E-kniha: Zahájení školní docházky – Marta Franclová

 Rozvíjející pojetí

výuky – čtyři

základní dimenze

výchovy a vzdělávání

 Specifika motivace

v první třídě ZŠ

 Práce učitele

s motivací žáků

 Hodnocení

a sebehodnocení

dítěte i učitele

Zahájení školní

docházky

pe agogika

Marta Franclová

ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY

Marta Franclová

pe agogika Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 e-mail: obchod@grada.cz www.grada.cz Publikace se zabývá důležitým tématem pedagogické teorie a praxe a zároveň zlomovou událostí v životě dítěte a jeho rodiny – nástupem do první třídy základní školy. Školák přechází do životní etapy, která přináší mnoho nového. To, zda novou životní situaci bude vnímat jako radostnou a podporující jeho sebevědomí, nebo bude pociťovat úzkost, zklamání, či dokonce selhání, záleží významnou měrou na profesionalitě učitele, na jeho dovednostech a kompetencích. Autorka se snaží upozornit na nebezpečí redukujícího pojetí výuky spočívajícího „jen“ v osvojování znalostí a dovedností. Aniž chce jeho význam podceňovat, zásadní smysl výuky vidí v jejím rozvíjejícím poslání, tj. v zabezpečování čtyř základních dimenzí – učit se poznávat, učit se jednat, učit se žít pospolu, učit se být. Toto poslání se snaží zprostředkovat budoucím i současným učitelům, jejich vzdělavatelům a také rodičům.

pe agogika

 Rozvíjející pojetí

výuky – čtyři

základní dimenze

výchovy a vzdělávání  Specifika motivace

v první třídě ZŠ  Práce učitele

s motivací žáků  Hodnocení

a sebehodnocení

dítěte i učitele

Zahájení školní

docházky

pe agogika

Marta Franclová

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být repro

dukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného

souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno. PhDr. Marta Franclová, Ph.D. ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE: Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5133. publikaci Recenzovala: doc. PhDr. Isabella Pavelková, CSc. Odpovědná redaktorka Helena Varšavská Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 176 Vydání 1., 2013 Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., České Budějovice © Grada Publishing, a. s., 2013 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-4463-6 ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE: ISBN 978-80-247-8476-2 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-8477-9 (ve formátu EPUB)

OBSAH

Uvedení do tématu ......................................... 9

Část první – Zahájení školní docházky v rámci pojetí primární školy

1. Zahájení školní docházky ................................ 14

1.1 Zahájení školní docházky jako zlomová událost ............. 14

1.2 Zahájení školní docházky jako vstup do nové životní etapy ..... 15

1.3 Zahájení školní docházky jako součást socializace osobnosti .... 17 1.4 Počátek školní docházky z hlediska pěti změn ............... 19

1.5 Učitel žáků na počátku školní docházky ................... 21

1.6 Spolupráce učitele s rodiči na počátku školní docházky ........ 23

1.7 Pohled rodičů na zahájení školní docházky dítěte ............ 24

1.8 Očekávání dětí zahajujících školní docházku ................ 27

2. K pojetí primární školy .................................. 31

2.1 Inspirativní zdroje .................................... 31

2.1.1 Humanistická psychologie a pedagogika ................ 31

2.1.2 Kognitivismus ................................... 33

2.1.3 Konstruktivismus ................................ 34

2.1.4 Ekologická/kontextová orientace ...................... 35

2.1.5 Pozitivní psychologie .............................. 35

2.2 Primární škola v pohledu vybraných dokumentů ............ 36

2.2.1 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice

(tzv. Bílá kniha) ................................. 37

2.2.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ..... 40 2.3 Projekt Návrh pojetí obecné školy ........................ 43

