načítání...


menu
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Znevýhodněný žák -- Deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu – Lenka Krejčová; Milan Valenta; kolektiv; Bibiána Hlebová

Znevýhodněný žák -- Deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu

Elektronická kniha: Znevýhodněný žák
Autor: Lenka Krejčová; Milan Valenta; kolektiv; Bibiána Hlebová
Podnázev: Deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu

Odborná publikace reaguje na významné legislavně-správní i metodické změny v našem školství a také na potřebu podpůrných opatření u dětí, které se potýkají při vzdělávání s různými potížemi, což může vést ke specifickým poruchám učení a ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  280
+
-
9,3
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma ELEKTRONICKÁ
KNIHA

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Grada
Dostupné formáty
ke stažení:
PDF
Zabezpečení proti tisku a kopírování: ano
Médium: e-book
Rok vydání: 2020
Počet stran: 218
Rozměr: 24 cm
Úprava: ilustrace
Vydání: Vydání 1.
Skupina třídění: Výchova a vzdělávání zvláštních skupin osob
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
ISBN: 978-80-271-0621-9
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Odborná publikace reaguje na významné legislavně-správní i metodické změny v našem školství a také na potřebu podpůrných opatření u dětí, které se potýkají při vzdělávání s různými potížemi, což může vést ke specifickým poruchám učení a chování.

Popis nakladatele

Odborná publikace renomovaných autorů reaguje na významné legislavně-správní i metodické změny v našem školství a také na potřebu podpůrných opatření u dětí, které se potýkají při vzdělávání s různými potížemi a deficity, což může vést – mimo jiné – ke specifickým poruchám učení a chování.​
   
Kniha je přínosem nejen pro speciální pedagogy a psychology, ale především pro učitele mateřských škol a prvního stupně běžných škol, stejně jako pro studenty pedagogických oborů. Dozvědí se vše podstatné o dopadu tohoto typu postižení na vzdělávání dětí předškolního a mladšího školního věku a o jejich diagnostice a intervenci.

Přidanou hodnotou knihy je diagnostická příloha, která je přehledně zpracovaná tak, aby podle ní mohli nejen poradenští pracovníci, ale i učitelé ohodnotit jednotlivé dílčí funkce (např. percepční, kognitivní nebo motorické), jejichž deficit může vést ke specifickým poruchám učení a chování. Tento materiál, standardizovaný na populaci českých žáků, nebyl dosud nikde publikován.

(deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu)
Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Lenka Krejčová; Milan Valenta; kolektiv; Bibiána Hlebová - další tituly autora:
 (e-book)
Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících
Metody a postupy poznávání žáka -- Pedagogická diagnostika Metody a postupy poznávání žáka
Hra v terapii Hra v terapii
 (e-book)
Mentální postižení -- v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu Mentální postižení
Specifické poruchy učení -- Dyslexie, dysgrafie, dysortografie Specifické poruchy učení
 (e-book)
Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení
Raubířské zpěvy a morytáty Raubířské zpěvy a morytáty
Mentální postižení -- 2., přepracované a aktualizované vydání Mentální postižení
 (e-book)
Raubířské zpěvy a morytáty Raubířské zpěvy a morytáty
 (e-book)
Mentální postižení -- 2., přepracované a aktualizované vydání Mentální postižení
Zvládáme specifické poruchy učení -- Dyslexie, dysortografie, dysgrafie Zvládáme specifické poruchy učení
Znevýhodněný žák -- Deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu Znevýhodněný žák
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

PEDAGOGIKA

Znevýhodněný

žák

MILAN VALENTA, LENKA MORÁVKOVÁ KREJČOVÁ,

BIBIÁNA HLEBOVÁ A KOLEKTIV

DEFICITY DÍLČÍCH FUNKCÍ

A OSLABENÍ KOGNITIVNÍHO VÝKONU


KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Valenta, Milan, 1958-

Znevýhodněný žák : deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu / Milan

Valenta, Lenka Morávková Krejčová, Bibiána Hlebová a kolektiv. -

Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2020. -- 1 online zdroj

České a anglické resumé

Obsahuje bibliografii a rejstříky

ISBN 978-80-271-1451-1 (online ; pdf )

* 316.344.6-056.26/.3-053.2 * 616.89-008.45/.47 * 376.013.77 * 37.04 * (048.8:082)

– děti se zdravotním postižením

– kognitivní poruchy

– speciálněpedagogická diagnostika

– speciální vzdělávací potřeby

– kolektivní monografie

376 - Výchova a vzdělávání zvláštních skupin osob [22]


