načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Vývoj jazykových schopností -- v předškolním věku - Filip Smolík; Málková Gabriela Seidlová

Vývoj jazykových schopností -- v předškolním věku

Elektronická kniha: Vývoj jazykových schopností
Autor: Filip Smolík; Málková Gabriela Seidlová
Podnázev: v předškolním věku

Kniha nabízí aktuální poznatky o raných fázích vývoje jazyka a popisuje rozvoj jednotlivých jazykových schopností (slovní zásoby, schopností gramatických a fonologických) a jejich ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  254
+
-
8,5
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma tištěná forma

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Grada
Dostupné formáty
ke stažení:
EPUB, MOBI, PDF
Zabezpečení proti tisku a kopírování: ano
Médium: e-book
Rok vydání: 2015
Počet stran: 248
Rozměr: 21 cm
Úprava: ilustrace
Vydání: Vyd. 1.
Skupina třídění: Lingvistika. Jazyky
ADOBE DRM: bez
Nakladatelské údaje: Praha, Grada, 2014
ISBN: 978-80-247-4240-3
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Aktuální poznatky o vývoji jazykových schopností u dětí předškolního věku. O tom, kdy a jak začnou děti vnímat jazyk a rozvíjí svoji slovní zásobu. Autor také poukazuje na různé poruchy učení, nejčastěji dyslexie.

Popis nakladatele

Kniha nabízí aktuální poznatky o raných fázích vývoje jazyka a popisuje rozvoj jednotlivých jazykových schopností (slovní zásoby, schopností gramatických a fonologických) a jejich vzájemný vztah. Jazykové schopnosti jsou popisovány jako významný předpoklad rozvoje počátečních čtenářských dovedností.

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Filip Smolík; Málková Gabriela Seidlová - další tituly autora:
Vývoj jazykových schopností -- v předškolním věku Vývoj jazykových schopností
Diagnostika jazykového vývoje -- Diagnostická baterie pro posouzení vývoje jazykových znalostí a dovedností dětí předškolního věku Diagnostika jazykového vývoje
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

Filip Smolík, Gabriela Seidlová Málková VýVoj ja z ykoV ých schopností V předškolním Věku y osvojování slovní zásoby

a gramatiky y rozvoj fonologických schopností

a fonologického povědomí y poruchy jazykového vývoje y diagnostika jazykových

schopností Filip Smolík, Gabriela Seidlová Málková VýVoj ja z ykoV ých schopností V předškolním Věku y osvojování slovní zásoby

a gramatiky y rozvoj fonologických schopností

a fonologického povědomí y poruchy jazykového vývoje y diagnostika jazykových

schopností

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena

v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití

této knihy bude trestně stíháno. Tato publikace vznikla v rámci řešení výzkumného projektu Fonologické a syntaktické uvědomování v předškolním věku (P407/10/2057) za podpory Grantové agentury České republiky. Práce Filipa Smolíka byla částečně podporována institucionální podporou pro RVO 68081740. PhDr. Filip Smolík, Ph.D. Mgr. Gabriela Seidlová Málková, Ph.D. VÝVOJ JAZYKOVÝCH SCHOPNOSTÍ v předškolním věku TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE: Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5743. publikaci Recenzovali: Mgr. Jan Chromý, Ph.D. Jazyková korektura PhDr. Alena Sojková Odpovědná redaktorka Veronika Hesounová Sazba a zlom Antonín Plicka Zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 248 Vydání 1., 2014 Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., České Budějovice © Grada Publishing, a.s., 2014 Cover Illustration © allphoto.cz ISBN 978-80-247-4240-3 ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE: ISBN 978-80-247-9631-4 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-9632-1 (ve formátu EPUB)

/ 5

OBSAH

ÚVOD ............................................................................................................... 9

Stručný souhrn na úvod aneb osvojování jazyka v několika větách ....................... 12

