E-kniha: Vyučování jako dialog - Renata Šikulová; Zdeněk Kolář

Text vznikl v souvislosti s výzkumným projektem grantové agentury GAČR

(registr. č. 406/06/0546) na téma Změny v koncepcích výchovy a vzdělávání

v podmínkách učící se a pluralitní společnosti.

prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc.

Mgr. Renata ikulová

VYUČOVÁNÍ JAKO DIALOG

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400

www.grada.cz

jako svou 2929. publikaci

Odpovědná redaktorka Světla Fuková

Sazba a zlom Milan Vokál

Počet stran 132

Vydání 1., 2007

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

Husova ulice 1881, Havlíčkův Brod

Š Grada Publishing, a.s., 2007

Cover Photo Š isifa.com

ISBN 978-80-247-1541-4

OBSAH Úvod .....................................7

1. Potřeba dialogu ve vyučování .......................9

2. Realizace dialogu ve vyučování .....................31

2.1 Dialog jako princip vyučování ....................31

2.2 Podmínky realizace dialogu ve vyučování ..............39

2.2.1 Prostředí podněcující dialog ................40

2.2.2 Připravenost učitele i áků na vedení dialogu ........48

2.2.3 Kladení otázek podporujících dialog a diskusi .......51

2.2.4 Atraktivnost a nosnost tématu pro dialog ..........56

2.3 Postup učitele a áků při přípravě a vedení dialogu .........59

2.3.1 Etapa přípravy na dialog ..................62

2.3.2 Etapa vedení dialogu ....................94

2.3.3 Zhodnocování a překonávání individuálních zkueností

áka a ovlivňování ákova pojetí učiva ..........110

3. Vyuití dialogu ve vyučování .....................115

4. Dialog jako způsob existence a rozvoje člověka ............121

Literatura ................................127

/ 5

ÚVOD

Kniha Vyučování jako dialog je určena vem, kteří se zajímají

o výchovu a vzdělávání a sledují nebo se přímo účastní změn, kterými procházejí nae základní a střední koly v současné době. Chceme předkládanou publikací oslovit předevím učitele, vedoucí pracovníky ve kolství, studenty učitelství, ale i rodiče, kteří se o proměny koly zajímají.

Naím záměrem je přispět k probíhajícímu transformačnímu úsilí na kolách a k modernizaci vyučování. Vycházíme z rozboru procesu učení i procesu řízení učebních činností áků učitelem. Pokouíme se hledat a nalézat cesty, jak zvýit účinnost vyučování a zároveň rozvíjet u áků klíčové kompetence obsaené v nových kurikulárních dokumentech (v rámcových vzdělávacích programech). Jedná se předevím o kompetenci kvalitně komunikovat, spolupracovat, tvořivě řeit problémy, pracovat s informacemi, které jsou chápány jako soubor komplexních způsobilostí vyuitelných v ivotě i dalím vzdělávání (Tupý, 2003).

Jako jeden ze základních prostředků zkvalitnění vyučování chápeme dialog. Dialog jako společné hledání pravdy, dialog jako řeení rozporů, dialog jako nalézání souladu v názorech a postojích, dialog jako cesta k hlubímu poznání a porozumění skutečnosti, dialog jako prostředek aktivizace áků ve vyučování.

V této práci se chceme pokusit ukázat, e dialog jako princip vyučování má předpoklady vytvářet vnitřní podmínky pro překonávání tradičního konformismu a transmisivního pojetí výuky a e můe přispívat k rozvoji osobnosti vech áků, a to nejen v oblasti poznávacích schopností, ale také v oblasti afektivní, etické i psychomotorické. Dialog chápeme v mnohem irím smyslu ne jako formu komunikace či výukovou metodu. Předevím v něm vidíme monost vzájemného otevírání se člověka člověku, monost společného hledání, objevování a vzájemného obohacování o své znalosti, zkuenosti, postoje, názory i proitky a emoce. Výchovu a vzdělávání, a to předevím v podmínkách koly, povaujeme (velice obrazně řečeno) za vkládání osobnosti učitele do osobnosti jeho áků, pak by toto pojetí dialogu jako obecného principu vyučování mělo být ve kole jedním ze zá

ÚVOD / 7

kladních aspektů práce učitele a áků. Učitel by měl vytvářet kvalitní příle

itosti a vhodné podmínky pro aktualizaci potenciálu kadého áka.

