E-kniha: Vychovatelství -- Učebnice teoretických základů oboru - kolektiv; Stanislav Bendl

VYCHOVATELSTVÍ

S. Bendl a kolektiv

PEDAGOGIKAPEDAGOGIKA

Vychovatelství

UČEBNICE TEORETICKÝCH ZÁKLADŮ OBORU

Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

e-mail: obchod@grada.cz

www.grada.cz

Tato publikace provede studenty i ostatní čtenáře teoretickými základy oboru

VYCHOVATELSTVÍ. Obsahuje poznatky obecné a sociální pedagogiky, filozofie

výchovy, pedagogiky volného času, multikulturní výchovy, ale i učivo z oblasti

sociální psychologie, speciální pedagogiky a teorie funkční gramotnosti.

Vychovatelství je atraktivním, ale náročným povoláním, jež klade na své představitele

stále nové požadavky a staví před ně nejrůznější výzvy. Zvládat je s profesio nálním

nadhledem znamená především přenášet poznatky pedagogických a psychologických

věd do každodenní výchovné reality. Učit se myslet v pedagogických souvislostech,

učit se těžit z pedagogické teorie i praxe, učit se být reflektivním praktikem: to

jsou cíle vysokoškolského vzdělávání vychovatelů. Na pomoc všem studentům oboru

vychovatelství připravil sedmičlenný kolektiv vysokoškolských učitelů Pedagogické

fakulty Univerzity Karlovy v Praze tuto základní učebnici, která pokrývá podstatnou

částpedagogickosychologických předmětů oboru.

STANISLAV BENDL A KOLEKTIV

PEDAGOGIKA

Vychovatelství

UČEBNICE TEORETICKÝCH ZÁKLADŮ OBORU

STANISLAV BENDL A KOLEKTIV

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani

šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné

užití této knihy bude trestně stíháno. prof. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D. a kolektiv VYCHOVATELSTVÍ Učebnice teoretických základů oboru Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5864. publikaci Autorský kolektiv: prof. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D. PhDr. Veronika Blažková, Ph.D. PhDr. Marie Linková, Ph.D. PhDr. Jarmila Mojžíšová, Ph.D. PhDr. Jiřina Pávková PhDr. Ivo Syřiště, Ph.D. PhDr. Michal Zvírotský, Ph.D. Recenzovali: doc. PhDr. Jiří Dvořáček, CSc. prof. PhDr. Alena Vališová, CSc. Odpovědná redaktorka Lucie Procházková Sazba a zlom Milan Vokál Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 312 Vydání 1., 2015 Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o. © Grada Publishing, a.s., 2015 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-9763-2 (ePub) ISBN 978-80-247-9762-5 (pdf ) ISBN 978-80-247-4248-9 (print)

————————————————— 5 ———

Obsah

Obsah

Předmluva 11

1. Úvod: Výchova a vychovatelství 12

2. Pedagogika – moderní věda o výchově 16

2.1 Co je to pedagogika? 16

2.1.1 Současná česká pedagogika a její infrastruktura 20

2.2 Pedagogické disciplíny a místo pedagogiky v systému věd 22

2.2.1 Stručná charakteristika a obsahová náplň vybraných pedagogických disciplín 23

2.2.2 Místo pedagogiky v systému věd 25

2.3 Pedagogická terminologie 26

2.4 Vliv výchovy a vzdělávání na jedince a společnost 28

2.5 Pedagogická teleologie 31

2.6 Pedagogičtí pracovníci 33

2.7 Vzdělávací systém České republiky v evropském kontextu 35

2.8 Vzdělávání v sousedních zemích 37

2.9 Soudobé trendy ve vývoji evropského vzdělávání 38

Shrnutí 38

Použitá a doporučená literatura 40

3. Filozofické a etické aspekty výchovy 41

3.1 Smysl a podstata filozofie a její důležitost v procesu výchovy 41

3.1.1 Co je tedy podstatou filozofie 42

3.1.2 Co je, případně není filozofie aneb Mají filozofové nebo pedagogové právo

svět pouze vykládat, případně i měnit? 44

3.2 Filozofie a věda – kolébka, koexistence nebo společenství 45

3.2.1 Metody využívané ve filozofii 46

3.2.2 Filozofie a kultura 47

3.2.3 Filozofie a náboženství 48

3.2.4 Filozofie a politika 49

3.2.5 Filozofie a světový názor 49

3.2.6 Filozofie a ideologie 50

3.2.7 Filozofie a umění 50

3.2.8 Filozofie a čas 52

3.2.9 Filozofický problém času 53

——— 6 —————————————————

3.2.10 Čas a paměť 54

3.2.11 Čas jako apriorní kategorie 54

3.2.12 Existenciální čas 55

3.2.13 Opakování a cykly 55

3.2.14 Filozofie svobody a vlády 56

3.2.15 Východiska v pojetí svobody individuální a svobody občanské 57

3.2.16 Co to je spravedlivá společnost aneb Kdo má právo vládnout 61

3.2.17 Etika profese a aplikovaná etika 62

3.3 Vztah mezi pedagogikou a filozofií 64

3.4 Filozofie výchovy a procesů ve výchově 65

3.5 Filozofické otázky nebo směry ve výchově 66

Shrnutí 67

Použitá a doporučená literatura 69

4. Prostředí, které formuje 70

4.1 Úvod 70

4.2 Faktory určující vývoj a chování člověka 73

4.2.1 Vztah jedince a prostředí z hlediska pedagogiky 73

4.2.2 Dědičnost z hlediska pedagogiky 75

4.2.3 Vlivy prostředí 77

4.2.4 Vlivy interakce mezi osobností a prostředím 77

4.2.5 Akomodace a asimilace z hlediska pedagogiky 78

4.2.6 Stimulace a inhibice z hlediska pedagogiky 80

4.2.7 Výchovný proces jako zespolečenšťování jedince 81

4.3 Pedagogika prostředí a pedagogizace prostředí 82

4.3.1 Důležitost prostředí pro vývoj a výchovu člověka 82

4.3.2 Vliv prostředí na chování člověka 83

4.3.3 Sociálněpedagogické definice výchovy 84

4.3.4 Typologie prostředí 84

4.3.5 Úloha prostředí ve vztahu k výchově 89

4.4 Výchova (působení) intencionální a funkcionální 90

4.4.1 Přehled pojetí výchovy intencionální a funkcionální 91

4.5 Závěr: Kultivace prostředí jako cesta ke kultivaci společnosti aneb

Vrchol pedagogizace prostředí 111

Shrnutí 114

Použitá a doporučená literatura 116

5. Volný čas – pole působnosti vychovatele 118

5.1 Pedagogika volného času jako vědní obor 118

5.2 Základní pojmy pedagogiky volného času 120

5.3 Funkce výchovy ve volném čase 122

————————————————— 7 ———

Obsah

5.4 Cíle, podmínky a prostředky výchovy ve volném čase 124

5.5 Specifické požadavky na výchovu ve volném čase 128

5.6 Přehled subjektů, které se podílejí na výchově ve volném čase 130

5.6.1 Význam rodiny pro utváření vztahu k volnému času 130

5.6.2 Podíl školy na pedagogickém ovlivňování volného času 131

5.6.3 Přehled školských výchovných zařízení, která se podílejí na výchově

ve volném čase 133 5.6.4 Příklady dalších subjektů, které se zabývají výchovou ve volném čase 145 5.7 Současné trendy ve výchově ve volném čase 148 5.7.1 Současné trendy v oblasti respektování požadavků na výchovu ve volném čase 148 5.7.2 Současné trendy v oblasti forem výchovy ve volném čase 149 5.7.3 Současné trendy v oblasti výchovných postupů 150 5.7.4 Současné trendy v oblasti vztahu vyučování a výchovy ve volném čase 153 5.7.5 Současné trendy v oblasti profesní přípravy vychovatelů a pedagogů