PEDAGOGIKA

Znevýhodněný

žák

MILAN VALENTA, LENKA MORÁVKOVÁ KREJČOVÁ,

BIBIÁNA HLEBOVÁ A KOLEKTIV

DEFICITY DÍLČÍCH FUNKCÍ

A OSLABENÍ KOGNITIVNÍHO VÝKONU


Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být

reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného

souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno. prof. PaedDr. Milan Valenta, Ph.D., doc. PhDr. Lenka Morávková Krejčová, Ph.D., doc. PaedDr. Bibiána Hlebová, Ph.D., a kolektiv ZNEVÝHODNĚNÝ ŽÁK Deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401 www.grada.cz jako svou 7509. publikaci Autorský kolektiv: Mgr. Miluše Hutyrová, Ph.D. Jana a Paul Baptie Mgr. Jaromír Maštalíř, Ph.D. doc. Mgr. Dita Finková, Ph.D. prof. PaedDr. Libuše Ludíková, CSc. Recenzovali: prof. doc. PhDr. Iva Strnadová, Ph.D. Mgr. Jiřina Muchová Odpovědný redaktor Štěpán Böhm Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 216 Vydání 1., 2020 Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o., Pardubice © Grada Publishing, a.s., 2020 Cover Photo © Lenka Šafářová, 2020 ISBN 978-80-271-1452-8 (ePub) ISBN 978-80-271-1451-1 (pdf ) ISBN 978-80-271-0621-9 (print)

————————————————— 5 ———

Obsah

Obsah

Úvod 9

1. T erminologické vymezení deficitů dílčích funkcí a oslabení kognitivního

výkonu 11 (Milan Valenta)

2. D eficity dílčích funkcí v kontextu učení a poznávání dětí a žáků 15

(Lenka Morávková Krejčová) 2.1 R ozhovory s rodiči dětí s deficity dílčích funkcí 18 2.2 M ožnosti diagnostiky dílčích funkcí 21

2.2.1 S tatická neboli tradiční diagnostika 21

2.2.2 D ynamická diagnostika 23

2.2.3 Z ákladní rozdíly mezi statickou a dynamickou diagnostikou 25

2.2.4 A CFS – Dynamická diagnostika kognitivních funkcí u dětí 26 2.3 O draz deficitů dílčích funkcí v osvojování trivia 28 2.4 S ouvislost problematiky deficitů dílčích funkcí a funkcí exekutivních 33

2.4.1 E xekutivní funkce 34

2.4.2 M etakognitivní strategie 36

3. S timulace dílčích kognitivních funkcí v procesu rozvíjení čtenářských

kompetencí žáků s lehkým mentálním postižením 39 (Bibiána Hlebová) 3.1 K ognitivní aspekty stimulace čtenářských kompetencí žáků s lehkým

mentálním postižením 40

3.1.1 V izuální percepce 41

3.1.2 A uditivní percepce 42

3.1.3 P rostorová orientace 43

3.1.4 K rátkodobá verbálně-akustická paměť 43

3.1.5 A uditivně-vizuální a vizuálně-auditivní itermodální vztahy 43

3.1.6 V nímání časové posloupnosti 44 3.2 M etody a výzkum kognitivního stimulačního programu 44 3.3 V ýchodiska kognitivního stimulačního programu 46

——— 6 —————————————————

4. A plikace kognitivně-stimulačního programu čtenářských kompetencí žáků

s lehkým mentálním postižením 51 (Bibiána Hlebová) 4.1 S timulační úlohy při práci s literárním textem –

E. Gašparová: Červená taštička 51 4.2 S timulační úlohy při práci s literárním textem –

M. Ďuríčková: Jehňátko v batohu 54 4.3 S timulační úlohy při práci s literárním textem –

L. N. Tolstoj: Děd a vnouček 57 4.4 S timulační úlohy při práci s literárním textem –

M. Ďuríčková: Hody 60 4.5 S timulační úlohy při práci s literárním textem –

V. Kalná: Zvonečkový obchod 63 4.6 S timulační úlohy při práci s literárním textem –

M. Ďuríčková: Kaštánek na výletě 66 4.7 S timulační úlohy při práci s literárním textem –

I. Čierny: Jak dohonit sluníčko 69 4.8 S timulační úlohy při práci s literárním textem –

M. Ďuríčková: Čí je to kočka? 72 4.9 S timulační úlohy při práci s literárním textem –

V. Kalná: Sourozenci 75 4.10 S timulační úlohy při práci s literárním textem –

V. Karasová: Lidka 78 4.11 S timulační úlohy při práci s literárním textem –

Kohout a liška (lidová bajka) 81

5. P odnětový materiál pro diagnostiku deficitů dílčích funkcí 85

(Milan Valenta, Jaromír Maštalíř, Dita Finková, Libuše Ludíková) 5.1 M ateřská škola 86