3. Rozvíjející pojetí výuky – čtyři základní dimenze výchovy

a vzdělávání jako východisko dalšího postupu ................ 46

Část druhá – Učit se poznávat

1. Poznávání ve výuce – ve vyučování a učení ................... 50

1.1 Konstruktivistické pojetí poznávacího procesu .............. 53

2. Motivace k poznávání ................................... 55

2.1 Teoretická východiska pojetí motivace ..................... 55

2.2 Zdroje poznávací /učební motivace ....................... 57

2.2.1 Potřeby nižší a vyšší ............................... 57

2.2.2 Výkonové potřeby ................................ 58

2.2.3 Cíle performační a učební .......................... 58

2.2.4 Atribuce/autoatribuce ............................. 59

2.2.5 Důvěra ve vlastní schopnosti ........................ 59

2.2.6 Úkoly a míra jednoznačnosti řešení ................... 60

2.2.7 Uspořádání vztahů mezi dětmi ve třídě ................ 60

2.2.8 Učitelovo očekávání .............................. 61

3. Specifika motivace v první třídě základní školy ............... 62

3.1 Výchozí reflexe ...................................... 62

3.2 K problematice základních potřeb dětí v první třídě .......... 63

3.2.1 Potřeba bezpečí .................................. 64

3.2.2 Potřeby sociální .................................. 65

3.2.3 Potřeby výkonové ................................ 66

3.2.4 Potřeby poznávací ................................ 67

4. Specifikovaná témata práce učitele s motivací žáků v první třídě . 69

4.1 Vliv učitelova očekávání na výkon žáka .................... 69

4.2 Motivace krátkodobá versus dlouhodobá ................... 70

4.3 Motivace ke škole versus motivace k učení ................. 71

Část třetí – Učit se jednat

1. Od pojmů reagování a chování k pojmu jednání .............. 75

2. Utváření jednání v socializaci ............................. 77

2.1 K pojmu socializace ................................... 77

2.2 K mechanismům socializace ............................ 78

2.3 Individualizační autonomizování ......................... 81 Učit se jednat na počátku školní docházky – inspirace

autentickými situacemi .................................. 83

4. Jednání v situacích hodnocení ............................ 86

4.1 Hodnocení ......................................... 86

4.1.1 K funkcím hodnocení ............................. 87

4.1.2 Individuální, sociálně vztahová a kriteriální norma

hodnocení ...................................... 89

4.2 Sebehodnocení a sebereflexe žáků ........................ 91

4.3 K některým specifickým situacím hodnocení na počátku

školní docházky ..................................... 92

5. Autoregulované učení ................................... 97

5.1 Orientační výzkumná sonda: podpora vnitřní motivace

a autoregulace u žáků první třídy ....................... 100

Část čtvrtá – Učit se žít spolu

1. Sounáležitost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

1.1 Sounáležitost jako životní hodnota ...................... 108

1.2 Sounáležitost v kontextu sociálních potřeb jedince .......... 110

1.2.1 Potřeba afiliace versus obava z odmítnutí .............. 110

1.2.2 Potřeba vlivu .................................. 113

1.2.3 Potřeba vzorů a identifikace ....................... 115

1.3 Sounáležitost v kontextu socializace ..................... 116

1.3.1 Primární socializace – významné události v raném věku

dítěte ........................................ 116

1.3.2 Škola – místo sekundární socializace ................. 118

2. Učitel jako vzor i garant pravidel sounáležitosti ............. 121

3. Rodiče dětí zahajující školní docházku .................... 123

4. Některé psychologické interpersonální inspirace ............. 125

Část pátá – Učit se být

1. Učit se být jako rozvoj osobnosti ......................... 133

1.1 Sebepojetí ......................................... 134

1.1.1 Učitel a sebepojetí žáků na počátku školní docházky ...... 137

1.2 Odolnost .......................................... 141

1.2.1 Vulnerabilita .................................. 142

1.2.2 Resilience ..................................... 143

1.2.3 Kauzální atribuce jako činitelé posilující respektive

oslabující resilienci .............................. 144

1.2.4 K emočním aspektům odolnosti ..................... 146

1.3 Osobnost jako přesah ................................ 148

2. Vybraná témata bytí .................................... 149

3. Globální výchova ...................................... 152

Závěry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Výchozí pozice ....................................... 155

Pojetí rozvíjející výuky ................................. 155

Učit se poznávat ..................................... 156

Učit se jednat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Učit se žít spolu ..................................... 158

Učit se být ......................................... 159

Učitel – vůdčí aktér rozvíjející výuky ...................... 161

Zahájení školní docházky – zlomová událost v životě dítěte ...... 163 Literatura .............................................. 165

/ 9

UVEDENÍ DO téMAtU

Tématem této publikace je počátek školní docházky. Jde o významnou

událost v životě dítěte a jeho rodiny. Je to vyjádřeno pojmem zlomová událost.