volného času 154 5.8 Některé problémy, se kterými se setkávají vychovatelé a pedagogové

volného času ve své praxi 155 Použitá a doporučená literatura 156 6. Člověk v síti vztahů: Uvedení do sociální psychologie 157 6.1 Úvod 157 6.2 Sociální percepce a sociální kognice 159 6.2.1 Atribuce 162 6.3 Postoje 163 6.4 Agresivní chování 167 6.5 Prosociální chování 170 6.6 Sociální skupina 173 6.7 Sociální vliv 178 Shrnutí 183 Použitá a doporučená literatura 188 7. Specifické potřeby ve vzdělávání: Uvedení do speciální pedagogiky 191 7.1 Úvod 191 7.2 Inkluzivní vzdělávání a inkluzivní pedagogika 193 7.2.1 Legislativní opatření zabývající se realizací vzdělávání žáků se zdravotním

postižením 194 7.2.2 Podmínky pro školní inkluzi 195 7.3 Speciální pedagogika osob s tělesným postižením 196 7.3.1 Dětská mozková obrna (DMO) 196 7.3.2 Svalová onemocnění 198 7.3.3 Specifika života lidí s tělesným postižením 198

——— 8 —————————————————

7.4 Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením 199

7.4.1 Rozdělení zrakových vad 199

7.4.2 Kompenzační pomůcky a možnosti vzdělávání osob se zrakovým postižením 201

7.5 Speciální pedagogika osob se sluchovým postižením 202

7.5.1 Klasifikace sluchových ztrát 203

7.5.2 Komunikace a vzdělávání osob se sluchovým postižením 204

7.6 Speciální pedagogika osob s narušenou komunikační schopností 206

7.6.1 Příčiny vzniku narušené komunikační schopnosti 206

7.6.2 Klasifikace řečových vad 207

7.6.3 Péče o osoby s narušenou komunikační schopností v České republice 209

7.6.4 Alternativní formy komunikace 209

7.7 Speciální pedagogika osob s mentálním postižením 210

7.7.1 Etiologie mentální retardace 211

7.7.2 Charakteristika osob s mentálním postižením a možnosti vzdělávání 212

7.7.3 Downův syndrom 214

7.7.4 Autismus a další pervazivní vývojové poruchy 214

7.8 Speciální pedagogika osob s poruchami chování 216

7.8.1 Etiologie poruch chování 216

7.8.2 Klasifikace poruch chování 217

7.8.3 Zařízení poskytující edukaci a reedukaci 218

7.8.4 Specifické poruchy chování (SPCH) 219

7.9 Specifické poruchy učení (SPU) 220

Shrnutí 221

Použitá a doporučená literatura 223

8. Výchovné problémy a profesionální intervence 225

8.1 Rizikové chování a školní kázeň 226

8.1.1 Syndrom rizikového chování 227

8.1.2 Relativnost rizikového chování a prepatologie 228

8.1.3 Prevence rizikového chování a řešení nekázně 228

8.1.4 Prevence a intervence 231

8.2 Primární, sekundární a terciární prevence nekázně ve školách 231

8.2.1 Teorie rizikového chování: rizikové a protektivní faktory 232

8.3 Prevence a řešení nekázně ve škole 236

8.3.1 Testování učitele během jeho prvního setkání žáky 236

8.3.2 Opatření k prevenci a řešení nekázně 238

8.3.3 Specifické kázeňské programy 239

8.3.4 Co udělat předtím, než se rozhodneme přistoupit ke kázeňské intervenci 240

8.4 Vlastní návrh prevence a řešení

(ne)kázně ve škole 241

8.4.1 Východiska přístupu ke kázni 241

————————————————— 9 ———

Obsah

8.5 Specifika práce vychovatele 254

8.5.1 Specifika práce s dětmi ve školní družině (školním klubu) 255

8.5.2 Specifika práce vychovatele ve školských výchovných a ubytovacích zařízeních 258

8.5.3 Specifika práce vychovatele ve školských zařízeních pro výkon ústavní

a ochranné výchovy 259

8.6 Závěr 260

Shrnutí 265

Použitá a doporučená literatura 266

9. Svět – pestrá paleta kultur 269

9.1 Úvod 269

9.2 Multikulturní výchova 270

9.2.1 Multikulturní výchova jako součást RVP 271

9.2.2 Přístupy k realizaci multikulturní výchovy 276

9.2.3 Projektování výuky 278

9.2.4 Metody multikulturní výchovy 278

9.2.5 Organizace zabývající se multikulturní výchovou 284

9.2.6 Integrace žáků-cizinců 286

9.2.7 Proces integrace 288

Shrnutí 292

Použitá a doporučená literatura 296

10. Nové podoby (ne)gramotnosti aneb Učení nikdy nekončí 301

10.1 Jazyk 302

10.2 Digitální technika 303

10.3 Právo 303

10.4 Finance 304

10.5 Zdraví 304

10.6 Životní prostředí 305

Použitá a doporučená literatura 306

————————————————— 11 ———

Předmluva

Předmluva

Vychovatelství je atraktivním, ale náročným povoláním, jež klade na své představitele stále nové

požadavky a staví před ně nejrůznější výzvy. Zvládat je s profesionálním nadhledem znamená

především uvažovat poznatky pedagogických a psychologických věd v souvislosti s každodenní

výchovnou realitou. Učit se myslet v pedagogických souvislostech, učit se těžit z pedagogické

teorie i praxe, učit se být reflektivním praktikem: to jsou cíle vysokoškolského vzdělávánívychovatelů. Na pomoc všem studentům oboru vychovatelství připravil sedmičlenný kolektivvysokoškolských učitelů Univerzity Karlovy v Praze – Pedagogické fakulty tuto základní učebnici,

která pokrývá podstatnou částpedagogickosychologických předmětů oboru.

Tato publikace provede studenty i  ostatní čtenáře teoretickými základy oboru a  nabídne jim podněty k  samostatnému přemýšlení o  výchově a  vychovatelství. Obsahuje nejdůležitější poznatky obecné a sociální pedagogiky, filozofie výchovy, pedagogiky volného času,multikulturní výchovy, ale i učivo z oblasti sociální psychologie, speciální pedagogiky a teorie funkční gramotnosti. Přehledné a  stručné texty jednotlivých kapitol sledují jediný, avšak náročný cíl: zprostředkovat srozumitelnou a zároveň odborně fundovanou formou poznatky, na nichž spočívá kompetenční standard profesionálního vychovatele.

Ve shodě s výše uvedeným však nelze předkládanou publikaci považovat za kompendium, které shrnuje veškeré teoretické poznatky, z nichž vychovatelé při své práci vycházejí. Těch je přirozeně mnohem více a zasahují do celé řady vědních oborů. Je úkolem a výzvou pro každého profesionálního vychovatele soustavně prohlubovat své vzdělání a sledovat nové poznatky nejen ve vědách o výchově. K tomu je zapotřebí studovat nejen učebnice, ale také odborné časopisy, které přinášejí aktuální informace, jež nemohou být do knižních publikací zahrnuty.