5.1.1 S ubtesty 87 5.2 Z ákladní škola – 1. ročník 100

5.2.1 S ubtesty 101

6. D ěti a žáci s oslabením kognitivního výkonu 119

(Milan Valenta, Lenka Morávková Krejčová) 6.1 Di agnostika dětí a žáků s oslabením kognitivního vývoje 121

6.1.1 P ozorování 122

6.1.2 R ozhovor 122

6.1.3 A nalýza výsledků činností 123

6.1.4 S oučasné trendy v pedagogické diagnostice 123 6.2 On togeneze – vývojové milníky zdravého dítěte 124

————————————————— 7 ———

Obsah

6.2.1 K ojenec 124

6.2.2 B atole 125

6.2.3 D ítě předškolního věku 126

6.2.4 Ž ák mladšího školního věku 131

6.2.5 D iferenciální diagnostika 131

7. S peciálněpedagogická intervence u dětí a žáků s deficity dílčích funkcí

a s oslabením kognitivního výkonu 133 (Lenka Morávková Krejčová, Miluše Hutyrová, Milan Valenta,

Jana a Paul Baptie) 7.1 P rogram instrumentálního obohacení Reuvena Feuersteina – FIE 133

7.1.1 T eoretická východiska 133

7.1.2 T eorie strukturální kognitivní modifikovatelnosti 134

7.1.3 C íl a dílčí cíle programu instrumentálního obohacení – FIE 135

7.1.4 S ystém cílů a dílčích cílů zaměřený na potřeby určité populace 138

7.1.5 V lastnosti instrumentálního obohacení 138

7.1.6 FIE S tandard 140

7.1.7 V yužití programu 146 7.2 S trassmeierova metodika 147 7.3 S timulační program pro předškoláky a děti s odloženou školní docházkou

Maxík 149

7.3.1 D ílčí funkce posilované programem Maxík 150 7.4 KUP REV/KUPOZ a další programy 154 7.5 HYPO 156 7.6 M etoda dobrého startu 157 7.7 A rteterapeutické/filetické postupy 158 7.8 H ANDLE přístup aneb

Možné důvody, proč je pro některé děti těžké učit se a uspět ve škole 161

Shrnutí 167

Summary 168

Přílohy 169

Literatura 207

Věcný rejstřík 213

Jmenný rejstřík 217


Věnováno paní profesorce Brigitte Sindelarové

a docentce Věře Pokorné (in memoriam).


————————————————— 9 ———

Úvod

Úvod Devítiletá Terezka si moc odpoledního volna neužije. Zatímco jejím spolužákům zaberou domácí úkoly sotva dvacet minut, ona nad nimi denně tráví minimálně dvě hodiny. Jinak by neměla ve škole šanci. Její intelekt je hluboko pod průměrem ostatních spolužáků, tvrdá domácí dřina je jediná možnost, jak se aspoň se čtyřkami protlouct do vyšších ročníků.

„Máme víc úkolů, protože Terezka ve škole nestíhá. Z kroužků může chodit jen jednou týdně do sportovek, jinak bychom se učily do devíti do večera. I tak v zimě končíme za tmy,“ lituje Terezčina maminka.

Tereza je jedním z dětí, kterým se ve školách říká „hraniční“. Jejich IQ se pohybuje těsně nad číslem 70, což je hraniční pásmo mentální retardace. Ještě před rokem 2007 by dívka s největší pravděpodobností chodila do zvláštní – dnes praktické školy.

To už nyní nejde. Děti, které neměly černé na bílém, že mají lehké mentální postižení, musely tento typ škol opustit kvůli opatřením, která následovala po klíčovém výroku Evropského soudu pro lidská práva ve Štrasburku. Ten v roce 2007 odsoudil Českou republiku za diskriminaci romských dětí, které neoprávněně končily ve zvláštních školách.