1 PřeDJAZYKOVé OBDOBÍ (F. Smolík) .............................................. 15

1.1 Prenatální a novorozenecká citlivost ......................................................... 15

1.2 Kategorická percepce řeči ......................................................................... 17

1.3 Vývoj citlivosti vůči řečovým zvukům a hláskové struktuře ....................... 21

1.4 Vývoj vokalizací ....................................................................................... 23

2 PRVNÍ SlOVA A OSVOJOVáNÍ SlOVNÍ Z áSOBY (F. Smolík) ....... 25

2.1 Významy prvních slov .............................................................................. 28

2.2 První slova v porozumění a produkci ....................................................... 31

2.3 Zrychlování tempa aneb slovníkový spurt ................................................ 33

2.4 Rychlost osvojování a rychlé mapování ..................................................... 35

2.5 Vývoj pojmů a první slova ........................................................................ 38

2.6 Osvojování slovníku, gramatika a teorie mysli .......................................... 40

2.7 Raná slovní zásoba a vývoj čtení ............................................................... 43

3 SlOVA A VěTY (F. Smolík) .................................................................. 45

3.1 Telegrafická řeč ........................................................................................ 45

3.1.1 Vypouštění podmětů ....................................................................... 48

3.1.2 Vynechávání dalších argumentů ...................................................... 50

3.2 MLU a další měřítka gramatické komplexnosti ........................................ 51

3.3 Kreativita raných vyjádření ....................................................................... 53

3.4 Osvojování gramatických morfémů .......................................................... 55

3.5 Rané porozumění a jeho prekurzory ......................................................... 58

3.6 Nadměrné generalizace ............................................................................ 63

3.7 Osvojování složitějších struktur: negace ................................................... 65

3.8 Osvojování složitějších struktur: doplňovací otázky .................................. 67

3.9 Osvojování dalších jevů ............................................................................ 69

3.10 Vztah mezi prvními kroky v osvojování jazyka a učením se číst ................ 72


6 / 4 STRuKTuRA lexIKA A GRAMATIKY (F. Smolík) .......................... 75

4.1 Vztah slovní zásoby a ostatních jazykových domén ................................... 76

4.1.1 Modulární přístup ......................................................................... 76

4.1.2 Lexikon a pravidla jako dvě možné reprezentace slovních tvarů ......... 80

4.1.3 Kritika modulárního přístupu ke slovníku ....................................... 82

4.1.4 Lexikalismus a kritika modularity ................................................... 85

4.1.5 Je tedy slovník samostatnou dimenzí jazyka? .................................... 85

4.2 Komplexnější jazykové schopnosti ............................................................ 87

4.2.1 Morfologie, syntax, morfosyntax ...................................................... 88

4.2.2 Anaforické vztahy a interpretace zájmen .......................................... 90

4.2.3 Pracovní paměť a jazykové schopnosti .............................................. 91

4.2.4 Verbální usuzování ........................................................................ 93

4.2.5 Pragmatika .................................................................................... 94

4.3 Expresivní a receptivní jazykové znalosti ................................................... 96

4.4 Struktura jazykových znalostí a studium čtení .......................................... 99

5 VÝVOJ FONOlOGICKÝCH SCHOPNOSTÍ

(G. Seidlová Málková) .......................................................................... 101

5.1 Teorie vývoje fonologického povědomí .................................................. 107

5.2 Hierarchické pojetí vývoje fonologického povědomí .............................. 114

5.2.1 Slabičné povědomí ........................................................................ 115

5.2.2 Povědomí na úrovni prétur a slabičného základu ............................ 117

5.2.3 Fonematické povědomí ................................................................. 118

6 STRuKTuRA FONOlOGICKÝCH SCHOPNOSTÍ

(G. Seidlová Málková) .......................................................................... 121

6.1 Struktura fonologického povědomí z hlediska lingvistických jednotek .... 121

6.2 Struktura fonologického povědomí z hlediska kognitivních operací ....... 123

6.3 Struktura fonologického povědomí se zahrnutím fonologických

procesů .................................................................................................. 128

7 GRAMOTNOST (G. Seidlová Málková) ............................................. 131

8 PORuCHY JAZYKOVéHO VÝVOJe

(F. Smolík, G. Seidlová Málková) ........................................................... 145

8.1 Dysfázie ................................................................................................. 146

8.1.1 Definice a základní charakteristika dysfázie ................................... 146

8.1.2 Epidemiologie vývojové dysfázie ..................................................... 148

8.1.3 Narušení specifických oblastí jazyka ............................................... 149

8.1.4 Diagnostické markery a etiologie ................................................... 150

8.1.5 Genetika ve výzkumu vývojové dysfázie .......................................... 154

/ 7

8.1.6 Dysfázie a dyslexie ........................................................................ 157

8.1.7 Vývojová dysfázie a vývojové procesy ............................................... 159

8.2 Dyslexie ................................................................................................. 159

8.2.1 Vymezení dyslexie ......................................................................... 159

8.2.2 Projevy dyslexie ............................................................................ 162

8.2.3 Kognitivní obraz dyslexie .............................................................. 165

8.2.4 Vliv ortografické hloubky jazyka na projevy dyslexie ........................ 172

9 DIAGNOSTIKA VÝVOJe FONOlOGICKÝCH

SCHOPNOSTÍ (G. Seidlová Málková) ............................................... 177

9.1 Obecně k problému hodnocení jazykových schopností

předškolního dítěte ................................................................................ 177

9.2 Typy úloh při diagnostice jazykových schopností .................................... 181

9.3 Klasifikace testů fonologického povědomí .............................................. 188

9.4 Testové baterie pro hodnocení fonologického povědomí

v předškolním věku ................................................................................ 190