Učitel nezbavuje áka vlastního vidění světa. Respektuje, e tak jako on

má svůj svět se svými pravdami, zákonitostmi, zkuenostmi, úhlem po

hledu, tak i ák má ,svůj svět s jeho pocity, názory a zkuenostmi. Nejde

o to bezvýhradně vnutit ákovi vlastní svět, ale o to hledat společné mosty

k propojení obou světů a nalézat společný jazyk. (Spilková, 2005, s. 55)

Prostředkem tohoto společného hledání a objevování můe být a je právě

dialog ve vyučování.

8 / VYUČOVÁNÍ JAKO DIALOG

1. POTŘEBA DIALOGU VE VYUČOVÁNÍ

Předpokládáme, e název knihy Vyučování jako dialog můe

vyvolat u čtenářů vřelý souhlas, ale můe také někoho značně pohorit. Ji z úvodu vyplývá, e nejde pouze o dialog jako jednu z forem komunikace, ani nejde jen o jednu z metod vyučování, jak ji interpretuje např. L. Hrdina v článku Dialog a jeho účinnost ve vyučovacím procese (Pedagogika 1992, č. 1, s. 103112), ani o heuristický rozhovor, který za dialog vydává například L. Mojíek v knize Vyučovací metody (Praha, SPN 1975, s. 146156).

Jde o víc o uplatňování principu dialogu ve vyučování.

Název knihy můe pohorit některé tzv. tradiční učitele, zejména autoritářské, dominantní typy mezi učiteli, kterých je v naich kolách stále jetě dost. Základní argumentace těchto učitelů spočívá v otázce: Proč vést se áky jakýkoliv dialog? Učitel má předevím vysvětlovat ákům záhady světa a vědeckého poznání, předkládat jim logicky ucelené učivo a zjiovat, jak se áci předloenou látku naučili. Nakonec učitel jejich výsledky zhodnotí. Naučil-li se ák, podle mínění učitele, látku dobře, předloil zvládnutou látku v odpovídající podobě (verbální reprodukce, písemné zadání, praktické operace, řeení situací), je ve v pořádku. Jestlie se látku nenaučil a není schopen ji předloit v odpovídající podobě, dostane patnou známku, vlastně jako trest, e se nenaučil. Známka je pak projevem selekce, ale plní také funkci výstrahy (pokud je patná), nebo je významnou motivací (někdy dokonce jedinou motivací). Interpretace ákova neúspěchu se pak vlastně děje ve dvou polohách: ák je neúspěný proto, e je líný, nechtělo se mu učit, o kolu se nezajímá, nebo proto, e tuto látku není schopen racionálně zvládnout, nemá dostatečné schopnosti. Obojí se povauje v současné kole za stejný přečin, který se trestá (větinou patnými známkami, které mnohdy znamenají stop pro dalí postup v oblasti vzdělávání).

Takto bychom mohli stručně (snad a příli schematicky) charakterizovat způsob vyučování pouívaný tzv. tradičním učitelem, který své pojetí výuky opírá o koncepci slovně názorného vyučování. Tato koncepce, tak nová a převratná v 17. století, se jeví pro současnou kolu v 21. století

POTŘEBA DIALOGU VE VYUČOVÁNÍ / 9

u v řadě věcí nefunkční. Podrobnou charakteristiku tohoto pojetí uvádí

V. Spilková v monografii Proměny primárního vzdělávání v ČR (2005),

z ní vybíráme: Tradiční, slovně názorné, transmisivní pojetí vyučování

přeceňuje verbální stránku, lpí na metodě výkladu jako na primárním pro

středku přenáení vědomostí. Chybí proces vlastního hledání, objevování

a zmocňování se poznatků, je nedoceněna ákova samostatná mylenková

i praktická činnost. áci si potom osvojují poznatky jako hotové produkty,

jako slova, věty, teorie, za nimi nemají často ádné konkrétní představy.

Umějí s pojmy verbálně operovat (umí vyjmenovat, přiřadit letopočet), ale

u méně chápou podstatu věcí, vztahy a souvislosti. Předávání hotových

poznatků jako ,pravd k věření (přenos, předávání = transmise) vede k nekri

tickému přejímání a reproduktivnímu mylení, k absenci vlastních názorů,

úsudků a přístupů. Přináí nebezpečí snadné ovlivnitelnosti a manipulova

telnosti autoritami různého druhu. (Spilková, 2005, s. 31)

Přestoe bylo transmisivní vyučování herbartovské koly kritizováno ji

od počátku 20. století u nás i ve světě, stále existuje a přeívá i v současné

době (Tonucci, 1994; Spilková, 2005). To neznamená, e by tímto způso

bem učitel nedosahoval určitých úspěchů ve vzdělávání áků. Problém se

objeví, jakmile si poloíme otázku: Co je vlastně vzdělání v současnosti

a v perspektivě? Co by mělo být obsahem vzdělávání? Jaké kvality by měl

mít vzdělaný člověk v 21. století? Na to můeme odpovědět slovy J. Skal

kové: Dnes za vzdělaného nepokládáme toho, kdo si osvojil pamětně

sumy encyklopedických poznatků. Předpokládáme, e spolu s osvojením

systému určitých vědomostí a dovedností chápe vzdělaný člověk vztahy

mezi poznatky, získal dovednosti pouívat svých vědomostí při řeení no

vých úkolů, získal dovednosti pro dalí sebevzdělávání. Vzdělání zahrnuje

i osvojení hodnot estetických a morálních, vytváření určitého postoje ke

světu, společnosti i sobě samému. Tyto postoje nalézají svůj odraz ve schop

nosti kritického uvaování, v praktických ivotních názorech a jednání.

(Skalková, 1999, s. 2728) Stejně tak se můeme opřít o cíle a klíčové kom

petence, které jsou formulované v Rámcovém vzdělávacím programu

pro základní vzdělávání (2004).

10 / VYUČOVÁNÍ JAKO DIALOG

Pro rozvoj demokratické společnosti je důleité, aby právě kola respek

tovala a podporovala pluralitu poznání a vědění s vědomím, e mnoho pravd (donedávna povaovaných za nezpochybnitelné) je relativních vzhledem k různosti kontextů, e kadá vědecká teorie je jen jedním z hledisek, které musí znovu vstupovat do dialogu. (Spilková, 2005, s. 31)

Tradiční koncepce vyučování s principem dialogu nepočítá. Dialog ne

můe existovat tam, kde je učitel povaován za jediný zdroj poznání svých áků, kdy se učitel sám stylizuje do této role, nepřipoutí jiné prameny poznání svých áků a kdy učivo získané ve kole je jedině to správné a potřebné pro ivot (můeme připomenout film kola základ ivota, ve kterém profesor latiny vyčítá septimánce:S takovou znalostí latiny chcete jít do praktického ivota?).

Jak lze potom hodnotit produktivitu takových aktivit, jestlie uznáme, e

proces učení je vnitřní individuální činnost áka, na kterou působí mnoho činitelů? Jedním (nikoli jediným) z těchto činitelů, i kdy velice význam

POTŘEBA DIALOGU VE VYUČOVÁNÍ / 11

Nově formulované úkoly vzdělávání pro 21. století kladou důraz na

rozvíjení vech stránek osobnosti tak, aby áci lépe porozuměli světu,

v něm ijí, získali znalosti a dovednosti důleité pro ivot v rychle se

měnícím světě a na základě vědomí vlastních kvalit a moností mohli

nalézat své místo jak v rodině, tak i ve společnosti a na trhu práce.

Vzdělávání má nejen zajiovat rozvoj samostatného mylení a rozvoj

schopností získávat informace, kriticky je posuzovat, třídit a pracovat

s nimi, ale mít i formativní funkci; proto jsou vzdělávací cíle zaměřeny

i na rozvíjení takových kvalit osobnosti áků, které mají svůj výraz

v úctě k velidským hodnotám, v toleranci vůči jiným rasám, kulturám,

způsobům ivota i náboenstvím. áci si mají rozvíjet schopnosti pro

hledání odpovědných a rozumných rozhodnutí, mají umět zhodnotit dů

sledky svého jednání nejen s ohledem na vlastní prospěch, ale i na etické

normy platné v mezilidských a sociálních vztazích i s ohledem na demo

kratické a národní tradice. Vzdělávání má stimulovat áky k aktivnosti

v činnosti a v jednání s ostatními, k rozvoji zvídavosti, tvořivosti v učení

a v ivotě, k ochotě ke spolupráci a k vzájemné pomoci, má je vést k péči

o celkovou tělesnou zdatnost a dobré zdraví, pomáhat jim pochopit

principy udritelného rozvoje a hledět do budoucnosti jako prostoru

pro důstojný a smysluplný ivot, pro práci i pro seberealizaci.

(Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2004, s. 3) ným činitelem, je také učitel a jeho záměrně organizované působení na áky. Navíc si musíme uvědomit, e v současnosti jiných činitelů a zdrojů, které poskytují ákům podněty k poznávání, je stále více a neustále přibývají. Do jisté míry jsou proti učiteli ve výhodě, protoe jsou stále aktivnějí, intenzivnějí a atraktivnějí. Vybavme si v těchto souvislostech počítače, internet, stále novějí typy mobilních telefonů, výukové programy a poutavě zpracované encyklopedie na CD-ROM a DVD, s tím, e ve je stále více dostupné větímu počtu áků.

kola přestává být institucí, která jen předává dalím generacím po staletí nashromáděné kulturní dědictví, neplní pouze informační a vzdělávací funkci. K této základní funkci přibírá stále výrazněji i dalí funkce, zejména socializační (výchovnou), poradenskou a profesionalizační (Kraus, Poláčková a kol., 2001). kola můe prostřednictvím profesně a odborně připravených, kompetentních učitelů vytvářet podmínky a prostor pro optimální, samostatný a osobitý rozvoj kadého áka v souladu s jeho individuálními předpoklady (Pelikán, 2002).

Tím se zásadně mění úloha učitele v procesu řízení vyučování. Podle J. Pelikána plní učitel roli citlivého průvodce realitou, do které se ák narodil a ve kterém ije, učí ho poznávat svět, získávat zkuenosti, poznatky, ale i proitky. Úlohou pedagoga je pomáhat mladému člověku být sám sebou, stát se integrovanou, autentickou a přitom socializovanou osobností, která si postupně vytváří obraz světa ve vlastním vědomí a nachází v tomto světě své místo. (Pelikán, 2002, s. 2021)

Hlavní úloha učitele vychází ze základních cílů, formulovaných v kurikulárních dokumentech, a ze současného pojetí vzdělávání přispívat k celkové kultivaci osobnosti dítěte a mladého člověka, k osvojování základních kulturních dovedností jako nástrojů dalího vzdělávání, k rozvoji zájmu o kolu, o poznávání a vzdělávání vůbec. Učitel by si měl být vědom toho, e cílem koly není pouze předávání a reprodukce poznatků, ale předevím naučit áka učit se, tj. pomoci ákovi získat nástroje (rozvinuté mylenkové procesy, klíčové dovednosti řeit problémy, spolupracovat, pracovat s informacemi, kvalitně komunikovat), které mu umoní vzdělávat se po celý ivot a vyrovnávat se adekvátním způsobem se změnami, které ho v ivotě potkají.

Můeme konstatovat, e rostoucí nároky na učitelskou profesi, vyplývající z nových cílů vzdělávání a z měnícího se pojetí vyučování ve kole, se odráejí v nových poadavcích na pregraduální přípravu učitelů a zasahují i systém celoivotního vzdělávání učitelů. Tyto poadavky se promítají do přípravného vzdělávání jako klíčové kompetence, které jsou nutným před- 12 / VYUČOVÁNÍ JAKO DIALOG pokladem učitelské kvalifikace (Helus, 1999, 2001; Lukáová-Kantorková, 2003; vec, 1999; Vautová, 2001, 2004; Spilková, 2004). Jako příklad uvádíme přehled kompetencí, které tvoří, podle J. Vautové (2001), jádro profesního standardu: n kompetence oborově předmětová, n kompetence didaktická a psychodidaktická, n kompetence obecně pedagogická, n kompetence diagnostická a intervenční, n kompetence sociální, psychosociální a komunikativní, n kompetence manaerská a normativní, n kompetence profesně a osobnostně kultivující.

Profesní standard je dále konkretizován pro jednotlivé učitelské kategorie v podobě výčtu dovedností a znalostí a jim odpovídajících poloek kurikula učitelského vzdělávání.

Nae chápánívyučování jako dialoguvychází z humanistické koncepce koly, pro kterou je charakteristický konstruktivistický přístup k řízení učebních činností áků ve vyučování. Významným momentem takto pojatého vyučování je podpora autonomie áka, podpora jeho učební aktivity a motivace k učení a zhodnocování zkueností áků. Učení vnímáme jako prohlubování a rekonstrukci toho, co u áci v nějaké podobě znají. Je to základní pojem, o který se v naem pojetí vyučování opíráme, proto povaujeme za potřebné alespoň stručně vysvětlit základní vymezení procesu učení.

V psychologii nalezneme řadu vymezení tohoto pojmu. Učení v irokém smyslu pokládá psychologie za obecný jev v ivotě organismů a vymezuje jej jako ty změny v chování, které vznikají na základě přizpůsobování se jedince k proměnlivým ivotním podmínkám. (Linhart, 1965, s. 16) Učení je tím sociálně podmíněným procesem, jím obsah společenského vědomí (společenská zkuenost, vědecké poznání) přechází do vědomí individua. (Linhart, 1965, s. 11) Učení je získávání zkueností a utváření jedince v průběhu jeho ivota. Naučené je opakem vrozeného. (Čáp, Mare, 2001, s. 80) Konkrétnějí vymezení předkládá V. Kulič. Učení chápe jako psychický proces, který je v jednotě tělesných a duevních předpokladů rozhodujícím faktorem v adaptaci člověka na jeho přírodní a společenské prostředí, v rozvoji jeho osobnosti a ve stále zdokonalovaném zvládání a organizaci podmínek jeho individuální a společenské existence (Kulič, 1992).

POTŘEBA DIALOGU VE VYUČOVÁNÍ / 13

Pro učitele je důleité vymezení pojmu učení z hlediska pedagogického kontextu. Znamená to, e půjde o učení v pedagogických situacích, které ve kolním prostředí navozuje učitel. J. Mare pouívá pojmu smysluplné učení(Mare, 2001, s. 385). Toto pojetí učení vysvětluje jako učení aktivní, konstruující, kumulativní, autoregulované, zacílené, situované a individuálně odliné. Podrobnějí pohled na jednotlivé charakteristiky, které J. Mare uvádí, plně odpovídají naemu pojetí učení, jeho organickou součástí je dialog.

Aktivnost učení ák by měl být k učení naladěn a motivován, provádět kognitivní operace vyího řádu, aby se poznatkům nejen naučil, ale také pochopil souvislosti a vztahy, aby jim rozuměl; důraz je kladen na vlastní aktivitu áka, její těitě spočívá předevím v mylenkových aktivitách.

Konstruktivnost učení ákovo učení vychází z dosavadních znalostí, z individuálních zájmů a ivotních zkueností, z osobní historie, ák nové poznatky aktivně zpracovává, konstruuje si je, rekonstruuje starí poznatky.

Kumulativnost učení Mare připodobňuje ákovo učení stavbě budovy. ákova budova znalostí nevzniká naráz, ale postupně, jednotlivé výsledky se hromadí, zapadají do sebe jako stavebnice, kumulují se; záleí na kvalitě dosavadních znalostí i na způsobu, jakým na staré znalosti navazují nové.

Autoregulativnost učení postupně by se měl ák naučit rozhodovat o tom, co je třeba v učení dělat dál, naučit se řídit své vlastí učení.

Zacílenost učení pro áka bude mít učení smysl a bude pro něj přijatelnějí, pokud bude vědět, kam v učení směřuje, bude mít obecnou představu o cíli, kterého má dosáhnout; záměrem učitele by mělo být, aby ák přijal cíl za svůj.

Situovanost učení učení áka probíhá v závislosti na obsahu a na situacích, ale také na sociálně-kulturních podmínkách, na pravidlech dané komunity, co komunita povauje za důleité se učit a jakými způsoby.

Individuální odlinost učení vychází z individuálních zvlátností jednotlivých áků, z jejich osobnostních charakteristik a předpokladů pro učení různost vloh, postojů k učení, různá úroveň aspirace, odliné zájmy o témata nebo činnosti, různé temperamentové charakteristiky, rozdílná úroveň sebepojetí apod. (Mare, 2001, s. 386387).

Právě o takový smysluplný charakter učební činnosti áků nám ve vyučování jde, takové učení pomáhá ákům zvládat profesně kompetentní učitel. M. Pash (1998) hovoří v této souvislosti o tzv. autentickém učení. Můeme tím rozumět výuku organizovanou s důrazem na smysluplné vyuití učební látky, kdy si áci ověřují získané znalosti prostřednictvím aplikace v reálné 14 / VYUČOVÁNÍ JAKO DIALOG situaci. Autentické učení umoňuje ákům vycházet z odpovídajícího kontextu a pouívat získané poznatky smysluplným způsobem, co je pro učení áka významná a motivující aktivita. Autentické učení zahrnuje shromaďování, interpretaci a syntézu znalostí a výsledkem jsou produkty, které mají estetickou, praktickou i osobní hodnotu (Pash a kol., 1998, s. 150152). Na mnohých naich kolách se s autentickým učením můeme setkat v podobě krátkodobých či dlouhodobějích projektů (Kaová, 1995).

V běném chápání vyučování se často zaměňuje vnitřní proces učení, jako individuální a sociálně determinovaná ákova činnost, za činnost vnějí, kterou vykonává učitel směrem k ákovi. Činnost učitele je tak vydávána za podstatu procesu učení, zatímco ve skutečnosti je podstata tohoto procesu v ákovi, v jeho činnostech, v jeho mylenkových aktivitách, i kdy učitel tuto ákovu činnost svými řídícími aktivitami významně ovlivňuje.

Vyučování je vlastně procesem organizovaného učení áků a procesem programově řízených učebních činností áků učitelem. Vlastní proces učení (vnitřní ákova činnost) je soustředěn na zpracovávání předkládaných obsahů (nejčastěji předkládaných učitelem), na vnitřní zpracovávání, zhodnocování těchto obsahů, které mají zejména v podání učitele povahu společensko-historických zkueností. Dále jsou tyto obsahy ákem přetvářeny v prvky a zasazovány do stávajících struktur systému, který řídí vnějí chování a jednání áka (vykonávané činnosti, postupy, způsoby řeení).

Ve vyučování je učení áka orientováno předevím na rozvíjení kognitivní stránky tohoto řídícího systému na osvojování a zvládání souborů poznatků, pravidel, obecných zákonitostí, intelektuálních operací. To ve tvoří racionální opory pro jednání, chování, postoje. V souvislosti s výe uváděným pojetím vzdělávání nemůeme nezmínit i dalí oblasti ákova učení, které je třeba rozvíjet. B. Bloom (1956) hovoří dále o oblasti afektivní (patří sem projevy emocionálního chování city, postoje, preference, hodnoty) a psychomotorické (patří sem učení smyslové, učení se dovednostem, od jednoduchých činností a po sloité řetězce zručného chování). Z těchto tří oblastí učení vycházejí vzdělávací cíle a kompetence áka obsaené v Rámcovém vzdělávacím programu, o kterém jsme se ji zmiňovali výe.

ák se prostřednictvím své učební činnosti v podstatě vyrovnává s okolním světem. Psychologové v této souvislosti hovoří o tzv. sociálním učení (Čáp, Mare, 2001) a o učení řízeném (Kulič, 1992). Toto řízené učení se realizuje předevím ve kole, ale můeme se s ním setkat v jiných situacích, např. při řízené volno-časové aktivitě áka. Učení je také činnost, kterou ák vykonává směrem k sobě samému. Problematika procesu učení je sice rozpracovaná v psychologii, ale jetě není dostatečně aplikovaná v pedago

POTŘEBA DIALOGU VE VYUČOVÁNÍ / 15

gické a didaktické teorii. V poslední době se objevují práce s touto témati

kou častěji, intenzivněji se věnuje tomuto problému J. Mare (Učení ve

kolním kontextu. In: Čáp, J., Mare, J. Psychologie pro učitele. Praha, Portál

2001) nebo B. Pupala (Teórie učenia a ich odraz v poňatí vyučovania. In:

Kolláriková, Z. Předkolní a primární pedagogika. Praha, Portál 2001).

Názory na to, jak koncipovat výuku, aby se optimalizovalo ákovo učení,

se různí. Následující tabulka ukazuje, jak se proměňovaly názory na učení

áka a činnosti učitele ve kole.

Tab. 1 Názory na kolní učení a vyučování a jejich proměny v čase

(převzato: Čap, Mare, 2001, s. 404)

Časové

období

Pojetí učení Pojetí áka Pojetí učitele Typické vyučovací

metody

19001950

učení je

zpevňování

reakcí

ák je

příjemcem od

měn a trestů

učitel je distribu

torem odměn

a trestů

nsérie otázek a odpovědí

zaměřených na výklad

a opakování učiva

ndoplňování pracovních

listů

nnácvik dovedností

a praktické procvičování

19601970

učení je zís

kávání zna

lostí

ák je proce

sor zpracová

vající

informace

učitel je zpro

středkovatelem

znalostí

nvýklad

nvysvětlování

nstudium učebnic

a příruček

naudiovizuální technika

19801990

učení je

konstruování

znalostí

ák je aktér

hledající

význam

a smysl toho,

čemu se učí

učitel je

ákovým

průvodcem na

cestě poznání

ndiskuse o problémech

nřízené objevování

nspoluúčast na stanovení

cílů

naktivní participace na ře

ení učebních úloh

Proces ákova učení ve vyučování je uměle oddělován od jeho přiroze

ných učebních aktivit, které ák vykovává jednak ve kole, ale i mimo kolu,

v běných ivotních situacích, které proívá. Ve vyučování je zatím stále

značně přeceňována činnost učitele z hlediska řízení učebních činností

áků. Tato činnost učitele ve vyučování byla v některých koncepcích abso

lutizována a vydávána za podstatu celého vzdělávacího procesu. To se ve

16 / VYUČOVÁNÍ JAKO DIALOG

svém důsledku projevilo v pojetí didaktické teorie (zejména přednáené na vysokých kolách připravujících učitele), která se orientuje předevím na práci učitele, tu analyzuje z hlediska didaktických kategorií a formuluje pro ni normy jednání. Proces ákova učení a jeho aspekty jakoby zůstával v pozadí. Tím se dostává do polohy jen normotvorné discipliny. Zformalizování společenských vztahů, které se odrazilo i ve zformalizování vyučovací činnosti, jen pomohlo tento stav upevnit.

Na adresu kol vzdělávajících učitele přidává slova kritiky také americký psycholog, představitel humanistické a personalistické psychologie, C. R. Rogers, kdy upozorňuje na to, e větina institucí vzdělávající učitele je velmi tradičních a klade důraz pouze na kognitivní učení a metody, kterými ho lze dosáhnout. Jsou to staří mistři ve vytváření atmosféry sdělující: Nedělej, co dělám. Dělej, co říkám. (Rogers, 1998, s. 230231) Jinak řečeno, kvalitativní proměna učitelského vzdělávání neprobíhá tak rychle, jak by bylo potřeba. Hlavní příčinu nespatřujeme ani tak v obsahové koncepci studijních programů a oborů učitelství, jako spíe v subjektivním pojetí výuky některých vysokokolských učitelů.

V. Spilková upozorňuje na to, e klíčovým úkolem pro pedagogické fakulty je překonávání transmisivního pojetí výuky, kdy poznatky jsou předávány v hotové podobě, normativně v podobě definic a abstraktních teorií bez vztahu ke konkrétním kontextům kolní praxe a vlastním zkuenostem studentů, prostřednictvím slovních metod a frontální organizace výuky. Důsledkem je často vznik povrchních a formálních znalostí, které student učitelství není schopen vyuít pro hlubí porozumění a řeení praktických situací ve kole a pro rozvoj vlastního pojetí výuky (Spilková, 2004). Také zde má své oprávnění poadavek aktivního a činnostního učení jako předpokladu pro získání potřebných kompetencí studentů učitelství, které by byli schopni následně aplikovat ve kolní praxi při práci s dětmi.

Podíváme-li se na vyučování takto kritickýma očima, nezní ji potřeba dialogu ve vyučování tak úplně protismyslně. Ukazuje se toti, e právě dialognejvíce vystihuje podstatu ákovy učební činnosti, a v důsledku toho i podstatu poadované činnosti učitele v jeho úsilí o ovlivňování učebních činností áků (skupin i jednotlivců).

Otázka dialogu ve vyučování je vznesena nejen proto, e dialog je podstatnou součástí procesu učení ve vyučování i mimo vyučování, ale také proto, e vyučování chápeme jako jeden ze základních procesů kultivace a socializace člověka. Učitel vstupuje do otevřené konfrontace se stávajícími (z hlediska áka aktuálními) i budoucími individuálními zkuenostmi áků. Je to proces společného aktivního hledání a poznávání skutečnosti a učitel

POTŘEBA DIALOGU VE VYUČOVÁNÍ / 17

tento proces můe výrazně ovlivnit. V této souvislosti se můeme odvolat na názor R. Paloue: Dialog je nejen metodou, ale i způsobem lidské existence, oslovování a odpovídání, není jen druhem pedagogického působení, ale tím, co výchovné činí výchovným. Není to tedy jen technika předávání vědomostí, ani personální vztah mezi účastníky dialogu, ale brána a cesta člověka k pravdě. (Palou, 1965, s. 13)

Nový poznatek vstupuje do konfrontačního vztahu nejen se stávajícími poznatky a jejich systémy, ale konfrontaci podléhají také názory, postoje ke skutečnosti s emocionálními náboji. Za obsahy této povahy povaujeme nejen starí poznatky, názory a postoje získané ve vyučování (které ji proběhlo), ale i ákovy individuální zkuenosti, které si ák upevnil v praktických aktivitách mimo vyučování. Neexistuje-li ve vědomí áka obsah starí, vztahující se k obsahům novým (a to se ve vyučování stává poměrně často), tyto nově vstupující obsahy se posléze stávají jakýmsi základem hodnocení a přijímání nebo odmítání obsahů přítích.

Učitel konfrontaci nových poznatků s individuálními zkuenostmi áků ovlivňuje svou přesvědčivostí (vědeckou, emocionální, logickou, osobní, zkuenostní) předkládaných nových obsahů. Jádrem procesu učení se postupně stává konfrontace nově vstupujících obsahů s obsahy starými, nebo konfrontace různých částí nových obsahů, z nich ák některé přijímá, jiné přijímá s výhradami a některé odmítá přijmout.

Jako příklad můeme uvést situaci ve vyučování občanské výchovy (nebo v základech společenských věd na střední kole), kdy učitel vysvětluje smysluplnost a potřebnost demokracie a jeho výklad jinak přijímá ák, jeho otec je nezaměstnaný a jinak ák, jeho rodiče mají dobrá zaměstnání, či vlastní podnik. Odlině budou přijímat výklad o výkonné moci, legislativní moci, soudní moci v demokracii, moná s rozpaky bude první ák přijímat tezi o rovnosti občanů a určitě nebude přijímat tezi, e vichni jsou strůjci svého osudu, nebo tezi o sociální solidaritě.

Kadá konkrétní konfrontace je ovlivněna mnoha faktory, jako je momentální stav subjektu, vztah k prameni nových obsahů, propojení stávajících zkueností s individuálními zkuenostmi, potvrzení správnosti starých obsahů vlastními činnostmi, intenzita individuálních zkueností zakotvených v těchto starých obsazích apod. Můeme to vyjádřit i tak, e proces hodnocení a přijímání nových obsahů je určitým stupněm a určitou formou vnitřního dialogu kadého áka, přičem tento dialog probíhá permanentně. Na základě výe analyzovaného procesu učení můeme konstatovat, e vnitřní dialog se realizuje nejen ve vyučování. Dokonce mnohem častěji a intenzivněji v situacích mimo vyučování, protoe na těchto situacích bývá 18 / VYUČOVÁNÍ JAKO DIALOG

*

ák výrazněji zainteresován ne na kolní práci. Dialog můe mít svá východiska v aktivitách, na kterých jsou áci nějakým způsobem zainteresováni (autentické učení, projektová výuka).

Za jakých okolností k dialogu nedochází? Ve kole se stává (a není to výjimkou), e učitel svým autoritářským přístupem potlačuje ákův vnitřní dialog u v samotném zárodku. Jedná se o situace, kdy učitel jedná se áky z pozice moci. Uplatnění moci a dialog se vzájemně vylučují (Machovec, 1965, s. 229) a autoritářský způsob vedení vyučování takovou ukázkou moci je. Jinou situací je, kdy ák nemá, s čím by nový poznatek srovnával, a dost často chybí ákovi motiv k vnitřnímu dialogu, protoe učební látka pro něho není zajímavá nebo ji nepřikládá subjektivní důleitost (učivo pro něj postrádá smysl). K dialogu ve vyučování nedochází také tam, kde k tomu nejsou vytvořené podmínky a kde chybí vůle.

Z předchozího textu vyplývá, e nám nejde o dialog jen jako o jednu z vyučovacích metod, i kdy v následujícím textu se k dialogu jako výukové metodě také dostaneme. Nám jde o dialog jako princip, tedy jako obecnějí poadavek kladený na kvalitu vyučování. A jako princip se také můe realizovat ve formě otevřené diskuse, besedy, rozhovoru, otevřené konfrontace různých názorů, můe mít také podobu konfrontace určitého učiva, kterou zpracovávají áci ve kole, s individuálními či skupinovými zkuenostmi áků, můe mít podobu zpracovávání samostatné práce áků, diskusí ve skupinách, koncipování a realizace projektu atd.

Dialog jsme vymezili nejen teoreticky, ale i prakticky jako společné hledání ve vyučování, společné nalézání řeení situací, problémů, objevování nového poznání a zhodnocování stávajícího poznání v konfrontaci s novými obsahy (učivem). Kadý rozhovor, diskuse nemusí být zároveň dialogem. Níe uvedené příklady by měly ukázat určitou gradaci náročnosti a odliení dialogu od jiných postupů.

UKÁZKA 1 Katechetický rozhovor (reprodukční rozhovor)

Vyučovaný předmět: Dějepis

U: Ve kterých letech u nás panoval král Karel IV?

: V letech 1347 a 1378.

U: Kdo byl jeho otec a jeho matka? Jak se jmenovali?

: Otec byl Jan Lucemburský a matka Elika Přemyslovna.

U: Co ve dal vybudovat Karel IV.?

POTŘEBA DIALOGU VE VYUČOVÁNÍ / 19