Následovaly kroky ministerstva školství, jejichž výsledkem bylo to, že ze zvláštních (základních praktických) byli do běžných škol vytlačeni všichni žáci, kteří nenaplnili parametry diagnózy mentální retardace. To znamená i ti, jejichž schopnosti nestačily na úspěšné absolvování většinové školy, přitom ve speciálních by prospívali. Podprůměrný intelekt má podle statistik asi třináct procent populace. Ve školách se podle odhadů odborníků v tomto pásmu pohybují až čtyři žáci ze sta. Téměř všechny děti s hraničními rozumovými schopnostmi se přitom dostaly na běžné školy bez jakékoliv systémové podpory od státu.

Výsledkem bylo, že „hraničáři“ na většinových školách neprospívali, pokud neměli rodinu, která s nimi doma tvrdě pracovala. Běžný kantor neměl podmínky a prostor pro doučování nebo individuální přístup a asistenti pedagogů pro tyto žáky nejsou. Text převzatý z olomouckých iDNES.cz z června 2015 reflektuje situaci před tím, než vešla v účinnost novela školského zákona (82/2015 s účinností od 1. 9. 2016), která řeší – kromě jiné – vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami včetně těch s oslabením kognitivního výkonu („hraničářů“) a s deficity dílčích funkcí. Přestože je v současné době již legislativně a metodicky ukotveno vzdělávání žáků s oslabením kognitivního výkonu a s deficity dílčích funkcí – zde míněno v kontextu podpůrných opatření především druhého stupně (viz § 16 uvedeného zákona a „prováděcí“ vyhláška MŠMT č. 27/2016, v aktuálním znění), situace na školách je spíše v „procesním stavu“ hledání, jakým způsobem prakticky naplnit literu zákona. Tento text si klade za cíl napomoci hledajícím nacházet alespoň částečně odpovědi ve vztahu ke vzdělávání žáků s problémy tvořícími titul publikace. ——— 10 —————————————————

Cílová skupina – psychologové, speciální pedagogové, ale především učitelé běžných škol a  studující těchto oborů  – logicky vyplývá z  příslušnosti běžných škol podílet se největší měrou na (re)edukaci dětí a žáků s těmito problémy.

Deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu mají společnou nejen vysokou prevalenci ve školní populaci, ale také obdobnou symptomatologii, diagnostiku a (speciálně) pedagogickou i psychologickou intervenci. Proto tvoří společný předmět zájmu naší publikace.

Autoři


————————————————— 11 ———

Terminologické vymezení deficitů dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu

1. Terminologické vymeze

ní deficitů dílčích funkcí

a oslabení kognitivního

výkonu

(Milan Valenta)

Adekvátní zrání a harmonický rozvoj dílčích (základních, bazálních) funkcí je předpokladem pro rozvoj komplexnějších funkcí a takových složitých dovedností, jako je třeba trivium – dovednost čtení, psaní a počítání. Deficity dílčích funkcí (DDF) jsou jednou z příčin specifických poruch učení a chování (SPU/CH), přičemž tyto poruchy lze vřadit do symptomatologie DDF (je ovšem na místě podotknout, že příkladně dyslexie není deficitem dílčí funkce, nýbrž může být specifickým souborem těchto deficitů). Z toho důvodu se DDF projevují nejvíce ve škole, přestože jejich prodromální signály je možno zachytit již v předškolním období (věku neodpovídající výkon v kreslení s grafomotorickou neobratností, agramatismus, problémy s pravidly hry atd.).

Graichen (1973) vymezuje deficity dílčích funkcí jako snížení výkonu jednotlivých faktorů nebo prvků v  rámci většího funkčního systému, který je nezbytný ke zvládnutí určitých komplexních procesů adaptace. Nicméně takto obecně pojaté vymezení fenoménu zahrnovalo příliš široké spektrum poruch, takže pro potřeby poradenské i speciálněpedagogické praxe došlo ke zúžení a především konkretizaci celého konceptu.

Terminologicky se dílčí funkce z  velké části překrývají s  šířeji a  více zaužívanými pojmy kognitivních funkcí, popř. exekutivních funkcí, metodicky je však třeba od deficitů dílčích funkcí odlišit: ■ deficit kognitivních funkcí ve významu strukturální kognitivní modifikovatelnosti,

na které staví např. i známý koncept Feuersteinova instrumentálního obohacování

(FIE); ■ deficity kognitivních funkcí „psychiatrických diagnóz“ typu poruch schizofrenické

ho okruhu, velkého okruhu demencí, poruch spojených s klíšťovou encefalitidou atd.