Život přechází do etapy, která přináší mnoho nového. Vyvstávají nové vývojové

možnosti, spojené s plněním povinností a úkolů, se soustavným hodnocením

a utvářením pospolitosti žáků školní třídy a vzájemného vztahu mezi žákem

a učitelem. Také mimoškolní okolí dítěti různými cestami připomíná, že „už je

školákem“ a že „to přece něco znamená“. Naznačené komplexy událostí, nároků

a očekávání mohou v dítěti navozovat pocity radosti a radostné vyhlížení toho, co přijde, co mu dodá ještě větší důležitost, ještě více uznání podporující jeho sebevědomí... To v kladném případě. Může ale také nastat opak. Ve škole může dojít k hromadění zátěžových situací, navozování pocitů selhání, zklamání, nedostačivosti, méněcennosti, strachu a úzkosti... Převládne-li to prvé, nebo druhé, ovlivňuje rozpoložení dítěte a jeho celkovou kondici, dokonce i jeho další školní kariéru, postoje ke vzdělávání, osobnostní vývoj.

Mnohé z naznačených problémů unikají pozornosti učitelů, kteří je nevní

mají, bagatelizují, přecházejí, nebo si s nimi prostě neví rady. Toto jsou důvody, proč je třeba počátek školní docházky chápat jako problém, kterým je nutno se zabývat, v neposlední řadě také vytvářet opatření, mezi nimiž zaujímá přední místo příprava učitelů tak, aby disponovali odpovídajícími poznatky, dovednostmi, kompetencemi. Problematika počátku školní docházky je výzvou pro učitelovu profesionalitu. (Viz např. Spilková, 2001, 2004; Spilková, Vašutová a kol., 2008.) V této publikaci chci na takové problémy upozorňovat, analyzovat je a hledat jejich pozitivní řešení, včetně doporučení pro práci učitelů, eventuálně jejich přípravu.

Cílem této publikace je čelit zjednodušujícímu pohledu na výuku, kterému

učitelé snadno propadají, pohlceni každodenní rutinou svého pedagogického působení. Tímto zjednodušujícím pohledem myslím omezení (redukci) výuky de facto jen na vedení dětí k osvojení určitých znalostí a dovedností. Aniž hodlám význam takového osvojování v  nejmenším podceňovat, soudím, že smysl výuky spočívá v jejím rozvíjejícím poslání. Rozvíjející poslání výuky je realizováno zabezpečováním jejích čtyř základních dimenzí, kterým je tato / Uvedení do tématu práce z větší části věnována. Znamená to, že žáci se učí poznávat, jednat, žít pospolu a být (nabývat osobnostních způsobilostí odolnosti, pozitivního sebepojetí apod.). Tyto dimenze jsou převzaty z významné publikace UNESCO Učení je skryté bohatství (1997, s. 49–57). Zde jsou ovšem aplikačně aktualizovány, především pro výuku na počátku školní docházky; v mnohém nabývají významu jdoucího značně nad rámec zmíněného výchozího textu. Osvojování znalostí a dovedností má probíhat v kontextu tohoto rozvíjejícího plánu a má v něj ústit. Na počátku školní docházky to platí především. 1. Dimenze učit se poznávat je rozpracována zejména s důrazem na motivaci