10 DIAGNOSTIKA VÝVOJe SlOVNÍ Z áSOBY

A GRAMATICKÝCH SCHOPNOSTÍ (F. Smolík) ............................ 195

10.1 Diagnostika slovní zásoby ...................................................................... 196

10.1.1 Slovní zásoba v porozumění .......................................................... 196

10.1.2 Slovní zásoba v produkci .............................................................. 201

10.2 Diagnostika gramatických a dalších schopností ...................................... 202

10.2.1 Velké testové baterie ...................................................................... 202

10.2.2 Specializované metody .................................................................. 208

10.2.3 Analýza vzorků spontánního jazyka .............................................. 212

lITeRATuRA .............................................................................................. 219



/ 9

ÚVO D

Pravděpodobně nejdůležitější dovednost, kterou si děti osvojují v prv

ních letech školní docházky, je čtení. Než se děti naučí číst, jsou odkázány na přímou zkušenost nebo na zprostředkování informací komunikačními partnery. Když se naučí číst, otevírá se jim nový svět plný informací. V naší kultuře a ve většině rozvinutých kultur vůbec je znalost čtení klíčová pro získání obvyklého vzdělání a osvojení základních kulturních znalostí a hodnot. Proto je důležité rozumět tomu, jak se čtení vyvíjí, jak si děti tuto dovednost osvojují a jaké jsou předpoklady jejího úspěšného zvládnutí.

Mluvíme-li o  čtení, je důležité si uvědomit, o  jakou dovednost se vlastně jedná. Není to samostatná rozumová dovednost, nejedná se o autonomní kognitivní proces. Ve skutečnosti čtení navazuje na schopnost, která vzniká spontánně mnohem dříve, a to je znalost mluveného jazyka. Čtení je v podstatě pokročilejší způsob, jak se účastnit jazykové komunikace. Čtením si děti neosvojují nový komunikační kód, ale spíše se učí nový způsob, jak zaznamenat kód už známý. Samozřejmě existují důležité rozdíly mezi mluveným a psaným jazykem, ale v každém případě platí, že mluvený jazyk je původní a psaný kód se vyvíjel jako způsob zachycení kódu mluveného. Při studiu vývoje čtení tedy nemůžeme opominout vývoj jazyka. Děti se běžně začnou učit číst kolem šesti let věku, tedy jen čtyři roky poté, co poprvé začnou spojovat slova do prvních kombinací a jednoduchých vět. Vývoj, který se během oněch čtyř let odehraje, může zásadně ovlivnit to, zda první čtenářské kroky dítěte budou úspěšné, anebo naopak spíše klopýtavé.

Vývoj čtení se v  různých podobách zkoumá přinejmenším od počátku 20. století, současné znalosti jsou však nejvíce ovlivněny výzkumem narušeného vývoje čtení, dyslexie. I když se termín dyslexie v odborné literatuře objevuje už na konci 19. století (např. Hinselwood, 1896), o systematickém a intenzivním výzkumu lze hovořit od padesátých let 20. století; tento výzkum měl odezvu i  u  nás (Matějček, Langmeier, 1960). Zatímco prvotní hypotézy o  původu dyslexie se soustředily na proces vizuální identifikace a rozpoznávání písmen, brzy se ukázalo, že hlavní problémy dyslektických dětí obvykle spočívají v oblasti fonetických a fonologických znalostí. Děti mají problém se segmentací / Vývoj jazykových schopností slov na jednotlivé jednotky, slabiky a hlásky, a je pro ně obtížné s takovými jednotkami uvědoměle manipulovat, například při skládání hlásek a  slabik do slov. Skládání hlásek a slabik do slov je ovšem princip čtení fonetických abeced, takže problémy v  této oblasti ústí v  obtížné počáteční čtení. Vztah mezi fonetickými a fonologickými dovednostmi a čtením u dětí je dnes velmi dobře doložen v  řadě jazyků a  kapitoly 5–7 naší knihy přinášejí podrobný přehled této problematiky.

V  posledních zhruba patnácti letech se ukazuje, že poruchy fonetických a fonologických dovedností nejsou přítomny u všech dětí, které vykazují problémy se čtením. Některé děti, které špatně čtou a jsou často diagnostikovány jako dyslektické, zřejmě mají obecnější problémy s porozuměním jazyku a zpracováním jazykových informací. Tato skupina dětí se někdy anglicky označuje jako poor comprehenders, děti se slabým porozuměním. V jejich případě není narušeno zpracování fonetické a fonologické informace, ale spíše vyšší úrovně jazyka jako slovník a gramatika. Problémy se čtením jsou u těchto dětí často identifikovány později než u dětí s fonetickými problémy, protože výuka čtení se zpočátku soustředí na segmentaci a skládání slov z hlásek, zatímco později začne hrát podstatnější roli čtení s  porozuměním. I  o  výzkumu těchto dětí pojednává kapitola 8 této knihy.