Naopak velmi blízko má pojem k tzv. dílčímu oslabení výkonu (Scharinger, Scharinger, 1995), přestože je tento pojem ve své věcnosti užší a vztahuje se především k vlastní reedukaci postižených funkcí. ——— 12 —————————————————

Dílčí funkce obsahují (simplifikovaně) svazek deseti funkcí, přičemž deficit každé z  nich se může projevit v  edukabilitě žáka obdobným symptomem (stejnou chybou, např.  špat n ě napsanými slovy v  diktátu, stejnými chybami při čtení). Reedukaci dílčí funkce tak musí předcházet pečlivá diagnostika, která ukáže, o jakou dílčí funkci ze svazku se jedná. Sindelarová (překlad Pokorné, V., 2007) metaforicky přirovnává jednotlivé dílčí funkce ke kořenům stromů, které nevidíme, ale co můžeme pozorovat, je koruna stromu ukazující na aktuální stav vývoje žáka – jeho komplexnější funkce a dovednosti, jako je příkladně čtení.

Sindelarová (detto) přehledně ilustruje jednotlivé dílčí funkce na příkladu jazykového diktátu, který píše žák druhého ročníku. Aby mohl správně napsat diktovanou větu, je třeba, aby zvládl: ■ odlišit hlas učitelky od ostatních zvuků okolí (sluchová pozornost – auditivní dife

renciace figury a pozadí); ■ krátce podržet vyřčenou větu v (auditivní) paměti; ■ rozdělit slovo na hlásky – fonémy (auditivní analýza); ■ izolované fonémy diskriminovat od podobných fonémů (auditivní diferenciace  –

fonematický sluch); ■ pro jednotlivé fonémy si vybavit grafémy (vizuální paměť); ■ nezaměnit mezi sebou podobné grafémy (vizuální diferenciace – grafomatický vizus); ■ propojit adekvátní foném s adekvátním grafémem, tj. propojit interperceptivní (me

zismyslové) informace (intermodální funkce, dílčí schopnost vytvářet intermodální

vztahy); ■ koordinovat jemnou motoriku prstů při psaní (vizuomotorická koordinace); ■ umístit písmena na řádku na správném místě a ve správné poloze (prostorová orien

tace); ■ nepřeházet posloupnost fonémů a později grafémů a nezapomenout žádnou jednot

livost z celé řady uvedených činností (vnímání časového sledu, serialita).

A jaký je vztah DDF k oslabení kognitivního výkonu (OKV), potažmo k mentálnímu postižení (MP)? DDF mohou (ale nemusí) utvářet symptomatologii žáka s mentálním postižením či s  oslabením kognitivního výkonu. Základním etiologickým faktorem, tedy tím, co způsobuje problémy s učením takto postižených žáků, je snížená inteligence (popř. porucha intelektu) takového žáka. Zde je ovšem třeba zdůraznit, že v  případě dyslexie a dalších specifických poruch učení je mentální postižení „kontra indikativní“, tj. jestliže má žák sníženou inteligenci či přímo poruchu intelektu, nelze diagnostikovat dyslexii.

Protože v současnosti dochází k částečným posunům a změnám zaužívaných pojmů, zaměříme se krátce na malý terminologický výklad.

Přestože pojem mentální postižení nemá status coby terminus technicus (jako ho má mentální retardace), je široce užíván, a to především ve (speciálně) pedagogické a po

————————————————— 13 ———

Terminologické vymezení deficitů dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu

radenské praxi, kde měl také jistou legislativní oporu. Tato praxe se promítá příkladně do označení institucionálního (SPC pro děti, žáky a studenty s mentálním postižením) či implementačního charakteru (RVP ZV). Zatímco zdravotnická oblast (především psychiatrie a klinická psychologie) využívala termín „mentální postižení“ jako synonymum mentální retardace, ve školství byl ještě donedávna – s ohledem na tradici – pojem chápán šířeji. Terminologický a výkladový slovník speciální pedagogiky (Vašek a kol., 1993) vymezuje mentální postižení jako zastřešující pojem využívaný v  pedagogické dokumentaci a ve školství, který orientačně zahrnuje prakticky všechny jedince s IQ pod 85, tedy osoby s mentální retardací a osoby nacházející se v hraničním pásmu mentální retardace.