Publikace je koncipována jako vysokoškolská učebnice, její jednotlivé kapitoly mají stejnou strukturu, ale odlišný rozsah. Některým oblastem je věnována záměrně větší pozornost, neboť představují pro praktickou činnost vychovatele zásadní zdroj poznatků a námětů – to se týkázejména sociální pedagogiky a výchovných problémů. Každá kapitola je uvedena výčtem klíčových slov, který lze využít i při rychlém opakování učiva – po prostudování příslušné kapitoly by měl student umět tyto pojmy dobře vysvětlit a zasadit do širšího odborného kontextu. Vlastní kapitola je vnitřně členěna tříúrovňovým číslováním podkapitol. V jejím závěru je uveden souhrn, který slouží pro opakování probraného učiva, otázky a úkoly, jejichž smyslem je podněcovat aktivní přístup studujících k pojednávané látce, a konečně seznam literatury doporučené k dalšímu studiu.

Kniha je určena nejen studentům vychovatelství na vysokých a vyšších odborných školách, kteří ji ocení zejména při přípravě na dílčí i závěrečné zkoušky, ale i vychovatelům v praxi a všem těm, kdo hledají spolehlivý zdroj informací o moderním vychovatelství. ——— 12 ————————————————— 1. Úvod: Výchova

a vychovatelství

Výchova je jedním z nejsložitějších společenských jevů. Spolu se vzděláváním představujezákladní pedagogické jevy, které jsou zároveň předmětem pedagogiky coby vědní disciplíny.Výchova plní řadu funkcí: připravuje jedince k osvojování společenských rolí, uzpůsobuje člověka

k sebevýchově, vytváří podmínky pro samostatný rozvoj osobnosti, připravuje jedince k plnění

společenských úkolů, přenáší společensko-historické zkušenosti z generace na generaci, vštěpuje

lidskou kulturu, pečuje o harmonický rozvoj osobnosti, připravuje pro specifické aktivitya práci, organizuje prostředí a situace, které ovlivňují jedince i skupiny. Tyto úkoly činí z výchovy

stěžejní fenomén našeho každodenního světa a z vychovatele mimořádně důležitý subjekt, který

má zásadní vliv na životy jednotlivců i na celou společnost.

Kdo je vlastně vychovatelem? Pojem vychovatel lze chápat přinejmenším ve dvojím významu. Zaprvé může být vychovatelem kdokoli či cokoli, kdo nebo co vychovává (např. člověk, prostředí nebo i  stroj), tj. záměrně ovlivňuje vychovávaného jedince či skupinu, zadruhé je vychovatelem představitel etablovaného povolání, které figuruje v  katalogu profesí a  jehož vykonávání vyžaduje odbornou kvalifikaci definovanou zákonem. Tato publikace je určena právě těmto vychovatelůmrofesionálům.

Role vychovatele a jeho důležitost spočívá v tom, že vychovatel je v rámci systému a procesu výchovy nositelem cíle a obsahu výchovy. Pokud by vychovatel rezignoval na tuto roli, tj. vzdal se této cílové kategorie, de facto by přestal „fungovat“ jako vychovatel. Fakt, že je vychovatel nositelem cíle výchovy, mimo jiné znamená, že je reprezentantem zájmu společnosti v procesu výchovy mladé generace. Výchova a společnost jsou spojené nádoby. Výchova ve školácha školských zařízeních odráží hodnotový systém společnosti. Posláním vychovatele je rozvíjet a pěstovat u  dětí takové vlastnosti, hodnoty a  postoje, které prospívají jak vychovávaným (individuální výchovný cíl), tak ostatním lidem, společnosti (sociální výchovný cíl). Pořád platí Komenského teze, že člověk má usilovat o to, aby byl prospěšný sobě i druhým.

Ačkoli dítě v  dnešní době není pouhým objektem výchovy, nýbrž i  jejím subjektem, ve vztahu vychovatel – vychovávaný, tj. v jejich interakci, je vychovatel aktivnějším činitelem. Je tomu tak zejména proto, že je nositelem cíle (a potažmo i obsahu) výchovy a je zodpovědný za bezpečí a vývoj vychovávaného. Kromě toho je vychovatel osobou, která zná zákonitostiprocesu výchovy, zákonitosti vývoje osobnosti a je si vědom vlivu vnějších faktorů na tento vývoj. Je tím, kdo zná a dokáže diagnostikovat kvality a možnosti samotných vychovávaných jedinců, je profesionálem, který dokáže pracovat se skupinou a její dynamikou.

Přestože považujeme za konečný cíl výchovy sebevýchovu, přestože zastáváme stanovisko, že základním smyslem výchovy je stimulovat jedince, aby usiloval o své sebezdokonalení, vlastní

————————————————— 13 ———

Úvod: Výchova a vychovatelství

autenticitu a vnitřní integritu, přestože se domníváme, že úkolem vychovatele je s postupujícím

věkem dítěte spíše organizování činností a podmínek výchovy, tj. pedagogizace prostředí, než

přímé výchovné působení, logika výchovy i běžná výchovná zkušenost ukazuje, že vychovatel

je (zejména v  počátečních obdobích vývoje dítěte) aktivnějším výchovným činitelem, neboť

je iniciátorem a  cílevědomým usměrňovatelem aktivit dítěte, motivujícím prvkem, činitelem

a spolu s tím i hodnotitelem těchto aktivit a jejich výsledků. Těžiště dnešní výchovy spatřujeme

v interakci vychovatele a vychovávaného při zachování vedoucí role vychovatele, která vyplývá

z odpovědnosti za zdravý a přirozený vývoj dítěte (i ve smyslu utváření individuality a zároveň

socializované osobnosti) a za jeho bezpečnost. Dítě je v tomto pojetí nejen objektem výchovy,

ale také jejím subjektem, který má významný podíl na svém vlastním utváření.

Pokud má být výchova účinná, potom je třeba, aby všechny klíčové instituce, respektive faktory, které se na výchově podílejí, koordinovaly svou spolupráci. Tím je možno předejít dezintegraci osobnosti dítěte. Jednou z  klíčových úloh (rolí) vychovatele je z  tohoto důvodu koordinace klíčových mediátorů společenského vlivu, tj. rodiny, školy, lokálního prostředí, popř. prostředí vrstevnického.

Povolání vychovatele zahrnuje výchovu a péči o děti, mládež a někdy i dospělé mimo rámec školy, respektive školního vyučování, například ve školní družině, domově mládeže, internátu, středisku výchovné péče či výchovném ústavu. Obecně řečeno, vychovatelé pracují ve školách a ve školských zařízeních, kde organizují celkový režim příslušného zařízení, provádějí kontrolu jeho dodržování, plánují a organizují činnost dětí a mládeže ve volném čase. Prostřednictvím různě zaměřených činností (tělesně, duševně, výtvarně, hudebně, řemeslně a jinak orientovaných) usilují o rozvoj vloh a schopností dětí a mládeže, celkový rozvoj jejich osobnosti. Vychovatelé běžně vedou různé zájmové kroužky, organizují výlety a různé poznávací a kulturní akce. Vychovatelé se v rámci výkonu své profese zaměřují na sledování a posuzování (diagnostikování) vlastností a chování dětí a mládeže, jejich postojů a názorů. Vychovatelé se snaží pracovat jak se skupinou dětí a mládeže jako s celkem, tak s jednotlivými dětmi, vůči kterým uplatňují individuální přístup.