Výskyt dětí se zachovanými foneticko-fonologickými schopnostmi a slabým porozuměním znovu poukazuje k tomu, jak důležité je chápat čtení jako proces navazující na osvojování jazyka. Naše publikace si klade za cíl zprostředkovat právě takový pohled na čtení a diagnostiku čtenářských předpokladů u předškolních dětí. A protože osvojování jazyka začíná v nejranějším věku, věnujeme se vývoji dětské komunikace už od předřečového období. Náš pohled na problematiku, o níž budeme psát, se dá shrnout do schématu, které najdete na obrázku 0.1. Ze schématu plyne, že úspěšné osvojování jazyka od raného věku je prvním předpokladem úspěšného čtení. Druhým předpokladem je rozvoj fonetických a fonologických schopností a dovedností. Ten je rovněž do určité míry podmíněn úspěšným osvojováním jazyka v dětství, ale zároveň se jedná o speciální dovednosti, které mohou být relativně nezávislé na celkových jazykových schopnostech. Tyto fonetické dovednosti a předpoklady mají velmi silný vliv na počáteční stadia čtení a na čtení jednotlivých slov. Může se ale stát, že děti úspěšně zvládnou tyto první čtenářské kroky, ale začnou mít problémy, jakmile po nich začneme vyžadovat čtení vět a delších textů s porozuměním. Je pravděpodobné, že problémy těchto dětí jsou podmíněny obecným jazykovým vývojem spíše než fonetickými dovednostmi. V naší knize se budeme postupně věnovat všem klíčovým částem diagramu. Probereme typický průběh osvojování jazyka (zde se čtenář může obrátit i na nedávno vydaný přehled J. Průchy,

Úvod / 11

2011) a  problematiku poruch jazykového vývoje. Poté se budeme věnovat

vývoji fonetických a fonologických dovedností. V následujících kapitolách se

zaměříme na povahu jazykových znalostí a uzavřeme kapitolami věnovanými

problematice diagnostiky jazykových schopností u dětí.

Na závěr našeho úvodu dvě terminologické poznámky. Proces získávání

jazykových znalostí a dovedností lze označovat různými termíny. V angličtině

se můžeme setkat s termíny language acquisition, language learning či language

development. V této publikaci se držíme termínu osvojování jazyka, poněvadž

je jednoznačný a  zároveň teoreticky neutrální. Hovořit o  „učení se jazyku“

znamená klást důraz na učení, což je jistě nezbytná součást osvojování jazyka,

ale některé předpoklady osvojování jazyka jsou biologicky zakotveny a děti se je

neučí. Mluvit o vývoji jazyka pak může být nejednoznačné, termín by mohl být

chápán jako označení diachronních procesů jazykové změny. Občas se v češtině

objevují také termíny jazyková akvizice nebo nabývání jazyka, které by jistě

šlo použít, ale „osvojování jazyka“ nejvíce odpovídá našemu jazykovému citu.

Druhá poznámka se týká užívání termínů „jazyk“ a „řeč“. V psychologické

a logopedické literatuře je zvykem u dětí hovořit o osvojování nebo vývoji řeči.

My naproti tomu často mluvíme o osvojování jazyka. Činíme tak ze dvou důvo

dů. Za prvé je termín „řeč“ nejednoznačný, může označovat jazykové znalosti,

ale může také označovat samotný proces mluvení a zvukové realizace slov a vět.

Tomu se budeme věnovat poměrně málo. Za druhé termín „jazyk“ zřetelněji

2

percepční a paměťové

schopnosti a dovednosti

rané

jazykové

schopnosti

fonematické

povědomí

slovní zásoba,

gramatika

rané čtení –

dekódování

pozdější čtení –

porozumění

3 4 5

věk

6 7 8

Obr. 0.1 Schéma vývoje čtenářských předpokladů / Vývoj jazykových schopností odkazuje k tomu, že v průběhu vývoje řečové či jazykové komunikace musí dítě získat komplexní soubor znalostí o zvukové podobě, slovní zásobě a gramatických vlastnostech konkrétního jazyka, například češtiny, i o praktických zvyklostech spojených s jeho užíváním. Věříme, že tak čtenáře upozorníme na řadu dějů, které jsou v dostupné české literatuře o osvojování řeči probírány jen okrajově. V neposlední řadě je termín „jazyk“ vhodnější, když jsou předmětem našeho zájmu rovněž dovednosti spojené se čtením.