Širší pojetí mentálního postižení ve školství mělo svoji oporu také v  každodenní praxi, a sice v podobě žáků, kteří pro své nižší – většinou kognitivní – schopnosti nezvládali nároky běžné školy, a přitom nebyli mentálně retardovaní. V současné době je pro takovéto děti, žáky, studenty ve speciální pedagogice prosazován termín oslabení kognitivního výkonu (popř. oslabení kognitivních funkcí). Mentální postižení je pak chápáno jako synonymum pro mentální retardaci. Pojem oslabení kognitivního výkonu se překrývá s hraničním pásmem mentální retardace, kteréžto označení odvozené od terminus technicus mentální retardace mizí s  novými mezinárodními klasifikacemi (DSM-5, ICD tj. MKN – 11)

1

. Simplifikovaně řečeno, jedná se především o děti, žáky

a studenty ve druhém stupni podpůrných opatření.

Oslabením kognitivního výkonu rozumíme takové snížení výkonnosti, které ještě není na úrovni mentálního postižení (mentální retardace, ID, IDD, poruchy intelektu, vývojové poruchy intelektu), ale přesto znevýhodňuje především při vzdělávání a indikuje podpůrná opatření edukativního (popř. psychosociálního) charakteru.

DSM-5 řadí intellectual disability, poruchu intelektu, ID (terminus technicus nahrazující mentální retardaci, v připravované revizi ICD-11 synonymem ID bude IDD – intellectual developmental disability, tj. vývojová porucha intelektu) mezi tzv. neurovývojové poruchy společně s poruchami komunikace, PAS (poruchou autistického spektra), ADHD (poruchou pozornosti s hyperaktivitou), neurovývojovými poruchami motoriky (vč. tikové poruchy) a specifickými poruchami učení. Pro zajímavost – demence spadají do skupiny tzv. neurokognitivních poruch. 1

Školství odvozuje některé pojmy vázané na speciální vzdělávací potřeby od mezinárodních klasifi

kací. Jedná se především o Diagnostický a statistický manuál vlivné Americké psychiatrické asociace

APA (DSM-5) a Mezinárodní klasifikaci nemocí (ICD, MKN) Světové zdravotnické organizace

(WHO) – v současnosti je připravená jedenáctá revize klasifikace (ICD – 11).

————————————————— 15 ———

Deficity dílčích funkcí v kontextu učení a poznávání dětí a žáků

2. Deficity dílčích funkcí

v kontextu učení a pozná

vání dětí a žáků

(Lenka Morávková Krejčová)

Občas ve škole dětem něco nejde, něco neumí. Někdy je to ojedinělá záležitost, někdy se taková situace opakuje v řadě různých oblastí, nedaří se osvojení různorodého učiva. Může jít o jeden vyučovací předmět, nebo se podobné obtíže objevují napříč různými vyučovacími předměty. Častý postup v takových momentech bývá, že se s dětmi začneme učit ještě intenzivněji. Zkoušíme jim vysvětlit různými způsoby, oč se jedná, používáme různé didaktické pomůcky. Někdy se hodně spoléháme na názornost a používáme různé pomůcky, jimiž můžeme osvojovaný jev znázornit. Děti mívají zadáno víc cvičení a víc úkolů než jejich spolužáci, aby si intenzivněji procvičily, co se jim nedaří. V některých případech taková intervence zafunguje. V jiných případech se ale můžeme potkat s dětmi, které začínají být školou a učením zničené. Ztrácejí motivaci k učení, škola je děsí. Jestliže se denně intenzivně věnují něčemu, co jim nejde a nedaří se, je pochopitelné, že to vyvolává stres. Málokterý dospělý by dokázal několik hodin denně věnovat činnosti, s níž si neví rady a která se mu nedaří. Přitom po dětech to mnohdy chceme a argumentujeme tím, že je to pro jejich dobro.

Všechny intervenční postupy, které se objevily ve výčtu výše a  bývají užívány při nezdarech žáků, spadají do kategorie didaktických metod. Jde o různé způsoby, jak žáky učit, jak jim učivo přiblížit za užití pomůcek, pracovních listů a cvičení. Mnohdy je ale důležité změnit tuto perspektivu a namísto různých postupů učení je třeba se zamyslet nad tím, jak se učí samotný žák, tedy nad procesy, jimiž zpracovává informace, rozumí učivu, zvládá aplikovat osvojené znalosti a dovednosti atd. Jedna z cest, která nám při takové analýze procesu učení žáků může pomoci, je právě teorie deficitů dílčích funkcí. Jestliže se žákovi nedaří, mohou obtíže pramenit z oslabení kognitivních funkcí, které se pak různě odrážejí do samotného učení.