k poznávání. Odpovídá to názoru, že především na počátku školní docházky

je třeba v dětech probouzet a posilovat prožitky poznávání, tak jak je roz

víjeno učením s oporou o učitelovo vyučování. Poznávání je třeba uvádět

ve vztah s potřebami dětí. Důležitou složkou učitelových kompetencí musí

být způsobilost s motivací žáků komplexně pracovat. Je třeba podtrhnout

zejména její perspektivní orientaci (přesahující bezprostřední odměny) a její

autoregulační význam. 2. Dimenze učit se jednat je rozpracována s důrazem na aktivitu a autoregula

ci. Tento důraz těsně navazuje na výše připomenutý význam motivace. Mo

tivovaný žák je aktivní a má zpravidla také tendenci svou aktivitu ovládat,

řídit, aby vedla k vytčeným cílům. Ač je taková způsobilost dětí na počátku

školní docházky velmi omezená, je třeba ji právě proto pozorně sledovat

a podporovat v jejích počátcích a vývoji. Důležitou roli zde hraje hodnocení.

Hodnocení na počátku školní docházky má specifické znaky, které je třeba

uplatňovat. Jen takové hodnocení, které je pro žáka povzbuzující oporou,

ne zdrojem obav a nejistot, umožňuje dítěti rozvíjet jeho poznávací, ale

i ostatní osobnostní potenciality. 3. Dimenze učit se žít spolu je rozpracována s důrazem na vytváření souná

ležitosti mezi dětmi, to znamená na vztahy vzájemné důvěry, ohleduplnos

ti, opory a spolupráce. Vývoj sounáležitosti je ovšem součástí šíře pojaté

socializace, která zdaleka není vázána jen na školu. Podstatnou měrou se

odehrává v rodině, a proto je v této souvislosti způsobilost učitele spolu

pracovat s rodiči žáků nanejvýš důležitá. Sounáležitost je také třeba vidět

v souvislosti s celou řadou sociálních potřeb dítěte – tedy není izolovaným

jevem. A konečně její vývoj ovlivňuje vedle výuky celá řada mimovýuko

vých situací, v  nichž se odehrává školní život dítěte. Kompetentní učitel

má o nich přehled. 4. Dimenze učit se být je rozpracována s  důrazem na utváření osobnosti.

V  popředí zde uplatňovaného zřetele k  osobnosti dítěte je utváření jeho

Uvedení do tématu / 11

odolnosti vůči zátěžím, které může škola způsobovat, u mnohých žáků až na

hranici utrpení. Odolnost zde znamená, že dítě tyto zátěže (neúspěch, bez

radnost, obavy, pocity izolovanosti apod.) chápe s oporou o učitele a další

relevantní osoby svého okolí jako výzvu zátěž překonat a vyjít z ní posíleno.

Učitel musí být v této souvislosti vybaven specifickými kompetencemi. Je

třeba vyjasnit úlohu učitele jako facilitátora osobnostního rozvoje žáků. Práce je určena budoucím a současným učitelům, pokouší se doložit význam a smysl rozvíjející výuky. V  případě, že tak již učitelé postupují, je smyslem vybavit je teoretickým rámcem, argumentací pro prosazování či případnou obhajobu rozvíjející výuky. Dále je práce určena vzdělavatelům budoucích učitelů. Je důležité, aby studenty v průběhu jejich studia vybavili znalostmi a dovednostmi potřebnými k realizaci rozvíjející výuky.

Práce je určena v neposlední řadě i rodičům. Je důležité, aby pochopili, že

i chvíle, kdy se děti ve škole neučí, jsou významné a smysluplné, aby i oni sami mohli dítě rozvíjet v duchu čtyř zmíněných dimenzí.

Smyslem této práce je, krom výše uvedeného, iniciovat přemýšlení čtenářů

o sobě samých v kontextu umění poznávat, jednat, žít spolu a být. Považuji za důležité dodat, že tato kniha staví na osmi poznatkových východiscích. Jsou to: • literární prameny, • osobní zkušenosti učitelky první třídy ZŠ, • osobní zkušenosti psychologa v pedagogicko-psychologické poradně, • osobní zkušenosti rodiče dětí první třídy, • práce se studenty učitelství, • rozhovory s praktikujícími učiteli, v rámci různých vzdělávacích akcí, ale

i v rámci osobních, neformálních setkání, • rozhovory s  rodiči dětí zahajujících školní docházku či školáků obecně

v rámci osobních či profesních setkání, • orientační výzkumné sondy.