Vychovatel realizuje výchovně-vzdělávací činnost, která se zaměřuje jak na celkový, tak na specifický rozvoj osobnosti dětí a mládeže (žáků a studentů), případně dospělých a na jejich zájmové vzdělávání, a  to v  souladu s  výchovně-vzdělávacím programem příslušného zařízení (školní družiny, školního klubu, domova mládeže, internátu aj.). Činnosti vychovatele v těchto zařízeních (školských výchovných a ubytovacích zařízeních) lze rozdělit do několika oblastí. † Administrativní činnosti: vedení evidence o docházce, pedagogické činnosti a hodnocení

výsledků dětí a mládeže. † Organizační činnosti: organizace režimu příslušného zařízení, kontrolu jeho dodržování,

plánování a organizování činností dětí a mládeže ve volném čase, organizování výletů,poznávacích a kulturních akcí. † Koordinační činnosti: koordinace činností vychovatelů ve výchovných skupinách,respektive odděleních, koordinace protidrogové prevence v rámci příslušného zařízení. † Metodické činnosti: tvorba výchovných a vzdělávacích dokumentů (programů,materiálů), evaluačních nástrojů, preventivních programů, vytváření programů integrace a inkluze ——— 14 —————————————————

dětí a  mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami v  rámci daného školského zařízení,

navrhování cílených opatření k  optimalizaci procesu výchovy a  vzdělávání v  rámci školy,

respektive školského zařízení. † Diagnostické činnosti: posuzování individuálních zvláštností a potřeb dětí a mládeže. † Přímá výchovná a vzdělávací činnost: podněcování osobního rozvoje dětí a mládežeprostřednictvím tělesně, duševně, kognitivně, sociálně, výtvarně, hudebně, sportovně, řemeslně

a jinak orientovaných činností, výchova k hodnotám, spolupráci a toleranci.

Obecnými předpoklady pro úspěšný výkon povolání vychovatele jsou odborná kvalifikace, kladný vztah k  dětem a  mládeži, organizační schopnosti, schopnost (potencionalita) být přirozenou autoritou, komunikační dovednosti, kultivovaný projev a  vystupování, důslednost, velkorysost, smysl pro humor, tvořivost a schopnost improvizace. Důležitou kvalitou(charakteristikou) vychovatele je schopnost neustálého seberozvoje a schopnost tvořivého reagování na nové a  neustále se měnící podmínky. Tvořivost ve výše uvedeném smyslu je svým způsobem klíčovým rysem či požadavkem na vychovatele, neboť vychovatel pracuje s vysocedynamickými činiteli výchovného procesu, především s rozvíjejícím se (a tudíž proměňujícím se) dítětem a proměňujícími se podmínkami výchovy.

Vychovatel je podle zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změněněkterých zákonů, pedagogickým pracovníkem, který vykonává přímou pedagogickou činnost.Předokladem pro výkon činnosti vychovatele je plná způsobilost k právním úkonům, bezúhonnost, zdravotní způsobilost, prokazatelná znalost českého jazyka a odborná kvalifikace.

Cest k dosažení odborné kvalifikace vychovatele je podle platného zákona několik. Nejnižší přípustné vzdělání pro vychovatele je úplné střední s maturitou, a to buď v oboru vychovatelství, nebo pedagogika volného času. Pokud zájemce o práci vychovatele absolvoval jiný středoškolský obor, může si odborné vzdělání doplnit formou akreditovaného kurzu celoživotního vzdělávání (zaměřeného na vychovatelství, pedagogiku volného času, sociální pedagogiku nebo učitelství), případně jen jednotlivou zkouškou (vystudoval-li na střední škole učitelství pro předškolnívzdělávání). Dále je možné kvalifikaci vychovatele získat studiem vyšší odborné školy, a tov oborech vychovatelství, pedagogika volného času, sociální pedagogika nebo speciální pedagogika. Absolventi jiných oborů vyššího odborného studia si mohou vychovatelskou kvalifikaci doplnit studiem pedagogiky v rámci celoživotního vzdělávání. Do třetice je možné nabýt kvalifikaci pro práci vychovatele vysokoškolským studiem v oblasti pedagogických věd. Absolventi ostatních vysokoškolských oborů si mohou kvalifikaci doplnit studiem pedagogiky v rámciceloživotního vzdělávání. Tímto studiem pedagogiky se rozumí vzdělání získané studiem ve vzdělávacím programu akreditovaném pro další vzdělávání pedagogických pracovníků a  uskutečňovaném vysokou školou nebo zařízením pro další vzdělávání pedagogických pracovníků, které je obsahově zaměřené na pedagogické a psychologické disciplíny.

Vychovatel, který vykonává přímou pedagogickou činnost ve školském výchovnéma ubytovacím zařízení nebo v  jeho oddělení zřízeném pro děti a  žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ve školském zařízení pro výkon ústavní nebo ochranné výchovy nebo středisku výchovné péče, musí mít též vzdělání v oboru speciální pedagogika.

————————————————— 15 ———

Úvod: Výchova a vychovatelství

Všechny kategorie pedagogických pracovníků, tedy i  vychovatelé, mají po dobu výkonu

své pedagogické činnosti zákonnou povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovují, udržují

a doplňují kvalifikaci. Toto vzdělávání se obvykle realizuje formou účasti na programechdal

šího vzdělávání pedagogických pracovníků, které pořádají vysoké školy či jiná zařízení, a také

samostudiem. Povinnost dalšího vzdělávání je dnes samozřejmou součástí řady profesí a povolání,

v případě pedagogických pracovníků je ještě umocněna požadavkem, aby tito pracovníci vedli

k celoživotnímu učení i své svěřence. ——— 16 ————————————————— 2. Pedagogika – moderní

věda o výchově

Michal Zvírotský

„Výchova je všude, kam se podíváte! Výchovou je všechno, život i smrt, záchrana i zánik...

výchova rozhoduje o osudech člověka...“

(Vissarion Grigorjevič Bělinskij)

Klíčová slova

pedagogika ● paradigmata v pedagogice ● výchova ● vzdělávání ● edukace ● pedagogická

terminologie ● pedagogičtí pracovníci ● vzdělávací systém 2.1 Co je to pedagogika? Pedagogika je věda o výchově. Jako vědní obor je poměrně mladá, i když předmět jejího zájmu – výchova – byl a je základním kamenem každé lidské společnosti. A bylo tomu tak nepochybně ještě dříve, než vznikl člověk ve své dnešní podobě. Pedagogika v současném pojetí se nezabývá pouze výchovou dětí, jak naznačuje její název (pais – dítě, gogein – vést), ani se nesoustředí pouze na svět školy, jak se často domnívá laická veřejnost. Pedagogika je vědou o výchově a výchova je fenomén takřka všudypřítomný. Můžeme ji pozorovat v rodině, ve škole, na pracovišti i při zábavě – všude tam, kde člověk není sám. Jak známo, v dnešní postmoderní době není člověk téměř nikdy sám, neboť se obklopuje médii, která mohou druhou stranu výchovného procesu zprostředkovat. Výchova probíhá po celý život člověka a každý se s ní setkává jak v rolivychovávaného, tak v roli vychovávajícího. Člověk nepřestává být subjektem výchovy ani tehdy, když si svou účast ve výchovném procesu neuvědomuje. Výchova je funkcí života, slovy Vlastimila Pařízka. Tyto okolnosti činí z pedagogiky nesmírně důležitý zajímavý obor, jehož poznatky jsou pro současnou učící se společnost nepostradatelné. Nic na tom nemění ani poněkud zkreslený obraz, který pedagogika stále ještě má v očích veřejnosti.