STRučNÝ SOuHRN NA ÚVOD ANeB OSVOJOVáNÍ

JAZYK A V NěKOlIK A VěTáCH

Děti začínají říkat první slova kolem svých prvních narozenin. V osm

nácti měsících věku pak říkají obvykle třicet až padesát slov, ve dvou letech je to už kolem dvou set slov. Zároveň v době kolem druhého roku už většina dětí začíná spojovat slova do různých kombinací, kterými vyjadřují složitější skutečnosti. Během třetího roku pak většinou dochází k  výraznému rozvoji vyjadřovacích schopností a dětské promluvy nabývají na složitosti a svou strukturou se přibližují větám dospělých. Tento vývoj někdy probíhá až překotně, každým dnem mohou být vidět, tedy spíše slyšet, významné pokroky ve složitosti vyjadřování. Zatímco dvouleté dítě říká první věty, tříleté dítě často může být konverzačním partnerem a se čtyřletým dítětem lze diskutovat na řadu témat. Dětem průběžně roste slovní zásoba, umějí vytvářet čím dál tím složitější věty a roste rovněž jejich schopnost uvědomovat si podobu jazykových vyjádření.

Když se čtyřletého dítěte zeptáte, jestli věta „Sluníčko svítíme“ je v pořádku,

ve většině případů je jejich odpověď dílem náhody. U pětiletých dětí se naopak velmi často dočkáme správné odpovědi. Tato dovednost se dá označit jako metajazyková dovednost, kde výraz metajazyková můžeme parafrázovat jako o jazyce. Už tříleté dítě většinou umí správně říci sluníčko svítí. K tomu potřebuje znalost jazyka, potřebuje ovládat pravidla češtiny a zacházení s českými slovy. Nemusí o nich ale nic vědět, nemusí si uvědomovat jejich existenci, nemusí je umět popsat a vysvětlit, proč něco říká zrovna tak, jak říká. Pro tento typ znalostí se v kognitivní psychologii používá označení implicitní znalost (v angličtině se někdy používá označení tacit knowledge). Naproti tomu aby dítě spolehlivě určilo, jestli sluníčko svítíme je chybná nebo správná věta, musí mít znalosti o  jazyce, jeho znalost musí být explicitní. Důležitým krokem při osvojování jazyka tedy je, když si dítě začne uvědomovat, že existují správné a  chybné

Úvod / 13

způsoby, jak něco vyjádřit. Ukazuje se, že metajazykové znalosti mohou hrát

klíčovou roli při výuce čtení.

Další aspekt jazyka, který děti musí postupně zvládat, se označuje pragma­

tika. Jde v něm o to, jak se různé jazykové prostředky používají v komunikaci s lidmi a jak jejich pomocí lidi ovlivňujeme. Základy pragmatiky získávají děti od samých začátků osvojování jazyka: jejich promluvy mají různé funkce, někdy jde o požadavky, jindy naopak o nabídky, některé slouží k upoutání pozornosti, jiné rozvíjejí už započatou konverzaci. Mnoho raných jazykových výrazů má převážně pragmatickou funkci, například pozdravy jako „pápá“ nebo „ahoj“ nemají žádný vlastní význam, pouze vyjadřují postoj mluvčího v určité situaci, jeho zájem o přicházející nebo odcházející druhou osobu. Osvojování pragmatiky provází celý proces osvojování jazyka. Zdvořilost a kulturní aspekty jazykové komunikace, používání nepřímých pokynů („Mohl byste otevřít okno?“) a další jazykové prostředky jsou charakteristické pro komunikaci dospělých a děti se musí naučit, jakých jazykových prostředků používá jejich jazyková komunita k dosažení různých praktických cílů.

K  ovládnutí jazykových pravidel i  pragmatických jazykových dovedností

vede dlouhá cesta, která začíná už před narozením, a nedá se dost dobře říci, že by v nějakém okamžiku v životě končila. Děti se ale po této cestě rozbíhají někdy až závratnou rychlostí. Následující oddíly popisují její nejdůležitější úseky. V první části se soustředíme na to, co se vlastně ve vývoji jazyka děje předtím, než děti začnou říkat první slova. Peter a  Jill de Villiersovi shrnují předpoklady prvních slov do schématu, které parafrázuje obrázek 0.2. Než děti začnou říkat první slova, musí si vytvořit určitou úroveň pojmové reprezentace, musí znát předměty a jevy ve světě a reprezentovat je ve své mysli. Musí také získat zběhlost ve zpracování řečových zvuků jak v porozumění, tak v produkci. Nakonec potřebují i schopnost záměrného používání slov, musí mít přiměřenou míru seberegulace a porozumění vlastnímu jednání.