ČÁSt PRVNÍ

ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY

V R ÁMCI POJEtÍ PRIMÁRNÍ ŠKOLY / Zahájení školní docházky v rámci pojetí primární školy

1. ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ

DOCHÁZKY

1.1 ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY JAKO

ZLOMOVÁ UDÁLOSt

Význam vstupu do školy dobře vystihuje označení, že jde o událost zlo

movou. V biografické perspektivě se dokonce jedná o jeden z nejmarkantnějších

životních zlomů vůbec. Podle Říčana (2004) „nástup do školy znamená radi

kální životní změnu... Školní docházka a svět školy udává ráz dalších let více

než cokoliv jiného. Škola otevírá dítěti – a to velmi rychle – obzory, o kterých nemělo ani tušení, urychluje rozumový vývoj, učí myslet novým způsobem. Do života, jehož hlavní náplní byla doposud hra, vstupuje nyní školní práce a s ní povinnost. To znamená rázem mnohem vyšší nárok na kázeň, schopnost odložit uspokojení okamžitých potřeb, úsilí o výkon i ve chvíli, kdy by dítě raději dělalo něco úplně jiného ...“.

V  tomto smyslu také platí, že vstup do školy patří k  náročným životním

změnám, s nimiž se musí člověk vyrovnat. Významnost této události lze doložit i skutečností, že málokdo zapomene, co se v souvislosti se vstupem do školy odehrávalo, jak to probíhalo.

To, co má mít učitel na mysli a na co by měl být připraven, je, že vstup do

školy může odstartovat pozitivní změnu v životě dětí z nepodnětných prostředí, z nefunkčních či problémových rodin. Škola může kompenzovat nedostačivost, problémovost, nezájem a chyby rodiny; někdy jen částečně, někdy ale značně. Analýza situace současné rodiny a dětí v ní ukazuje, že se stále více do popředí dostávají různé varianty problémovosti. V  extrémním případě, kdy rodina neplní své funkce směrem k  dítěti, je pro mnoho dětí škola místem, kde je jim podána pomocná ruka, kde se setkávají se vstřícností a zájmem ze strany dospělých, kde kompenzují životní těžkosti z rodiny, kde mají šanci naučit se strategiím překonávání těžkostí, nezdarů a neúspěchů. Zahájení školní docházky / 15

Pro některé děti je tedy vstup do školy velkou šancí. A lze předpokládat, že

takových dětí přibývá. Výzkumy zabývající se vývojem resilience – tzn. schopnosti vypořádat se účinně se stresem a zátěží (viz Šolcová, 2009) – poukazují na fakt, že škola, svou možností každodenního mnohahodinového působení, může sehrát velmi pozitivní roli. Škola nemůže zcela suplovat rodinu, ale může ji vhodně doplnit a pozitivně přesáhnout tím, že poskytne: • Stabilitu pravidel, povinností, vztahů. • Soudržnost (společné aktivity, pospolitost školní třídy, dobrá komunikace

mezi dětmi a dospělými, respekt dospělých k dítěti). • Stimulující a podporující prostředí, oporu. • Vzory hodné následování. • Sociální kontakty. • Stimulace pro osobnostní rozvoj apod. Škola může a má navodit a posílit pocity dítěte, že je úspěšné. Je mezníkem ve vývoji základních, výchozích zážitků autonomie, identity, způsobilosti sebeovládání, zodpovědnosti, autoregulace. Šolcová (2009) uvádí následující činitele, kterými učitel napomáhá konstituování osobnosti dítěte: • Je mu oporou tak, že motivuje a posiluje jeho tendence k samostatnosti. • Dává dítěti přesvědčivým způsobem znát, že „má“ na dobré výsledky, že

věří v jeho potenciality. • Vytváří situace, kdy si dítě uvědomuje, že je ve třídě užitečné a má zde

své postavení, že se může na utváření pospolitosti třídy a dobrých vztahů

spolupodílet, že zde má otevřený prostor pro uplatnění.