Příkladem může být žák první třídy, který neměl osvojenou základní orientaci v prostoru a ploše, neměl fixované pojmy vyjadřující pozici (slova jako nahoře, dole, na, v, uprostřed, mezi, levý, pravý aj.). Jeho obtíže se odrážely v procesu čtení, kde se mu nedařilo postupovat po řádcích zleva doprava seshora dolů, protože mu instrukce, že se má takto orientovat, nic neříkaly. Obtíže měl i při psaní, protože popis zápisu písmen, odkud kam má vést linku nebo kde umístit kličku, pro něj byl nepochopitelný. Obdobně při nákresech v matematice nebo při porozumění, co je před znaménkem „rovná se“

+ ——— 16 ————————————————— a co je za tímto znaménkem, nebo proč musí být při odčítání dodrženo pořadí číslic v příkladu, představovalo problém. Výukové obtíže se tedy odrážely ve všech vyučovacích předmětech (deficit tohoto typu měl dopad i na tělesnou nebo výtvarnou výchovu), ale zdroj byl stále stejný.

Tento příklad výstižně ukazuje, že trénování jednotlivých školních dovedností by mohlo být velmi náročné a  vyčerpávající, zatímco intervence zaměřená na příslušnou dílčí funkci s  vysokou pravděpodobností usnadní učení mnoha různých oborů. Samozřejmě nejde mnohdy o jeden přesně specifikovaný deficit, ani u tohoto chlapce podpora orientace v prostoru nevyřešila všechny problémy, ale přesto byl její význam mnohem větší, než kdybychom řešili pouze intenzivnější nácvik čtení, psaní a počítání.

Obdobným způsobem se můžeme zamýšlet nad všemi dílčími funkcemi, které Sindelarová uvádí ve své teorii. Důležitá je pro tyto účely zevrubná pedagogická diagnostika, a především zaměření na proces učení a poznávání dítěte, nikoli na postupy výuky učitele. Tato změna úhlu pohledu při řešení problému žáka může velmi významně usnadnit nápravu obtíží.

Určitou paralelu s teorií deficitů dílčích funkcí můžeme vidět také v přístupu Feuersteina a kolegů, kteří hovoří o deficitních kognitivních funkcích. Charakterizují je mírně odlišně, ale při jejich detailnějším prozkoumání můžeme vidět užití jiných pojmů pro podobné fenomény (Feuerstein, Feuerstein, Falik, Rand, 2006). Jednoznačná shoda mezi autory ovšem panuje v tom, že jde o dílčí složky procesu poznávání, které mohou mít dopad na celé učení. Porozumění tomu, co je oslabené, stejně jako cílená podpora těchto deficitů, mohou mít dopad na komplexní proces učení.

Feuerstein s  kolegy přidává k  teorii deficitních funkcí ještě jednu zajímavou charakteristiku. Zvažuje etapu řešení úkolu, v níž jsou příslušné funkce aktivovány, a tak intervenci ještě detailněji diferencuje: ■ První skupina deficitních kognitivních funkcí je vázána na tzv. input neboli zpraco

vání vstupních informací úkolu. Jde o kognitivní funkce, které jedinec potřebuje při

porozumění zadání úkolu, a přesnou registraci všech důležitých detailů, jež instrukce

k úkolu obsahuje. ■ Další skupina kognitivních funkcí, které mohou být deficitní, se váže na elaboraci

(zpracování) úkolu, tedy rozpracování zadání, manipulaci s  informacemi a  jejich

vzájemné kombinace při hledání vlastního řešení úkolu. ■ Třetí skupinou kognitivních funkcí, resp. deficitních kognitivních funkcí, jsou funkce

vázané na output, což znamená prezentaci výsledků řešení úlohy, sdělení a zdů

vodnění odpovědí.

Výčet kognitivních funkcí i  projevů deficitů podle Feuersteina ukazují následující tabulky.

————————————————— 17 ———

Deficity dílčích funkcí v kontextu učení a poznávání dětí a žáků

Tab. 2.1 Kognitivní funkce ve fázi inputu

Název kognitivní funkce Deficitní kognitivní funkce Přesné vnímání Nezřetelné a povrchní vnímání Systematické prozkoumávání Nesystematické, impulzivní vyhledávání Orientace v čase a prostoru Nedostatečná orientace v čase a prostoru Pojmenování Nedostatek verbálních receptivních prostředků Konstantnost vnímání Neschopnost zachovat konstantnost jevů Přesnost Nedostatečná potřeba přesnosti při shromažďování

informací Užití dvou a více zdrojů informací Obtíže při využívání dvou a více zdrojů informací najednou

Tab. 2.2 Kognitivní funkce ve fázi elaborace

Název kognitivní funkce Deficitní kognitivní funkce Definování problému Obtíže při vnímání a definování problému Výběr relevantních nápověd Neschopnost odlišit důležitá data od nepodstatných detailů Spontánní porovnávání Nedostatečná schopnost spontánního porovnávání Zapamatování různých částí informací

Zúžení psychického pole, registrování dílčích úseků

problému Uvědomování si vztahů a souvislostí

Epizodické vnímání reality Užití logických důkazů pro a proti Nedostatečná potřeba logického zdůvodnění Zvnitřnění Nedostatečná internalizace Hypotetické přemýšlení Nedokonalé formulování hypotéz Strategie pro ověřování hypotéz Neschopnost ověřovat hypotézy Plánování úkolů a činností Nepřiměřená schopnost plánování Kategorizace, dělení do tříd a skupin

Neschopnost zpracovávat kognitivní kategorie

Tab. 2.3 Kognitivní funkce ve fázi outputu

Název kognitivní funkce Deficitní kognitivní funkce Srozumitelný a přesný jazyk Egocentrická komunikace Předcházení psychickému bloku Psychický blok Eliminace práce pokusem a omylem Volba odpovědi metodou pokusu a omylu Zklidnění impulzivity Impulzivní chování Přesnost a důslednost formulování odpovědí Absence nástrojů pro adekvátní vyjádření Přesný vizuální přenos informací Obtíže ve vizuálním přenosu ——— 18 —————————————————

Popsané kognitivní funkce i projevy jejich deficitů se zdánlivě liší od teorie dílčích funkcí formulované Sindelarovou. Když se nad projevy detailněji zamyslíme, uvědomíme si, že někdy jde jen o odlišnou volbu slov, ale to, co vidíme u dětí a žáků, je podobné. Například výběr relevantních nápověd vyžaduje vnímání figury (tedy toho, co je podstatné) a  pozadí (tj. aktuálně nedůležitých informací). Opakovaně je zmíněna nějaká forma vnímání, ať vizuálního, nebo auditivního, a  nutnost jeho přesnosti, což opět koresponduje s analýzou, syntézou i diferenciací podle Sindelarové. Doplňkem k výčtu dílčích funkcí může být výraznější zaměření na užití pojmů, resp. znalost pojmů a jejich náležité zvnitřnění. Pozornost si určitě zaslouží i členění užití kognitivních funkcí do tří uvedených etap. To může ještě detailněji napovědět, v čem problém žáka tkví, což nám umožní ještě přesněji cílenou intervenci a podporu žáka. 2.1 Rozhovory s rodiči dětí s deficity

dílčích funkcí

„Mně se zdálo, že už od první třídy je taková, trošku... v něčem i pomalejší, něco jí víc šlo, něco zase míň. Spíš už mi tak něco docvakávalo, protože ona je předčasně narozená... že se to může prostě projevit ve škole při učení...“

Výpověď jedné z účastnic šetření zaměřeného na vnímání problémů jejich dětí s diagnostikovanými deficity dílčích funkcí uvádí následující text, který reflektuje vybrané závěry šetření vedeného metodou individuálních (participačních, nestrukturovaných) rozhovorů s rodiči v DYS-centru Praha. Uvedené výpovědi bylo následně možno uskupit do devíti kategorií – nosných témat, která jsou níže komentovaná a doplněná příklady. Cíle celého projektu a veškeré výpovědi rodičů najdete v příloze XXV na konci knihy. Projevy dětí (demonstrované symptomy) V této kategorii rodiče uváděli neschopnost svých dětí soustředit se (časově omezenou schopnost soustředit se), živost, špatnou výslovnost, pomalejší tempo práce, zvýšenou citlivost či neschopnost práce ve stresu. „...  má problémy se soustředěním, po deseti minutách už nevnímá, co kdo říká, už je v nějakém tom svém světě, prostě vypne a nevnímá...“ Diagnóza dítěte K vlastnímu diagnostikování poruchy došlo většinou ve druhém ročníku školy, přestože si rodiče všímali jistých signálů již dříve. Stanovenou diagnózu nebrali nijak tragicky.



       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz – online prodej | ABZ Knihy, a.s.