pojmový vývoj intencionalita

první slova

percepce a produkce

řečových zvuků

Obr. 0.2 Schéma předpokladů prvních slov

/ 15

1 PřeDJAZYKOVé OBDOBÍ

1.1 PReNATálNÍ A NOVOROZeNeCKá

CITlIVOST

Ve skutečnosti žádné předjazykové období v pravém slova smyslu neexistuje. Slyšící děti jsou v kontaktu s jazykem od prenatálního období a lze ukázat, že jazykové informace zpracovávají. Děti před narozením zpracovávají a rozlišují řečové zvuky a jejich zkušenost s určitými zvuky se ukládá, dochází tedy k  nějaké formě učení. DeCasper a  Spenceová (1986) ukázali, že když matky v  posledních šesti týdnech těhotenství pravidelně četly určitý krátký text, jejich děti po narození dávaly přednost poslouchání právě tohoto textu před nějakým jiným, podobným. Bylo tomu tak dokonce i tehdy, když text namluvila jiná žena než jejich matka. Podobných nálezů existuje řada. Uveďme ještě studii DeCaspera et al. (1994), kteří ukázali, že rozpoznávání určitého textu lze vysledovat i u plodů před narozením. V této studii matky četly texty a poté byly nahrávky těchto nebo jiných textů přehrávány tak nahlas, aby je bylo slyšet i skrze břišní stěnu matky. Srdeční akce plodů se lišila podle toho, zda byl prezentován známý nebo neznámý text.

Existenci sluchového vnímání u nenarozených dětí dokládají i další studie,

které zároveň ukazují, že již v prenatálním období mají děti dispozice k vnímání lidské řeči. Novorozenci preferují nahrávky hlasu své matky ve srovnání s nahrávkami podobného ženského hlasu (Spence, DeCasper, 1987; Spence, Freeman, 1996). Mehler et al. (1988) ukázali, že čtyřdenní novorozenci rozlišují mezi různými jazyky, pravděpodobně na základě typické melodiky: to bylo opět doloženo pomocí nahrávek, které namluvil někdo jiný než jejich matka (viz též Nazzi et al., 1998). Takto malé děti se ovšem typickou melodiku mateřského jazyka musely naučit před narozením, jindy prostě neměly čas. Je tedy dobře doloženo, že už před narozením se objevují sluchové rozlišovací schopnosti, které jsou potřebné pro porozumění jazyku. Lze se tázat, zda jsou tyto schopnosti specializované pro zpracování jazyka, nebo zda se jedná o obecné schopnosti sluchového rozlišování. Děti mohou rozlišovat mateřský a cizí jazyk nebo dva různé texty prostě proto, že mají výjimečně citlivý sluch či sluchovou paměť. / Vývoj jazykových schopností Údaje o lateralizaci mozkové aktivity při zpracování však nasvědčují tomu, že už u novorozenců probíhá zpracování řečových zvuků jinak než zpracování zvuků ostatních ( Molfese et al., 1975). Zatímco prezentace řeči vzbuzuje aktivitu zejména v levé hemisféře, ostatní zvuky aktivují především hemisféru pravou. Jelikož je tato asymetrie přítomna už v novorozeneckém období, lze předpokládat, že i prenatální citlivost vůči řečovým zvukům je zajištěna mechanismy specializovanými pro zpracování jazyka. Děti jsou tedy už dlouho před narozením připraveny na to, že si budou osvojovat zvláštní zvukový kód, jakým je řeč.

Rámeček 1

Dudlíková metoda aneb jaké zvuky rozeznávají kojenci

Existuje řada metod, jak můžeme zjistit, že děti před narozením a těsně po

něm slyší zvuky a rozlišují mezi nimi. K těmto metodám patří měření těles

ných reakcí, jako je pulz a elektrická aktivita mozku, ale i měření různých

projevů chování, zejména zaměření pozornosti a podmiňování sacích pohy

bů. Důležitou metodou je podmiňování nenutritivního sání (high amplitude

sucking, neboli méně formálně řečeno „dudlíková metoda“). Tato metoda

využívá hned dvou typů učení, které lze pozorovat u nejmladších dětí. Jde

jednak o habituaci, tj. snižování reaktivity vůči známému stimulu, a dále

o operantní podmiňování, tedy o upevňování chování, které vede k něja

kému žádoucímu výsledku. Metoda spočívá v tom, že děti mají příležitost

sát dudlík, který obsahuje snímač podtlaku spojený se spínačem. Když dítě

saje dostatečně silně, spínač spustí a z reproduktoru se ozve zvuk, například

slabika „ka“. To představuje zajímavou stimulaci, nový podnět, což je pro

děti dobrý motiv k tomu, aby zvuku věnovaly pozornost a snažily se vyvolat

jeho opakovanou prezentaci. Dojde k  operantnímu podmiňování a  děti

začnou sát s  větším úsilím a  častěji, aby vyvolaly opakovanou prezentaci

zvuku. Zájem o nový podnět ovšem s časem upadá: zde nastupuje druhý

mechanismus učení, habituace. Habituace patří k nejjednodušším typům

učení a  lze ji pozorovat i  u  organismů jako sépie nebo mořští plži. Když

opakujeme prezentaci určitého podnětu, děti mu nejprve věnují pozornost,

protože nové podněty je přitahují. V důsledku habituace ovšem brzy začnou

ztrácet zájem. Při použití metody podmiňování nenutritivního sání se habi

tuace projeví tím, že se sníží frekvence a síla sacích pohybů dítěte.