1.2 ZA HÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY JAKO VStUP

DO NOVé žIVOtNÍ EtAPY

Nástup do školy je vyznačen třemi fázemi, s dalekosáhlými vývojový

mi, respektive osobnostně transformačními důsledky pro dítě. Dítě, vyznačující se charakteristickými rysy předškoláka, nabývá postupně charakteristických rysů školáka (viz podrobněji například Vágnerová, 2000; Langmeier, Krejčířová, 2006; Říčan, 2004; Oerter, Montada, 1955).

+

16 / Zahájení školní docházky v rámci pojetí primární školy Prochází při tom následujícími fázemi: • fází nástupu do školy a etablování se v roli žáka (6–7 let věku): Dítě se stává

žákem/školákem. • fází stabilizace (8–10 let): Dítěti se stává jeho žákovství samozřejmostí,

pohybuje se v něm „jako ryba ve vodě“. • fází završení (11–12 let): Přechod do dalšího vývojového období, spojeného

s nástupem pubescence, dramaticky proměňující život dítěte i jeho okolí. Zde se soustředím na fázi prvou, aniž odhlížím od jejího místa v cyklu vývojových změn. Znamená to, že dítě: 1. Vstupuje do etapy, která bude trvat prakticky do konce jeho života. Od

nynějška už bude jedinec trvale – jako dítě, jako dospívající, jako dospělý –

konfrontován s povinnostmi a úkoly, na jejichž plnění závisí kvalita jeho

současného, ale i budoucího života. 2. Vstupuje do etapy základního vzdělávání. Na jejím konci se člověk roz

hoduje, jakým směrem se bude ubírat jeho další život, jakou perspektivu

dalšího profilování zvolí... 3. Vstupuje do etapy primárního vzdělávání. Na jejím konci by dítě:

ƒ mělo mít osvojenou a vnitřně přijatou roli žáka; mělo by být vybaveno

učebními strategiemi, aby bylo schopné samostatnějšího vzdělávání;

mělo by být schopné žít školní život bez ustavičné bezprostřední „péče“

svého učitele, která na prvním stupni je nutná, nepostradatelná a ne

nahraditelná.

ƒ mělo umět odhadnout své schopnosti a od toho odvíjet svůj zážitek úspě

chu či neúspěchu, s oporou o učitele by mělo chybu chápat aktivizačně,

motivačně, jako odrazový můstek pro další vývoj.

ƒ mělo umět jednat s učiteli, tzn. umět požádat o pomoc, vysvětlení, od

povídat na dotazy učitele a na jeho výzvu vyprávět apod.

ƒ mělo umět jednat a být pospolu se spolužáky, tzn. vědět, co znamená

„patřit do třídy“; respektovat své spolužáky; mít jasno v  tom, jakým

jednáním podporuje pozitivní klima, jakým jednáním někomu ubližuje,

vylučuje ze třídy, ztěžuje mu život.

ƒ mělo disponovat – opět s oporou o učitele – základními postupy zvlá

dání běžných zátěží (konflikty s dětmi, horší výkon, zklamání apod.).

4. Vstupuje do etapy zahájení školní docházky, do první třídy. Jedná se o etapu,

kterou bychom mohli s trochou nadsázky přirovnat k prvnímu roku života

dítěte. O prvním roce se říká, že je to nejdelší rok v životě člověka (Říčan,

Zahájení školní docházky / 17

2004, s. 75 an.). Během tohoto roku dítě prodělá až neuvěřitelnou změnu.

Z bezmocného novorozence je na konci prvního roku života člověk, který

umí chodit, komunikovat... Na konci první třídy dítě už umí číst, psát, po

čítat, zvládat spoustu věcí, které byly předtím nad jeho možnosti. Stejně jako

po narození i nyní se odehrávají události významně předznamenávající jeho

další vývoj. Mělo by dojít k vytvoření druhé fáze bazální jistoty, tentokrát

už v prostředí přesahujícím rámec rodiny – ve škole. Důležitý je prožitek

bezpečí, bezvýhradného přijetí ze strany nově do jeho života vstupujících

„důležitých lidí“, aby si mohlo vytvořit svůj osobní prostor pro učení se,

pro vzdělávání, pro rozvoj své osobnosti.

1.3 ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY JAKO

SOUČÁSt SOCIALIZACE OSOBNOStI

Školní vzdělávání je třeba chápat jako součást socializace jedince, to

znamená jeho začleňování do společnosti. Jde o celoživotní proces, tak jak se mění jedincův věk, jeho postavení (situovanost) mezi lidmi, nároky na něho kladené, vlastní plány společenského uplatnění apod. Učit se žít ve společnosti – socializovat se znamená osvojovat si vzorce chování odpovídající různým situacím, především ale respektování sdílených hodnot a norem, v optimálním případě jejich vnitřní přijetí – interiorizace. Na tomto základě si navzájem rozumíme, spolupracujeme, adekvátně využíváme výdobytky společnosti a vlastním úsilím je rozmnožujeme; kultura dané společnosti se nám stává přirozenou okolností života a vzorcem našeho vlastního správného jednání. Díky socializaci jsme sociálně integrovaní – socializovaní jedinci čerpají ze společnosti podněty pro rozvoj svých osobností, pro své smysluplné uplatnění a společnost se rozvíjí a uchovává díky socializovaným jedincům.

Helus (2007, s. 83–86) uvádí podvojný cíl socializace, čímž vnáší do tohoto

procesu další rozměr. Vedle sociálního integrování hovoří ještě o individualizačním autonomizování. Individualizační autonomizování staví do popředí rozvoj osobnosti jako jedinečné, svébytné, originální individuality. Úkoly, kterými společnost na jedince působí, nemají být pouze jeho podrobením naléhavostem, jimiž jej společnost nárokuje; mají být také výzvami, mezi kterými se jedinec rozhoduje, které přijímá nebo odmítá. Osobností se nestává člověk prostým růstem, ale aktualizací rozvojových potencialit, k níž dochází právě a především / Zahájení školní docházky v rámci pojetí primární školy v důsledku jeho reagování na výzvy, které zodpovědně přijal za své, aniž se vzdal práva odstupu, kritiky, protestu.

Socializace probíhá s nestejnou intenzitou v  různých socializačních pro

středích. Pro školu je ovšem charakteristická soustavnost a systematičnost socializačního působení, spolu s důrazem na poznávání, vzdělávání. Socializace přechází v edukaci. Děje se tak: • Prezentováním učiva – zadáváním učebních úkolů. Učivo je významnou

kulturní hodnotou, je výchozím obsahovým základem vzdělávací orientace

osobnosti, jako nezbytné složky její socializace. Východiskem pro utváření

učiva je společenská zkušenost, tedy to, co se ve společnosti ví a umí, čím

se lidé ve společnosti řídí, co jsou její hodnoty a normy. Společnost klade

velký důraz na to, aby učivo odpovídalo tomu, co je třeba v dané společ

nosti/kultuře vědět, umět, zastávat. Je to vyjádřeno v pojmech základního,

kmenového učiva; v našem případě je to vymezeno rámcovými vzdělávacími

programy základního vzdělávání. • Vytyčováním učebních/vzdělávacích cílů. Úkolem učitele je obecně formu

lované cíle výuky aktualizovat. Cíle domýšlí vzhledem k žákům, tak aby je

aktivizoval. Žáci sami se mají na výsledné formulaci cílů podílet a vyvíjet

úsilí cílů dosáhnout. • Aplikováním efektivních metod výuky, tzn. vyučování a učení. Důraz má

být kladen na strategie komplexní edukační péče. Škola komplexní edukační

péče, která stojí v protikladu ke škole úzce transmisivní, rozšiřuje zodpo

vědnost učitele za úspěšnost svých žáků. Vyučování pojímá jako účinnou

starost o vytváření předpokladů v žácích naučit se i tomu, čemu by se jinak

nenaučili a s čím mají potíže. Žák není ponechán napospas potížím, ale je

vynaložena snaha na hledání příčin potíží, na odhalování cest vedoucích ke

zlepšení, jsou vyvozována a zaváděna odpovídající opatření. • Hodnocením dosahovaných výsledků výuky. Žákovi se dostává zpětné vazby,

a sice takovým způsobem, že je motivován pokračovat, překonávat selhání

a překážky. Hodnocení má napomáhat rozvoji autoregulovaného učení. Vstup do školy znamená, že nad biologickou determinací vývoje nabývá rozhodující převahy determinace sociální – socializační. „Vstup do školy představuje pro dítě především razantní nástup druhé socializace, protože dítě je iniciováno do nových sektorů objektivního světa. Odlišnost socializačních prostředí v rodině a ve škole nám dovoluje mluvit dokonce o odlišnosti kulturní, o kultuře školy a kultuře rodiny. Dítě se v novém prostředí musí učit a též se učí novým rolím, z nichž jednou je role školáka, role žáka.“ (Štech, Viktorová, 2001, s. 71)

Zahájení školní docházky / 19

1.4 POČÁtEK ŠKOLNÍ DOCHÁZKY Z HLEDISK A

PětI ZMěN

Je zřejmé, že škola nepřináší změny pouze v tom, že se dítě naučí číst

a psát, že bude dostávat známky. Zahájení školní docházky s sebou nese řadu zásadních změn, které můžeme dle Heluse (2009) roztřídit do pěti oblastí: 1. Dítě je vstupem do školy vystaveno soustavnému vzdělávacímu působení,

zabezpečovanému vyučováním. Na toto působení pak má odpovídat tím,

že do organizace svého života integruje řízené učení. Propojeností učitelova

vyučování a svého vlastního učení nabývá dítě postupně vzdělání, jímž zde

myslíme orientaci ve světě i sobě samém.

Dítě přicházející do školy má už s učením jistou zkušenost. Většina dětí

se umí podepsat hůlkovým písmem, pozná i některá jiná písmena než ta ve

jméně, orientuje se v řadě čísel do 5, 10... Některé dítě napočítá u zápisu

i do 100. Děti vstupující do školy mají poměrně bohaté znalosti ze světa

lidí, zvířat, přírody. Vzhledem k této skutečnosti můžeme uvažovat o tom,

že se mnohé dítě vzdělává již před vstupem do školy. Ve škole však jde

o systematické vzdělávání, řízené učení, kdy to, co učitel vyučuje, nemusí

nutně korespondovat s tím, co by chtělo poznávat dítě, co by se chtělo samo

od sebe naučit; dítě se učí ne v momentě, kdy zrovna chce, ale kdy probí

há vyučování a ono musí. Nutnost podřídit se programu, podávat výkon,

soustředit se na vyučování v  přesně vymezeném čase je náročná životní

změna. Učení ovšem zasahuje i do trávení času doma. Často se stává, že

školní učení nahrazuje do té doby běžné spontánní poznávání. Dítě si po

školní výuce chce hrát. Nechce si prohlížet obrázkové atlasy a encyklopedie,

nechce předčítat rodičům, co je pod obrázkem, a poučit je, anebo nechat

si předčítat a pak si o tom vyprávět. Hra zdaleka nekončí. Vyvstávají ale

situace, kdy učit se je důležitější. 2. Dítě je svým vstupem do školy uváděno do nových rytmů strukturování

času. Získává nové zkušenosti s rytmy časování svého života skýtající mu

nové způsoby naplňování dne, týdne, roku. Vyčleňuje se čas na hru, od

počinek, čas na školu. Vyčleňují se dny všední, sváteční, dny dostávají svůj

řád a režim.

Od prvních dnů školní docházky je zřejmé, že probíhá něco nového. Při

bývá „co se musí“ – domácí příprava na školu, procvičování, písemné úkoly,

příprava pomůcek. Dítě zjišťuje, že chybí čas na to, „co se chce“ (na hru,

koukání na televizi, nezávazné „lelkování“ ...). Den musí mít pevný řád,