Snad každý vzdělaný člověk má určité reálné povědomí o tom, co je a čím se zabývánapříklad matematika nebo sociologie. Stejně tak fyzika, geografie, ekonomie a jiné vědy. Na otázku

po podstatě pedagogiky však můžeme dostat roztodivné odpovědi, a  to i  od lidí vzdělaných

a sečtělých. Mnozí si i dnes představují pedagogiku jako soubor návodů na výchovua vzdělávání, jakýsi receptář pro učitele a vychovatele, seznam pouček a zásad, které má znát ten, kdo

vyučuje a vychovává. V očích mnoha lidí je pedagogika výhradně záležitostí školy a výchovných

————————————————— 17 ———

Pedagogika – moderní věda o výchově

institucí a její prestiž není nejvyšší. Každý si ostatně může ve svém okolí udělat malý průzkum

a přesvědčit se sám. Studenti Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze v rámci semináře

Obecné pedagogiky uspořádali anketu mezi náhodně vybranými respondenty, kterým položili

zdánlivě prostou otázku: „Co je to pedagogika?“ Z několika desítek odpovědí vybíráme tři typické:

† „To je to, co musí umět učitel, aby moh‘ učit děti.“ (Adam, 14 let, žák základní školy)

† „Rádobyvěda o výchově.“ (Boleslav, 47 let, strojní inženýr)

† „Dneska se ze všeho dělá věda, to za našich mladejch let si uměli učitelé udělat ve třídě pořádek.“ (Cecílie,

62 let, prodavačka)

Pedagogika od počátku svého vzniku (tedy od vydělení z filozofie, ke kterému mohlo dojít nejdříve v 17. století) čelila nejrůznějším výtkám a narážkám na svou nevědeckost. Představitelé jiných, na univerzitách již etablovaných věd pedagogice vytýkali, že nemá vlastní obor, a proto pouze přejímá poznatky jiných nauk, nedisponuje svébytnými metodami apod. Na univerzitách se proto pedagogika prosadila poměrně pozdě, v českých zemích ji poprvé přednášel až na konci 19. století Gustav Adolf Lindner, první univerzitní profesor pedagogiky. Vědní charakterpedagogiky je však nutné i dnes, jak se zdá, obhajovat a vysvětlovat. Nejprve je však třeba upřesnit, co se rozumí slovem věda. Existují různé přístupy a definice vědy. Velmi inspirativní a vlivné je i v dnešní době vymezení od Thomase S. Kuhna (1962), který definoval vědu jako „výzkum pevně zakotvený v jednom či více minulých vědeckých výdobytcích, které určitá vědecká komunita přijímá jako základ pro budoucí praxi“. Jinými slovy a poněkud zjednodušeně lze také konstatovat, že věda je to, co za vědu považují vědci sami. Velmi tedy záleží na místním a časovém kontextu. Je například astrologie vědou? Ne. Drtivá většina dnešních vědců (a zdaleka ne jen astronomů a fyziků, ale i představitelů jiných přírodních i společenských věd) se jistě shodne na tom, že hvězdopravectví je počínání zcela mimovědecké. Jinak tomu bylo ve středověku – tehdejší učenci ve své většině vědeckou povahu předpovídání osudů lidí z postavení hvězd nezpochybňovali, a proto astrologie vědou byla. Pozůstatkem tohoto pojetí je ostatně i její název (aster – hvězda, logos – nauka, věda). Proč nemá pedagogika ve svém názvu slovo logos, které by poukazovalo na její vědní povahu? Pravděpodobně proto, že původní pedagogové nebyli teoretici a badatelé, ale ryzí praktici –vychovatelé a průvodci (paidagogos – otrok doprovázející děti).

Dnešní vědci se tedy shodují na tom, že pedagogika je věda, a někteří dokonce soudí, že jejím účelem je „být normální vědou“ (Průcha, 2009). Za normální vědu se považuje taková, která je – ve shodě se zmíněnou definicí T. S. Kuhna – zakotvena ve výzkumu a má za úkol rozhojňovat lidské poznání reality. Taková normální věda je vyvíjející se systém, který se mění s každým dalším poznatkem. Věda musí mít jasně vymezený a bezprostředně nebo pomocí určitých prostředků uchopitelný předmět, který zkoumá pomocí vlastních metod anebo pomocí metod jiných věd. Výsledkem tohoto zkoumání je pak systém metodicky podložených objektivních vět – zákonů dané předmětné oblasti. Věda v  rámci své metodiky vytváří předpoklady, hypotézy a  teorie, konstatuje různé stupně jistoty (pravidla, zákony). Má svůj specifický jazyk a také infrastrukturu (instituce, organizace, odborné časopisy atp.). Je zřejmé, že současná pedagogika těmto kritériím vyhovuje, neboť má svůj jasně definovaný a uchopitelný předmět, kterým je výchova. Zkoumá ——— 18 ————————————————— ho za pomoci vlastních metod i metodami jiných věd (psychologie, sociologie, antropologie aj.) a vytváří vlastní teorie, ze kterých plynou určité zákonitosti. Infrastruktura soudobé české pedagogické vědy čítá řadu výzkumných pracovišť, vědeckých organizací i časopisů. Je-li tedy pedagogika normální vědou, srovnatelnou ve svých cílech, metodách a  přínosech například s psychologií nebo sociologií, měla by mít také svá paradigmata. Paradigmatem se rozumí určitý převládající model, soubor metod či přístupů, ze kterých vyrůstá teorie, která spojuje určitou komunitu vědců. Pokud se daří vykládat realitu s pomocí existujícího paradigmatu, je všev pořádku a věda se nachází ve stádiu „normální vědy“. Když začne přibývat poznatků, které nejsou s dosavadním paradigmatem slučitelné, dochází ve vědě ke krizi, která může vyústit ve vědeckou revoluci. Tak popsal vývoj vědy již zmíněný T. S. Kuhn. Dobře si to můžeme představit napříkladu přírodních věd, v nichž je v každé době zpravidla platné jen jedno paradigma vztahující se k určité oblasti (Země je placatá či Země je kulatá). Kdo se s vůdčím paradigmatem neztotožňuje, není vědeckou komunitou respektován, což v minulosti mohlo mít pro dotyčného i fatálnídůsledky. Změna takového velkého paradigmatu pak bývá bouřlivá, neboť znamená opravdovou revoluci v uvažování a názoru na svět. Sociální vědy (a tedy i pedagogika) jsou považovány za vědy synchronně multiparadigmatické, tzn. vždy v nich existuje několik paradigmat vedle sebe. Sociální vědci se tedy patrně nikdy neshodnou na jednotném pojetí předmětu a metod své vědy. V sociologii vedle sebe existuje například paradigma faktualistické (předpokládá, že realita je na jedinci nezávislá) i paradigma definiční (větší důraz než na realitu klade na to, jak si lidéskutečnost vykládají). V psychologii můžeme za velká paradigmata označit kupříkladu behaviorismus či psychoanalýzu. Také v pedagogice existovalo a existuje vždy několik paradigmat vedle sebe. V letech 1948–1989 byla u nás prosazována výhradně pedagogika marxistická, která sevymezovala vůči veškeré pedagogice nemarxistické, buržoazní. Dnes můžeme v naší pedagogické teorii rozlišit dvě velká paradigmata – pedagogiku tradiční a pedagogiku moderní.

„Pedagogika je věda; jako každá věda má svůj předmět, tj. určitou oblast vědeckého poznání. Vznik a  rozvoj kterékoli vědy je vždy vyvolán praktickými potřebami společnosti. Vznik pedagogiky byl vyvolán potřebou společnosti lépe připravit dorůstající generace k společenské výrobě a jejímu rozvoji.“

(Iljinová, 1972)

Z této ukázky je patrná rétorika dialektického materialismu, který odkazoval k potřebám společnosti, nutnosti rozvoje společenské výroby atp. Jde o vymezení tzv. marxisticképedagogiky. Jakýkoli jiný přístup byl tehdy pokládán za buržoazní a v tomto kontextu takovými byly i oba přístupy uvedené níže.

„Paedagogika jest vědou o  vychování. Co do formy je to věda praktická, neboť nespokojuje se s  fakty a úkazy, jak přirozenost je podává, nýbrž usiluje o jejich účelnou změnu. Co do látky svých poznatků tato věda praktická má theoretický podklad svůj ve vědách přírodních i duchovědách dle toho, zda se týká výchovy tělesné či duševní člověka vůbec.“

(Ottův slovník naučný, 1902)

*

————————————————— 19 ———

Pedagogika – moderní věda o výchově

Toto vymezení pedagogiky představuje přístup tradiční, ve kterém je pedagogika považována za hybatele žádoucích změn. Odhlédneme-li od poněkud archaického jazyka, není to přístup ani dnes neobvyklý.

„Účelem pedagogiky je být normální vědou. To znamená mít rozvinuté atributy, které normální vědu charakterizují, tedy: jasně vymezený předmět bádání a jeho teorii, výzkum a jeho metodologii, infrastrukturu s podpůrnými institucemi pro fungování vědy.“

(Průcha, 2009)

V této ukázce je patrný moderní přístup, jenž se uplatňuje i v přírodních vědách – pedagogika je zde vymezena jako věda, která má za úkol zkoumat, nikoliv měnit realitu, v tomto případě edukační, a to standardními vědeckými postupy.

Tradiční pedagogika odpovídá normativnímu paradigmatu, předmět svého zájmu nazývá výchovou a  vzděláváním. Jedná se o  přístup preskriptivní (předepisující), nejde zde jen o nestranný popis reality, ale především o vytyčování cílů, formulaci norem a určování pravidel. Je to přístup spíše filozofující, tedy nevědecký. Riziko ztráty vědeckého charakteru pedagogiky je při důsledném uplatňování tohoto paradigmatu nevyhnutelné. Pedagog, který se ztotožňuje s tímto přístupem, sice usiluje o poznání výchovy, ale na základě svého hodnotového systému, svých zkušeností a znalostí, případně na základě určité přijaté ideologie hodlá výchovu také měnit.

Moderní pedagogika odpovídá explorativně-explanačnímu paradigmatu a předmět svého zájmu označuje jako edukaci (edukační realitu). Jde o přístup deskriptivní (popisující), a to po vzoru přírodních věd, které realitu pouze zjišťují (explorace) a  vysvětlují (explanace). Tento přístup je založen na výzkumu. Vědec nemá zpravidla ambici předmět svého badatelského zájmu měnit či zlepšovat; otázka, co je dobré (krásné, žádoucí...), je z vědeckého hlediskairelevantní. Právě tato hodnotová neutralita, která tolik svědčí vědám přírodním, může být ve vědách o člověku a společnosti nebezpečná. Pedagog, který přijal za své toto paradigma, usiluje pouze o poznání a správný výklad výchovné skutečnosti. Hodnocení, zda je tato skutečnost správná nebo nesprávná, přenechává jiným anebo se ho ujímá v jiné než badatelské roli (např. jako rodič).

Definice pedagogiky (pedagogické vědy) vždy vychází z určitého paradigmatu, jak vyplývá již z  ukázek uvedených výše. V  současné pedagogické teorii nalezneme mnoho rozmanitých definic, které akcentují různé charakteristiky nebo úkoly této vědy. Zde jsou tři příklady definic, které můžeme najít v české pedagogické literatuře:

„Předmětem zkoumání pedagogických věd jsou stavy, procesy a  výsledky výchovného a  vzdělávacího působení prostřednictvím cílevědomých vlivů při formování osobnosti jedince, skupin i celé populace vespolečenských podmínkách.“

(Krejčí, 1991)

„Pedagogika je společenská věda, která zkoumá podstatu, strukturu a zákonitosti výchovy a vzdělávání. Objasňuje výchovné jevy, procesy a systémy, v nichž probíhá cílevědomé, záměrné působení vychovatele, učitele, rodičů a dalších činitelů v aktivní interakci s vychovávaným subjektem. Studuje a kriticky hodnotí myšlenkové ——— 20 ————————————————— dědictví minulosti, sleduje vývoj školství, výchovy a vzdělávání v zahraničí a ve spolupráci s dalšími vědními disciplínami formuluje nové vývojové trendy pro různé oblasti výchovy a vzdělávání.“

(Švarcová, 2005)

„Pedagogika je jednou z vědních disciplín, která zkoumá významnou součást společenské skutečnosti – výchovu, vzdělání, vyučování, školské systémy, záměrné ovlivňování vývoje osobnosti člověka.“

(Hladílek, 1994)

Pedagogické poznatky nacházejí v  současné době široké uplatnění, a  to zdaleka nejen ve školství. Společnost, která se považuje za učící se, jejíž ekonomika je založena na znalostech, výzkumu a inovacích, přirozeně využívá pedagogickou vědu v různých oblastech lidské činnosti. Kromě školství a mimoškolního vzdělávání je to především oblast politického a ekonomického rozhodování, tedy státní správa a samospráva, sociální politika, zdravotnictví a kultura. Bezpedagogických poznatků by nebylo možno koncipovat školní ani mimoškolní výchovu a vzdělávání, zdravotní a sociální péči, rekreační a sportovní projekty, personální práci ve firmách, aktivnípolitiku zaměstnanosti ani organizaci vězeňství a další činnosti. Pedagogové nejrůznějších kategorií a specializací působí dnes ve státní správě, soukromých podnicích i v nevládních organizacích a poptávka po jejich službách stále stoupá. Pedagogické poznatky nacházejí v neposlední řadě další uplatnění ve světě vědy, kde rozhojňují lidské poznání a přispívají k vědeckému diskursu, který je dnes ve všech oblastech výrazně interdisciplinární. 2.1.1 Současná česká pedagogika a její

infrastruktura

Jaká je současná česká pedagogika? Můžeme konstatovat, že se již plně vyrovnalas ideologickými deformacemi, které získala tak jako jiné sociální vědy v době totality. Usilujeo mezinárodní spolupráci, obnovuje a rozvíjí vazby na zahraniční odborné komunity. Velká pozornost

je v  současné pedagogice věnována rozvoji metodologie a  posilování empirického výzkumu,

který byl v minulých dekádách poněkud zanedbáván. Stejně tak je posilována dříve opomíjená

interdisciplinarita a  mezioborová spolupráce. S  tím souvisí formování pedagogické vědecké

komunity a budování potřebné infrastruktury – vytvářejí se nové výzkumné týmy, přibylopedagogických časopisů zaměřených na teorii a výzkum, celkově došlo k oživení vědeckého života

v pedagogice. Je třeba však upozornit i na četná slabá místa české pedagogiky. Mnohá z těch,

na která před více než deseti lety poukázala Eliška Walterová (2003), přetrvávají dodnes. Jde

například o nízký kredit pedagogiky u odborné i laické veřejnosti, defenzivnost oboru, která se

projevuje v „neviditelnosti“ pedagogické teorie a jejích výsledků. Dále přetrvávají některéproblémy pedagogické vědecké terminologie a především problematický vztah pedagogické teorie

a praxe. Tento vztah je bohužel problematický principiálně: pedagogická praxe, tedy výchova

a vzdělávání, probíhá téměř všude – ve školách všech typů a stupňů, ve školskýcha mimoškolských zařízeních, v rodinách a jiných institucích, kdežto pedagogická teorie se pěstuje většinou

————————————————— 21 ———

Pedagogika – moderní věda o výchově

pouze na akademické půdě. Vychovává téměř každý, ale jen málokdo se zabývá pedagogickou

teorií. Jak poznamenává Vladimír Štverák (2007), sdílí pedagogika v určitém smyslu obdobný

osud jako medicína. O jejích otázkách píší mnohdy i laici bez hlubších odborných studií,pouze podle vlastní zkušenosti. Každý přece někdy navštěvoval školu! Mezi pedagogyraktiky

(vychovateli, učiteli aj.) a  pedagogy-teoretiky existují i  nezanedbatelné komunikační bariéry

způsobené mimo jiné již zmíněnou problematickou odbornou terminologií. Jednoduše řečeno,

jiným jazykem hovoří pedagogické teorie, jiným pedagogická praxe. Učitelům a vychovatelům

by bylo možno vytýkat, že nerespektují současné vědecké poznatky, nezajímají se o výsledky

pedagogické vědy, projevují malou sounáležitost s pedagogikou jako vědní disciplínou, přeceňují

praxi a podceňují teorii. Naopak vědcům a pedagogickým výzkumníkům bývá vytýkáno, že žijí

v izolaci od reálného světa výchovy a vzdělávání, že přeceňují teorii na úkor praxe a nedokážou

na vysokých školách připravit budoucí učitele a vychovatele na každodenní školní život a jeho

problémy. I přes naznačené nedostatky je v  současné době česká pedagogika plnohodnotnou

vědní disciplínou, která se vyrovnává s podobnými problémy a čelí obdobným výzvám jako jiné

vědy o člověku a společnosti.

Každá samostatná věda musí mít vedle svého předmětu, jazyka a metodologie také soustavu organizací, institucí a médií, kterou obvykle nazýváme infrastrukturou vědy. Je to systém, který zabezpečuje vědecký život a komunikaci ve vědecké obci. Patří sem především nejrůznější zdroje vědeckých informací. Pedagogické poznatky jsou vytvářeny pomocí pedagogického a  jiného výzkumu, který se dnes pěstuje především na vysokých školách. K uchovávání a zveřejňování pedagogických poznatků slouží periodická a neperiodická literatura. Periodickou literaturou rozumíme především časopisy, bulletiny, ročenky, periodické sborníky a další publikace, které jsou zdrojem aktuálních pedagogických informací. Přinášejí obvykle výzkumné studie, diskusní příspěvky, recenze knih, zprávy z vědeckých setkání apod. Současná česká pedagogickáperiodika je možné rozdělit na vědecká, která publikují především výzkumné zprávy (např. časopisy Pedagogika, Pedagogická orientace, Orbis scholae), a prakticky zaměřená, která obsahují zejména popularizující články, zprávy a komentáře k aktuálnímu dění ve školství (např. časopisy Učitelské noviny, Rodina a škola, Informatorium 3–8). Na pomezí těchto dvou kategorií jsou periodika specializovaná na konkrétní vyučovací předměty (např. časopisy Biologie – chemie – zeměpis, Výtvarná výchova, Cizí jazyky aj.). I pro českou pedagogiku mají velký význam zahraniční a mezinárodní pedagogická periodika (např. časopisy The New Educational Review, American Educational Research Journal, British Journal of Educational Technology).

Neperiodickou literaturou jsou především vědecké monografie a další knižní publikace, jako jsou sborníky, učebnice nebo skripta. Pro pedagogickou vědu má značný význam takéencyklopedická a slovníková literatura. Některé publikace tohoto typu nalezne čtenář v seznamu doporučené literatury na konci kapitoly. Pedagogické publikace, periodické i neperiodické, jsou zpracovávány, uchovávány a zapůjčovány v knihovnách. V České republice působí několikknihoven specializovaných na pedagogickou literaturu. Předně je to Národní pedagogická knihovna Komenského se sídlem v Praze. Je to ústřední vědecká knihovna pro pedagogiku a školství; její fond čítá více než 450 tisíc titulů, odebírá stovky periodik a vytváří několik databází, zejm.Pedagogickou bibliografickou databázi, na jejímž základě vydává šestkrát ročně přehled pedagogické ——— 22 ————————————————— literatury. Dále je třeba zmínit Pedagogickou knihovnu Moravské zemské knihovny v  Brně, velké víceoborové knihovny v  krajských městech (tzv. státní vědecké knihovny) a  knihovny pedagogických fakult.

Důležité místo v infrastruktuře pedagogické vědy zaujímají pedagogické vědeckéorganizace, které sdružují vědce, výzkumníky a někdy i praktiky zabývající se pedagogikou a školstvím. K nejvýznamnějším v České republice patří Česká asociace pedagogického výzkumu (ČAPV), jež je členem Evropské asociace pedagogického výzkumu (EERA) a Česká pedagogická společnost. Vedle těchto velkých organizací působí řada menších odborných společností. Činnost těchto subjektů spočívá především v  organizování vědeckého života, pořádání konferencí, sympozií a kulatých stolů. Péčí některých z nich vycházejí i významné pedagogické publikace. Součástí infrastruktury pedagogické vědy jsou v neposlední řadě pracoviště, na kterých se pedagogika pěstuje, a výsledky bádání se předávají studentům. V současné době neexistuje výzkumný ústav pro pedagogiku v rámci Akademie věd ČR, základní i aplikovaný výzkum v pedagogickýchvědách je rozvíjen především na vysokých školách. Děje se tak na katedrách a dalších pracovištích pedagogických i jiných fakult. Pedagogické vědy se vyučují nejen na vysokých školách, ale též na řadě vyšších odborných a středních odborných škol. 2.2 Pedagogické disciplíny a místo

pedagogiky v systému věd

Současná pedagogická věda je bohatě vnitřně diferencována a propojena s jinými vědami. Různí

autoři tuto skutečnost různě reflektují a uvádějí rozmanité klasifikace pedagogických disciplín.

Jednotlivé obory nedosahují stejné úrovně autonomie a existuje též řada témat, která zatím nemají

status konstituované (sub)disciplíny – např. teorie kurikula, teorie školní učebnice, teorie funkční

gramotnosti atp. Ke klasifikaci disciplín můžeme přistoupit buď z horizontálního hlediska

(kritériem je obsah disciplíny), nebo z vertikálního hlediska (kritériem je věk vychovávaných

jedinců). Někteří autoři používají dělení na základní, aplikované a hraniční pedagogické disciplíny.

Za základní pedagogické disciplíny bývá považována tradičně obecná pedagogika, didaktika,

srovnávací pedagogika či speciální pedagogika, k aplikovaným se obvykle řadí pedagogikavolného času, mediální pedagogika, pedagogická diagnostika a řada dalších. Hraniční disciplíny

vznikají spoluprací pedagogiky s jinou nepedagogickou vědou, která je pro pedagogiku důležitá

(hovoří se o tzv. spolupracujících vědách, mezi něž patří především psychologie a sociologie, ale

i ekonomie, politologie a mnohé další). Na rozhraní pedagogiky a těchto spolupracujících věd

pak vznikají nové hraniční obory, ke kterým počítáme kupříkladu pedagogickou psychologii,

sociologii výchovy, filozofii výchovy, vzdělávací politiku, pedagogickou antropologii.

Klasifikace pedagogických disciplín může mít různou podobu. Například Jiří Dvořáček (2004) řadí mezi základní pedagogické disciplíny obecnou pedagogiku, speciální pedagogiku, obecnou didaktiku, speciální didaktiku, sociální pedagogiku, dějiny pedagogiky, organizaci a řízení školy,

————————————————— 23 ———

Pedagogika – moderní věda o výchově

metodologii pedagogiky. Další disciplíny klasifikuje podle věku chovanců či podle institucí

(např. předškolní pedagogika, vojenská pedagogika) a uvádí též specializované disciplíny (např.

teorie hudební výchovy). Vladimír Štverák (2007) počítá k základním pedagogickým disciplínám

všeobecnou pedagogiku, dějiny pedagogiky, srovnávací pedagogiku a metodologii pedagogiky.

Pedagogické vědy třídí podle řady kritérií; z integrujícího hlediska kromě výše uvedenýchzákladních věd rozlišuje vědy hraniční (např. kybernetická pedagogika, pedagogická psychologie)

a  vědy aplikované (např. speciální pedagogika, inženýrská pedagogika). Vladimír Jůva (1999)

uvádí výčet dvou desítek pedagogických disciplín, mezi nimi nechybí například rodinnápedagogika, pedagogická etnografie, feministická pedagogika, teorie výchovy v jeslích. Jan Průcha

(2000) podává následující výčet pedagogických disciplín: obecná pedagogika, dějiny pedagogiky

a dějiny školství, srovnávací pedagogika, filozofie výchovy, teorie výchovy, sociologie výchovy,

pedagogická antropologie, ekonomie vzdělávání, pedagogická psychologie, speciální pedagogika, sociální pedagogika, pedagogika volného času, andragogika, obecná didaktika, oborové

a předmětové didaktiky, technologie vzdělávání, pedagogická evaluace, pedagogická diagnostika,

pedeutologie, teorie řízení školství, vzdělávací politika, pedagogická prognostika.

Z  výše uvedeného je zřejmé, jak se pohledy odborníků na klasifikaci pedagogických disciplín liší. Pro někoho může být například speciální pedagogika vědou základní, pro jiného aplikovanou, někteří řadí k základním pedagogickým vědám metodologii či dějiny pedagogiky, jiní poukazují na skutečnost, že metodologie a dějiny jsou integrální součástí každého vědního oboru. Kromě uvedených disciplín existuje i řada méně obvyklých oborů. V posledních letech se můžeme v českém a zvláště pak zahraničním pedagogickém prostředí setkat s obory, které jsou pro většinupedagogůraktiků buď zcela neznámé, nebo o jejich náplni mají zkreslené představy. Diferenciace pedagogické vědy ovšem stále pokračuje a vznikají další obory. V odborné literatuře se tak můžeme dnes setkat s etnopedagogikou, neuropedagogikou, thanatopedagogikou a mnoha dalšími disciplínami a tématy. 2.2.1 Stručná charakteristika a obsahová náplň

vybraných pedagogických disciplín

Obecná pedagogika je základní pedagogickou disciplínou, která se zabývá problematikou

výchovy v obecných souvislostech, věnuje se také základním otázkám pedagogické vědy jako

takové (struktura věd o  výchově, zdroje pedagogických informací, odborná terminologie, infrastruktura pedagogické vědy atp.). Její přesné obsahové vymezení je obtížné, existují četné

průniky s jinými disciplínami pedagogiky – některé otázky, které obecná pedagogika zkoumá,

je například možno řadit také do teorie výchovy, filozofie výchovy, didaktiky a dalších disciplín.

V souvislosti s obecnou pedagogikou se někdy hovoří o všeobecné teorii výchovy, tzv. agogice,

která zkoumá podstatu výchovy v její celoživotní dimenzi.

Dějiny pedagogiky bývají řazeny k základním pedagogickým disciplínám, někdy se hovoří o  dějinách výchovy, školství (výchovných institucí) a  pedagogiky jako vědy. Studium vývoje výchovné a vzdělávací praxe a pedagogických teorií má dlouhou tradici a je široce rozvinuto. ——— 24 ————————————————— V souvislosti s dějinami pedagogiky je třeba také zmínit svébytný integrovaný vědní oborkomeniologii, který se zabývá studiem života a díla Jana Amose Komenského, a tedy i jeho rozsáhlým dílem pedagogickým.

Didaktika je základní disciplínou pedagogiky s dlouhou tradicí. Můžeme ji též nazvatteorií vyučování (didaskein  – vyučovat). Zabývá se procesy učení a  vyučování, obsahy a  formami těchto procesů, a to zpravidla ve školním prostředí. Zkoumá problematiku kurikula, didaktické prostředky a zásady, ale i reálné vyučování – například komunikaci mezi učiteli a žáky. Obecná didaktika abstrahuje od konkrétního vyučovacího předmětu, má velmi blízko k  pedagogické psychologii. Speciální didaktiky se zabývají teorií vyučování v určitých oborech, vyučovacích předmětech či na různých stupních a typech škol.

Srovnávací (komparativní) pedagogika patří mezi základní pedagogické disciplínys dlouhou tradicí a jasně vymezeným obsahem. Zabývá se popisem a analýzou vzdělávacích systémů v různých zemích či regionech. Vzdělávací systémy studuje a vysvětluje v historických,kulturních, společenských, náboženských a  jiných kontextech. Zaměřuje se na architekturu vzdělávacích systémů, jejich fungování, na trendy a perspektivy vzdělávání na mezinárodní úrovni.

Speciální pedagogika bývá obvykle řazena k základním pedagogickým disciplínám, i když existují určité tendence k jejímu vydělování ze struktury pedagogických věd. Je to nepochybně disciplína svérázná, která je ovlivněna úzkou spoluprací s  medicínou a  psychologií; používá specifickou odbornou terminologii a metodologii. Zabývá se problematikou výchovya vzdělávání osob se zdravotním postižením. Jde o obor, který se intenzivně rozvíjí a je diferencován do několika subdisciplín (logopedie, surdopedie, tyflopedie, somatopedie, psychopedie, etopedie).

Sociální pedagogika je základní pedagogickou disciplínou, která však není ještě plněkonstituována, a v některých zemích, kde se vůbec nevytvořila, její náplň spadá do jiných disciplín, a to i mimo pedagogiku. V užším pojetí se sociální pedagogika zabývá výchovou a vzděláváním sociálně rizikových skupin dětí a mládeže, v širším (a dnes obvyklejším) pojetí je vědou o vlivu prostředí na výchovu. Je to disciplína, která mimo jiné řeší mnohé naléhavé problémy dnešní školy – otázky kázně, šikany, zneužívání návykových látek apod. Má úzké vazby na speciální pedagogiku, pedagogiku volného času, pedagogickou psychologii a z nepedagogických disciplín především na sociální práci.

Andragogika je pedagogickou disciplínou, kterou někteří autoři řadí k disciplínámzákladním, jiní k disciplínám aplikovaným. Existují tendence k jejímu osamostatňování a vydělování z rámce pedagogiky, má úzké vazby především na sociologii a personální management.Andragogika se zabývá výchovou a vzděláváním dospělých. Je to obor, který se dynamicky vyvíjí a vytváří své subdiscipl