Když dojde k habituaci a děti přestávají sát, přichází klíčová fáze expe

rimentu. Místo původního zvuku, v našem příkladu „ka“, je při překročení

dané intenzity sání prezentován zvuk jiný, třeba „ga“. V tomto okamžiku

Předjazykové období / 17

může dojít ke dvěma situacím. V  jedné situaci se nic zvláštního nestane,

nedojde k žádné nápadné změně sací aktivity nebo jejího trendu, tzn. frek

vence sání se nadále snižuje a oslabuje se jeho intenzita. V takovém případě

lze usuzovat, že děti nerozlišují mezi původně prezentovaným zvukem („ka“)

a zvukem novým („ga“). Druhá možnost je, že děti po prezentaci nového

zvuku začnou opět sát rychleji a silněji, že projevují snahu vyvolat opako

vanou prezentaci nového zvuku. Tuto reakci označujeme dishabituace, což

znamená, že došlo k přerušení habituace a dítě opět začalo věnovat pozor

nost sluchovým stimulům. Dishabituace signalizuje, že děti rozlišují mezi

původně prezentovaným (habituačním) podnětem a podnětem testovým,

který byl prezentován po dosažení habituace na původní podnět.

1.2 K ATeGORICKá PeRCePCe řečI

Kategorická percepce řeči znamená, že lidé automaticky vnímají a kla

sifikují řečové zvuky jako realizace hláskových kategorií. Hlásky se od sebe liší zvukovými charakteristikami, které se mohou měnit kontinuálně. Lidé ale vůči těmto kontinuálním změnám nejsou citliví, pokud dva řečové zvuky spadají do téže kategorie, pokud vyjadřují stejnou hlásku. Například znělé a neznělé souhlásky se od sebe liší tím, že je u nich různě dlouhý interval mezi otevřením úst a začátkem chvění hlasivek (tzv. voice onset time – VOT). Tento interval je možné uměle měnit, ale vnímáno je vždy „b“ nebo „p“. Neslyšíme nikdy „něco mezi“, liší se hlavně míra jistoty, se kterou lidé své rozhodnutí činí. Pokud je interval pod 10 ms, vnímá člověk vždy „b“, pokud je větší než 40 ms, vnímá vždy „p“ (tyto údaje platí pro angličtinu, v češtině by byly intervaly kratší). Oblast „nejistoty“ mezi 10 a 40 ms dává různé výsledky u různých lidí, avšak ani zvuky tohoto charakteru nejsou posuzovány jako „horší“ či „lepší“ příklady dané hlásky.

Výzkumy vnímání u dětí ukázaly, že již v jednom měsíci věku je způsob

vnímání rovněž kategorický. Děti habituované například na znělou hlásku nastražily pozornost, když jim byla prezentována hláska neznělá. Tyto dvě hlásky se lišily délkou VOT, přičemž rozdíl překračoval mez, která oba druhy hlásek odlišuje. Když byly dětem prezentovány hlásky znělé, které se ve VOT lišily ještě více, avšak rozdíl nepřekračoval mezní hodnotu VOT, děti vnímaly hlásky jako stejné, tj. nejevily známky dishabituace (Eimas et al., 1971). Důležitou vlastností kategorické percepce u malých dětí je to, že děti rozlišují i ty kontrasty, / Vývoj jazykových schopností které nerozlišují dospělí hovořící jazykem, jímž se kolem dítěte mluví. Rozlišují tedy kontrasty obsažené v cizích jazycích. Například kanadské anglofonní děti, které nikdy neslyšely češtinu, bez problémů rozlišovaly mezi slabikami „ža“ a  „řa“, ačkoli anglicky mluvící dospělí tyto zvuky často zaměňují (Trehub, 1976). I další výzkumy ukázaly, že děti jsou v prvních měsících po narození schopny rozlišovat kontrasty, které se nerozlišují v jazyce, jemuž jsou vystaveny. Tuto schopnost diskriminace spolu s osvojováním jazyka částečně ztrácejí (viz Stoel-Gammon, Menn, 1997). Výsledky naznačují, že kognitivní systém má vrozené předpoklady pro práci s řečovými zvuky. Nelze ovšem s jistotou tvrdit, že tato vrozená rozlišovací schopnost představuje specifickou připravenost pro zpracovávání řeči. Kategorická percepce podobného druhu byla demonstrována i u zvířat (Kuhl, Miller, 1975). Zdá se, že schopnost kategorické percepce je fylogeneticky starší než lidská schopnost používat jazyk a může mít uplatnění i jinde než jen při vnímání řeči.

Rámeček 2

Další metody výzkumu

Podmíněné zrakové vyhledávání

Metoda podmiňování nenutritivního sání se dá použít u nejmenších dětí,

novorozenců a mladších kojenců, ale není vhodná pro starší děti. Existuje

celá škála dalších postupů, které dovolují usuzovat na poznávací schop

nosti kojenců a batolat, včetně jejich jazykového porozumění. K metodám

používaným v kojeneckém období patří metoda podmíněného zrakového

vyhledávání (head-turn preference paradigm; Kuhl, 1985; Spelke, 1985).

Podobně jako u metody podmiňování nenutritivního sání jde o vytvoření

podmíněného spojení zrakového podnětu s  prezentací určitého stimulu.

V  základní podobě se tato metoda dá použít k  diagnostice sluchu u  dětí

v prvním roce života. Spolu s prezentací zvukového podnětu z reprodukto

ru, který je umístěn stranou (obvykle zhruba 45

o

) od osy pohledu dítěte,

se pod tímto reproduktorem objeví zrakový podnět; účinnější jsou spíše

komplexní stimuly jako barevné obrázky než například pouhé rozsvícení

světla. Některé děti spontánně obracejí pohled k reproduktoru už při zaznění

zvukového signálu. Při prezentaci zrakového podnětu spolu se zvukovým

začnou všechny slyšící děti obracet svůj pohled k reproduktoru v převážné

většině prezentací zvukového signálu.

Při studiu senzitivity k rozdílům mezi zvukovými či řečovými stimuly se

jeden zvukový podnět prezentuje jako bazální, bez zpevňujícího vizuálního

*


Předjazykové období / 19

podnětu. Ten se objeví jen při změně zvukového signálu na studovaný pod

nět. Děti, které dokážou mezi dvěma zvukovými podněty diskriminovat, si

vytvoří podmíněnou reakci na změnu zvukového podnětu. V testovací fázi

experimentu se při změně zvukového podnětu přestane objevovat podnět

vizuální. Děti, které podněty rozlišují, budou nadále ukazovat podmíněnou

reakci, tj. budou se otáčet k reproduktoru při změně podnětu z bazálního

na testovací.

Poslechová preference

Metoda poslechové preference (viz např. Jusczyk, Aslin, 1995) se podobá

metodě podmíněného zrakového vyhledávání v tom, že sledovanou behavi

orální reakcí je obracení pohledu či hlavy ke zdroji zvuku. V tomto případě

se ovšem střídavě prezentují dva různé druhy podnětů ze dvou reproduktorů

na opačných stranách osy pohledu dítěte. Cílem je zjistit, zda děti dávají

přednost jednomu typu podnětů před druhým. Každý druh podnětu je pre

zentován několikrát z každé strany, ve vyváženém a náhodném pořadí, aby se

předešlo možnosti, že výsledky budou ovlivněny tím, že děti preferují jednu

stranu. Počítá se čas, který děti stráví otáčením k reproduktoru s každým

podnětem, a pokud děti jeden z podnětů sledují statisticky významně delší

dobu, usuzuje se, že tento typ podnětu preferují.

Interpretace nálezů u metody poslechové preference závisí na zkoumané

otázce a na uspořádání experimentu. Nejdůležitějším zjištěním je, zda děti

vykazují preferenci pro podnět jednoho typu. Je-li tomu tak, lze vcelku

bezpečně usuzovat, že děti jsou schopny dané dva podněty rozlišit. Různé

experimentální situace ovšem vedou k preferenci pro různé druhy podnětů.

V některých případech děti preferují jim známé podněty (preference zná

mého, familiarity preference). Jindy naopak projevují preferenci pro podněty

nové, neznámé či odlišné od předchozí stimulace (preference neznámého,

novelty preference), tj. preference je vyvolána dishabituací. Příkladem prefe

rence známého je preference poslouchání slabik, které odpovídají fonetic

ké struktuře mateřského jazyka dítěte (např. Jusczyk, Luce, Charles-Luce,

1994). Preference pro nové stimuly bývá nalézána v situacích, kdy je nejprve

prezentován jeden typ neznámých podnětů a poté, co děti tomuto stimulu

uvyknou a přestanou mu věnovat pozornost (tj. dojde k habituaci), prezen

tuje se stimul odlišný. V takovém případě děti preferují nový stimulus, pokud

jsou ovšem schopny jej rozeznat od stimulu předchozího, habituačního.

Kupříkladu Aslin, Saffranová a Newportová (1998) prezentovali dětem sek

venci slabik řazených podle určitých pravidel a poté jim v testu poslechové




       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz - online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2019 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist