E-kniha: Úvod do metodologie psychologického výzkumu -- Jak zkoumat lidskou duši – Ján Ferjenčík

Úvod do metodologie

psychologického výzkumu

Ján Ferjenčík

Jak zkoumat lidskou duši

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Ferjenčík, Ján

Úvod do metodologie psychologického výzkumu / Ján Ferjenčík ;

[ze slovenštiny přeložil Petr Bakalář]. -- Vyd. 2. -- Praha : Portál,

2010. -- 256 s.

ISBN 978-80-7367-815-9

159.9.07

- psychologický výzkum -- metodologie

- učebnice

- příručky

159.9 - Psychologie [17]

37.016 - Učební osnovy. Vyučovací předměty. Učebnice [22]

Lektoroval dr. Radvan Bahbouh

© Ján Ferjenčík, 2000, 2010

Translation © Petr Bakalář

Illustrations © Ján Ferjenčík a Portál, s. r. o.

Portál, s. r. o, Praha 2000, 2010

ISBN 978-80-7367-815-9

Obsah Místo úvodu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 I. ČÁST Východiska metodologie psychologických věd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 Metody vědy: Cíle a charakteristiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.1 Hlavní cíle vědeckého zkoumání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2 Metody fixace názorů a přesvědčení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.3 Vlastnosti metody vědy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 2 Věda a vědecká teorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.1 Co je věda? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.2 Hodnocení vědecké teorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 3 Dynamika a testování teorií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1 Indukce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.2 Dedukce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.3 Hypotéza a její místo ve vědeckém zkoumání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 4 Jazyk vědy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

4.1 Předdefinitorní formy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

4.2 Hlavní formy definování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 5 Systémy a modely v psychologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

5.1 Vlastnosti přirozených systémů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

5.2 Modely a modelování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 6 Sociální zakotvení vědy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

6.1 Vědecké instituce a institucionalizace vědy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

6.2 Komunikace v psychologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

6.3 Hodnocení vědeckého přínosu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

6.4 Etika vědeckého zkoumání v psychologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 II. ČÁST Projekty psychologického výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 7 Proměnné a typ výzkumných projektů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 8 Experiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

8.1 Základní charakteristiky experimentu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

8.2 Kontrola v experimentování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

8.3 Jednoduché plány experimentů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

8.4 Multivariační experimentace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 9 Kvaziexperimenty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

9.1 Plány s neekvivalentní porovnávací skupinou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

9.2 Plány vícenásobných časových sérií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 10 Neexperimentální výzkumné plány . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

10.1 Metody výběru vzorků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 11 Ontogeneze vědeckého výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

11.1 Nápad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

11.2 Definování výzkumného problému a hypotéz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

11.3 Výběr a sestavení plánu výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

11.4 Co dále... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

11.5 Psaní vědeckého článku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 III. ČÁST Metody získávání dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 12 Pozorování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

12.1 Volba strategie pozorování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

12.2 Vzorkování pozorování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

12.3 Zaznamenávání dat z pozorování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

12.4 Pozorovatel a jeho úloha v pozorování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

12.5 Reduktivní posuzování – posuzovací škály . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164

12.6 Problémy v pozorování a posuzování lidského chování . . . . . . . . . . . . . . 167 13 Rozhovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

13.1 Typologie rozhovorů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

13.2 Vedení interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

13.3 Dotazník . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 14 Analýza produktů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

14.1 Obsahová analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

14.2 Neobtruzivní měření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 15 Sémantický diferenciál . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 16 Psychologické testy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

16.1 Standardnost a objektivita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

16.2 Reliabilita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

16.3 Validita testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

16.4 Typy a účely používání psychologických testů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 17 Metaanalýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

IV. ČÁST Měření a kvantifikace v psychologickém výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . 219 18 Podstata a úrovně měření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

18.1 Nominální úroveň . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

18.2 Pořadová úroveň . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

18.3 Intervalová úroveň . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

18.4 Poměrová (ratio) úroveň . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 19 Nástin statistických metod v psychologickém výzkumu . . . . . . . . . . . . . . 224

19.1 Deskriptivní statistika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

19.2 Induktivní statistika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 20 Kvantitativní versus kvalitativní výzkum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Závěrem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Rejstřík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Místo úvodu

„Je psychologie věda, nebo umění?“

„Jedna věc je teorie, druhá zase praxe.“

„Na studium jsme se dali proto, abychom uměli lidem pomáhat –

ne proto, abychom je zkoumali.“

„Člověka a jeho duši nevyjádříte čísly!“ Připadají vám tyto výroky známé (a dokonce i sympatické)? Vůbec se vám nedivím. Během let, kdy jsem se snažil studentům psychologie a pedagogiky přiblížit, co je to metodologie a statistika, jsem takových a podobných výpovědí vyslechl desítky. Jejich četnost – k mé velké radosti – s postupujícím časem studia sice výrazně klesala, ale přesto jsem vždy, když byly vysloveny, cítil rozpaky. Na jedné straně totiž svědčily o tom, že jejich autorem je kriticky myslící bytost, nepřijímající bez výhrad „moudrosti“ autorit. Na druhé straně však prozrazovaly, jak málo rozumíme tomu, co skutečně je věda, vědecká teorie a vědecké zkoumání.

Tato kniha není o tom, kdo za to může. Zkreslený obraz o tom, co je věda (ale

i profesionální praxe), nacházíme především ve společenských vědách a vědách o člověku na obou stranách barikády. Zanícené boje mezi nomotetiky a ideografy, přívrženci kvantifikace a kvalitativního zkoumání, i mezi „praktiky“ a „teoretiky“ v psychologii stále čas od času hlučně propukají. Cílem následujících stránek je pokusit se ukázat, že jejich hluk je dnes jen stěží něčím víc než skřípavým dozníváním rezavějících těžkooděnců. Věda, to je o mnoho více než pouze spekulativní teorie, která se „jen tak“ zrodí někomu v hlavě. A praxe také není jenom systémem pokusů a omylů, slepého hledání řešení. Jedno i druhé představuje dvě neoddělitelné součásti téže snahy: porozumět věcem a dějům okolo nás i v nás samých a ovládnout tyto věci a děje. O tom chce být tato kniha; ne vyčerpávajícím, ale zato srozumitelným výkladem toho, jakými cestami a způsoby hledat odpovědi na otázky týkající se lidského chování.

Košice, léto 1999 Autor

9

I. ČÁST

Východiska metodologie

psychologických věd

1 Metody vědy: Cíle a charakteristiky

K čemu je nám věda? Jaké jsou cíle vědeckého zkoumání?

Je možné dojít k poznání i bez vědy? V čem je věda jiná?

K čemu je člověku věda? Je věda třešničkou na šlehačce nadřazenosti člověka nad ostatními jeho žijícími souputníky? Nebo je výrazem jeho hravosti a zvědavosti? Potřebuje člověk vědu pro své přežití, nebo je pro něj věda jen nadstavbou, snadno postradatelným luxusem?

Odpovědi na tyto otázky nejsou jednoduché ani jednoznačné. Věda je produktem kvalit lidského druhu v jedné oblasti a zároveň náhradou za jeho křehkost a nemohoucnost v oblastech jiných. Vědu si člověk vytvořil jako svou okrasu: bývá stejně krásná a nefunkční jako paví pera. Ale právě tak se stala silným a účinným pomocníkem v jeho každodenní snaze o zachování a zlepšení života. Věda je nástrojem. Nese proto všechny znaky svého tvůrce. Nemůže být lepší ani horší, než je on sám. Může mu sloužit jako flétna, ale i jako lopata, je možné ji použít jako buben i jako sekyru. A v neposlední řadě je možné s ní zacházet zručně, se znalostí a snahou o zdokonalení – ale stejně tak i povrchně a nedbale.

Ačkoli věda může být použita různě, jedním z jejích hlavních poslání je pomoci člověku interpretovat realitu. Zní to nesrozumitelně? Zkusme to tedy říci takto: Člověk je nucen (jako biologický druh i jako konkrétní bytost ve složitém sociálním prostředí) vyvíjet o mnoho víc a komplexnějších aktivit než většina jiných živých tvorů. Poměrně chudá vestavěná programová výbava (vrozené reflexy, instinkty) a zároveň složitost a vysoká zranitelnost jeho organismu mu velí, aby přinejmenším ve stejné míře, v jaké se on přizpůsobuje svému vnějšímu prostředí, adaptoval toto prostředí svým potřebám.

Podmínkou zdaru tohoto dvojsměrného pohybu je porozumět prostředí okolo sebe i sobě samému – tedy porozumět realitě. Co ale znamená ono „porozumět“? Nic víc a nic méně než interpretovat tuto realitu způsobem, který by následně mohl sloužit již zmíněnému přizpůsobení a přizpůsobení se. Vidíte? Věda nezrcadlí realitu – věda ji interpretuje.

V tomto smyslu byli vědci nejen Aristoteles, Koperník, Newton či Einstein. Jak o tom sugestivně píše Georg Kelly (1955), každý člověk je svým způsobem amatérským vědcem, formulujícím otázky týkající se věcí okolo něho a vytyčujícím i cesty a způsoby, jak na tyto otázky nalézt odpově. Cíl vědeckého zkoumání v nejširším smyslu je tedy stejný jako cíl jakéhokoli jiného poznávání: porozumění věcem, okolnostem a dějům obklopujícím člověka zvenku i z jeho

13

nitra. Je-li například cílem laické psychologie (psychologie všedního dne) po

rozumět, proč lidé uvažují, cítí a chovají se určitým způsobem, potom cíl vě

decké psychologie je stejný. Východiskem vědy totiž není nic magického, zvlášt

ního či tajemného. Je jím obyčejná lidská zvědavost, touha hledat a nacházet

odpovědi na otázky, které napadnou každého vnímavého jedince kráčejícího

životem. Těmto otázkám odpovídají i hlavní cíle vědeckého poznávání:

popis – predikce – vysvětlení.

1.1 Hlavní cíle vědeckého zkoumání

První, co člověk začne dělat, když se dostane do nové situace, je, že se v ní snaží

zorientovat. Orientovat se znamená především klást si otázky typu „Co je to?“,

„Jaké to je?“, „Kolik toho je?“, „Jak často a kdy se to vyskytuje?“ a hledat na

tyto otázky odpovědi. Abychom situaci přiměřeně porozuměli, musíme nej

dříve zjistit, které elementy ji vlastně tvoří a čím jsou charakteristické. Naším

prvním úkolem tedy je popis a utřídění (deskripce a klasifikace) situace,

okolností, věcí a událostí. To, co se nám nejdříve zdá jako chaotická, nejasná

a nesrozumitelná sple , v níž není možné se vyznat, tedy nejdříve rozkládáme

na části, které tuto sple tvoří. Dále tyto jednotlivé části popisujeme, všímáme

si jejich charakteristických znaků. A potom se snažíme – na základě porov

návání částí a kousků podle těchto znaků – o jejich utřídění, „škatulkování“,

kategorizování. Věci, události nebo okolnosti, které mají nějaké znaky spo

lečné nebo podobné, dáváme na společné „hromádky“. Dokonce jim dáváme

i společné zastřešující názvy: židle, hněv, žárlivost, literatura, studenti, metodo

logie...

Popis, utřídění

14

Východiska metodologie psychologických věd

Naše zvědavost se ovšem neomezuje pouze na tyto otázky a cíle. „Vyznat se“ a „porozumět“ znamená víc než pouze „popsat“ a „utřídit“. Jednou z velmi praktických úloh vědy je dokázat předvídat. Predikce jako další úkol vědeckého poznávání též vychází z popisu jevů. Na rozdíl od něho však svoji pozornost soustřeuje na vztahy mezi těmito jevy. Ptáme se, zda a jak těsně dva nebo více jevů spolu navzájem souvisí.

Pedagog si může například všímat vztahu mezi prospěchem žáka na střední škole

a jeho výsledky na univerzitě. Pokud by například zjistil, že mezi známkou z ma

teřského jazyka na gymnáziu a úspěšností studia psychologie na vysoké škole exis

tuje velmi těsný vztah (ti, kteří měli z mateřského jazyka jedničku na gymnáziu,

skončili s vyznamenáním studium psychologie, a ti, kteří z ní měli čtyřku, studium

psychologie nezvládli), potom by bylo zbytečné dělat přijímací zkoušky. Na základě

prospěchu v mateřském jazyce bychom dokázali předvídat úspěšnost ve studiu

psychologie. Zjištění souvislostí mezi změnami v jednom jevu a změnami v jevu druhém významně obohacuje naše možnosti efektivně se přizpůsobovat prostředí a efektivně přizpůsobovat toto prostředí našim potřebám. Předvídáním totiž překračujeme časovou hranici bezprostředního okamžiku. To nám umožňuje předem očekávat, plánovat i měnit jevy a okolnosti – včetně našeho vlastního chování.

Predikce

Ale ani predikcí se možnosti poznávání neohraničují. „Porozumět“ totiž znamená ještě o něco více než pouze „popsat“ nebo „předpovědět“. Mnoho našich předpovědí je totiž založeno na jednoduchém pozorování společných změn ve dvou nebo více znacích – tak jak tomu bylo i v uvedeném případě. Zjištění, že dobrá známka z mateřského jazyka se později spojuje s úspěšným studiem psychologie, by nám sice velmi pomohlo při výběru uchazečů o studium, neposkytlo by nám však odpově na otázku „proč“. Konstatování o těsnosti vztahu není totiž automaticky závěrem o příčině a následku. Skutečnost, že ti, kdo vý

15

Metody vědy: Cíle a charakteristiky

borně zvládli mateřský jazyk, se později stali i výbornými studenty psychologie, a naopak ti, kteří neměli tak dobré známky v mateřském jazyce, na univerzitě neobstáli, ještě neznamená, že příčinou úspěchů nebo neúspěchů ve studiu psychologie byla známka z mateřského jazyka. Je například docela dobře možné, že „skutečnou“ příčinou úspěšnosti při studiu psychologie byla inteligence, která podmiňovala jak prospěch v mateřském jazyce, tak i úspěšnost na vysoké škole. Ale stejně dobře to mohla být i snaživost, píle nebo cokoli jiného. Otázka „proč“ se tedy týká hlavně hledání vysvětlení (explanace) příčinných souvislostí. Nacházet vysvětlení je třetím základním úkolem vědeckého poznávání.

Explanace

Jak později uvidíme, v psychologickém výzkumu s těmito třemi aktivitami úzce korespondují tři významné skupiny výzkumných projektů:

– pozorování a mapující výzkumy,

– korelační studie a diferenciační přehledy,

– experimenty a kvaziexperimentální projekty.

Dominantní cíl výzkumu Typ výzkumného projektu

deskripce mapovací výzkum

predikce korelační výzkum

diferenciační přehledy

vývojové studie

explanace experiment

kvaziexperiment

16

Východiska metodologie psychologických věd

1.2 Metody fixace názorů a přesvědčení Úkoly vědeckého poznání světa jsou – jak bylo řečeno – v zásadě totožné s cíli poznávání běžného člověka. Avšak poznání a přesvědčení člověka se přece jen může utvářet různými způsoby, z nichž ne každý bychom nazvali vědeckým. Před více než sto lety porovnával americký filozof Charles Sanders Peirce vědecký způsob poznávání světa se třemi jinými metodami získávání poznání a jeho fixování. Tyto tři metody nazval:

• metoda autority;

• metoda lpění anebo tradice;

• metoda a priori. Podle Peircea nejjednodušším způsobem, jakým docházíme k přesvědčení, že věci jsou takové nebo onaké, je to, že převezmeme již hotový názor od někoho, komu věříme. Autorita nám řekne, co je pravda a co ne. Malé dítě věří, že ho přinesl čáp, prostě proto, že mu to řekla maminka a jeho maminka má vždy pravdu. Na metodě autority jsou založena i mnohá náboženská přesvědčení. Pro věřící není důvod pochybovat o pravdivosti tvrzení pocházejících například z bible, protože pocházejí ze zdroje, který je považován za neomylný.

Pěkný příklad fixování přesvědčení nabídlo na konci třicátých let rozhlasové vysílání

hry Válka světů ve Spojených státech (Houseman, 1984). Hra začala velice netra

dičním způsobem: Klasická hudba a nudné zprávy o počasí byly náhle přerušeny na

léhavou zprávou rozhlasového hlasatele, oznamujícího invazi neznámých tvorů do

jedné z odlehlejších končin USA. Po oznámení pokračovalo vysílání hudby, které

však bylo zakrátko přerušeno alarmujícími zprávami o tom, jak vetřelci napadají

další oblasti země a jak je vůči jejich útokům bezbranná i armáda. Přestože se jed

nalo o předem oznámenou – a i velmi nepravděpodobnou – fikci, tisíce panicky utí

kajících Američanů jí uvěřilo a zachraňovalo se před nebezpečím velmi kuriózními

způsoby. Uvěřili „faktu“ jednoduše proto, že autorita rozhlasu jako instituce jim ne

dovolovala pochybovat o pravdivosti rozhlasem šířené informace. Pokud se vám zdá tento způsob získávání přesvědčení naprosto nevhodný, mýlíte se. Není prostě možné, aby každý z nás sám zkoumal všechno, co jej obklopuje a s čím přichází do styku. Pomocí metody autority se člověk orientuje s vynaložením minimálního úsilí, poměrně pohodlně a též poměrně bezpečně v množství věcí, které by musel jinak namáhavě a často i neekonomicky zkoumat.

Metoda lpění (nazývaná též metodou tradice) fixuje názory člověka na věci a události podobným způsobem jako metoda autority. K poznání, že „věci jsou takové, jaké jsou“, však člověk aplikující lpění a tradici nedochází primárně na základě informace od někoho, komu věří, tedy od autority. Své přesvědčení zde zakládá spíše na nedostatečně ověřené zevšeobecněné zkušenosti,

17

Metody vědy: Cíle a charakteristiky

kterou konzervuje a uchovává bez ohledu na nové okolnosti a důkazy, které jí

protiřečí. Jak vtipně uvádí Kerlinger (1972), „lidé se pevně drží pravdy, o které

vědí, že je pravdou, protože ji pevně drží, protože ji vždy znali jako pravdu“

(s. 21). Za příklad mohou sloužit různé národnostní nebo rasové předsudky, ri

gidně uchovávané a potvrzované stále dokola sebou samými. Metoda lpění jistě

není nejlepším způsobem orientace ve světě. Svou přizpůsobovací funkci však

též jistým způsobem plní, protože poskytuje lidem určitou míru jistoty a stabi

lity, může je chránit před stresem a úzkostí z nejistoty a proměnlivosti světa.

Její poznávací hodnota je však minimální.

Pojem a priori použil Peirce pro název třetího typu nevědecké metody, aby

zvýraznil, že k „poznání“ a k přesvědčení je možno dojít i před samým kritic

kým přezkoumáním věcí nebo jevů – prostě na základě toho, že toto přesvěd

čení nebo názor „vypadají logicky“. Přesvědčení, že Slunce vychází ráno ze

země a obloukem se do ní večer zase vrací, vychází z každodenní zkušenosti

člověka. Není divu, že po staletí považovali lidé obíhání Slunce kolem Země za

fakt. Podobně „logicky“ znělo našim prapředkům přesvědčení o tom, že myši

se rodí ze špíny a žáby z bláta. To všechno totiž aspoň částečně vychází z po

zorování věcí a dávání těchto věcí do vzájemných souvislostí. Slabinou metody

a priori je však to, že tato pozorování byla a jsou povrchní a nesystematická

a že pozorované souvislosti mezi jevy – často náhodné a nepodstatné – byly po

výšeny na příčinu závislosti mezi nimi. Metoda a priori je založena spíše na do

jmu a intuici než na pečlivém zkoumání a důkazu. Poskytuje člověku určitou

orientaci a umožňuje mu přizpůsobovat se svému prostředí. Tato orientace je

však málo věrohodná a málo spolehlivá.

1.3 Vlastnosti metody vědy

Jak jsme viděli, všechny tři uvedené metody získávání poznání a upevňování

přesvědčení mají vážné nedostatky a nebylo by rozumné příliš na nich stavět

svůj obraz světa. V čem se od nich však liší vědecká metoda? Co je pro ni tak

charakteristické a v čem spočívají její výhody, kvůli kterým bychom jí měli dá

vat přednost před jinými způsoby uchopování světa okolo nás i v nás samých?

1.3.1 Systematičnost a organizovanost

Věda je organizovaná zvědavost. Bez jiskry zájmu, bez zvědavosti a otázek ne

jsou ani odpovědi. Pouhá zvědavost je však pouze chaotickým plácáním do

vody: na hladině se objeví kruhy, ale za chvíli je vezme čas nebo další plácnutí.

Pokud chceme, aby naše úsilí zanechalo trvalejší stopu, kterou budeme moci

využívat i později, musíme je usměrňovat. První charakteristikou vědecké me

tody proto je, že k poznávání přistupujeme systematicky a organizovaně. Oba

18

Východiska metodologie psychologických věd

pojmy, „systematičnost“ a „organizovanost“, mají vyjádřit skutečnost, že těžiště vědeckého výzkumu nespočívá – tak jako tomu bývá v laickém poznávání – v bezprostředním a víceméně jednorázovém reagování na podněty. Ne že by ve vědě neexistovala náhoda, intuice, momentální nápad. Naopak, pro vědu a vědce jsou invence a někdy i trochu štěstí často nevyhnutelné.

Vzpomeňme si například na vyprávění o Archimedovi, jak v záblesku poznání vy

skočil z vany a formuloval zákon, který byl pojmenován jeho jménem, nebo o New

tonovi „trefeném“ jablkem padajícím ze stromu. Jiný pěkný příklad „zázračného“ ob

jevu nabízí Friedrich Kekulé, objevitel struktury benzenového jádra. Svůj sen, v němž

se mu zjevil známý obrazec, popisuje takto:

„Otočil jsem si křeslo ke krbu a podřimoval. Před mýma očima začaly znovu vířit

atomy. Tentokrát se malé skupinky atomů držely skromně v pozadí. Můj duševní

zrak, před kterým se podobný obraz zjevoval již mnohokrát předtím, mohl tentokrát

rozlišit i větší struktury násobných spojení – dlouhé řady občas navzájem těsně spo

jené. Všechny se kroutily a vinuly v hadovitém pohybu. A hle! Co to bylo? Jeden

z hadů se zakousl do svého vlastního ocasu a nově vzniklá formace zakroužila před

mýma očima. Jakoby zábleskem prudkého světla jsem se naráz probudil.“

(Adams, 1979, s. 89)

Štěstí nebo invence jsou však pouze špetkou koření, dodávající jídlu tu pravou chu a vůni. Ani Archimedes, ani Newton nebo Kekulé totiž nepřišli na své objevy jen díky tajuplné náhodě. Zdánlivě zázračné osvícení se dostavilo až po dlouhých týdnech a měsících intenzivního bádání, analyzování a zkoušení. Vědecké bádání je úžasné, ale přece jenom řízené a disciplinované dobrodružství. To hlavní ve vědeckém bádání tvoří práce organizovaná podle určitých pravidel a principů. Práce ne nevyhnutelně, ale přece jen převážně, pečlivě předem plánovaná a promyšlená. Pravidla a principy vědecké práce nejsou neměnnými zákony. Ve své podstatě jsou zevšeobecněním zkušeností, které se při zkoumání jevů, objektů zkoumání a událostí akumulovaly a osvědčily. Aplikování těchto pravidel je poměrně spolehlivým prostředkem, který nejenom zhospodárňuje vynaložené úsilí badatele, ale zároveň ho i chrání před závažnými chybami v přípravě, realizaci a vyhodnocování výsledků zkoumání. Vědec – na rozdíl od laika – se tedy kromě jiného nepouští do bádání bez přípravy. 1.3.2 Empirická povaha vědy S tím, co bylo právě řečeno, souvisí druhá významná vlastnost vědecké metody platná i pro výzkum lidského chování: je ve své podstatě empirická. Slovo empirie pochází ze starořečtiny, kde znamená zkušenost. Základem vědeckého poznání není (jak jsme viděli v jiných metodách fixace názorů) víra v nějakou autoritu nebo intuitivní pocit, že „tak to asi je“. Vědecké poznání staví na in

19

Metody vědy: Cíle a charakteristiky

formacích získaných zkušeností, kontaktem, manipulací s předmětem zkoumání. Tyto informace nazýváme data (z latinského datum = údaj, danost). Pokud jsme o něčem přesvědčeni, potom to v empirické vědě není proto, že to řekl Freud, ani proto, že to vypadá logicky. Vědecký důkaz se zakládá na zacházení s daty a jejich ověřování – ne na „logičnosti vysvětlení“.* 1.3.3 Objektivita a verifikovatelnost Opírání se o data jako o základnu zároveň znamená, že vědecké poznání je objektivní a ověřitelné (verifikovatelné). Objektivnost sama o sobě ještě neznamená správnost. Objektivnost znamená jen to, že výsledek vědeckého zkoumání nezávisí příliš na tom, co si myslí nebo přeje výzkumník, ale je daný daty – objektivně přístupnými a kontrolovatelnými údaji. Jakékoli zjištění, výpově o věcech, událostech nebo o lidském chování můžeme tedy považovat za vědecké pouze tehdy, pokud platí objektivně – tedy nezávisle na přání a očekávání konkrétního badatele. Pokud tedy určitý postup, sled kroků vykoná předepsaným způsobem za předepsaných okolností kdokoli, měl by při zkoumání daného jevu dojít k podobným výsledkům a pozorováním. Tím získává vědecké poznání i další kvalitu – ověřitelnost a opakovatelnost. Poznatek, který není možno empiricky znovu ověřit, není důvěryhodným vědeckým poznatkem. V tomto smyslu je věda „věcí veřejnou“ otevřenou neustálé přísné kontrole. 1.3.4 Sebekorekce Otevřenost kontrole umožňuje, ba přímo nutí k neustálému ověřování vědeckých poznatků. To vytváří předpoklady pro naplnění další charakteristiky vědecké metody, kterou je sebekorekce. Pokud je vědecké tvrzení založeno na 20

Východiska metodologie psychologických věd

*

Pozn. red.: Existují ovšem vědní obory, kde logická správnost je hlavním nebo jediným důka

zem správnosti tvrzení. Obvykle se o nich na rozdíl od oborů empirických mluví jako ovědách

formálních. Matematické věty se nedokazují tak, že by se ověřovaly na velkém počtu případů,

ale deduktivně (podle pravidel formální logiky) se vyvozují z definic. Podobně by byl nesmysl

zkoumat empirickým výzkumem, zda je každý starý mládenec svobodný. Mnoho problémů

a nedorozumění vzniká tehdy, když se empirické otázky snažíme zodpovědět sebemoudřejší

úvahou místo zjiš ování empirických dat, a naopak. (V poslední době ovšem dokonce i do ma

tematiky proniká „empirická“ metoda, když se velmi komplikovaná tvrzení, která neumíme

zatím dokázat ani vyvrátit, „testují“ pomocí počítačů na široké třídě jednotlivých případů.)

V mezinárodní vědecké komunikaci se obvykle rozlišuje podle tohoto kritéria věda empi

rická (původně přírodovědnými metodami pracující) – používáním anglického termínu sci

ence, scientific, pod který se nezahrnují obory jako matematika, ale ani humanitní obory jako

literární teorie. Někdy se dokonce pro experimentálně orientovanou psychologii užívá ozna

čení behavioral science, jež má vymezovat ty směry bádání o lidském chování, které pracují

empirickými metodami.

empirickém zkoumání a je ve své povaze objektivní, je možné jeho platnost

znovu a znovu ověřovat za stejných i změněných podmínek. Takovéto nepře

tržité ověřování je zárukou, že pokud se v průběhu bádání vyskytly nějaké zá

važné chyby, nedostatky nebo omyly, s velkou pravděpodobností budou brzy

identifikovány a opraveny. Věda si totiž – na rozdíl od laického nazírání na

svět – nedělá iluze o tom, že nalezne pravdu. Vědecká metoda, jak později uvi

díme, není cestou, jak pravdu nalézt. Je cestou, jak se k pravdě nepřetržitě

přibližovat.

21

Metody vědy: Cíle a charakteristiky

2 Věda a vědecká teorie

Co „dělá“ vědu vědou? Co je vědecká teorie a k čemu slouží?

Jak má vypadat „dobrá“ vědecká teorie?

2.1 Co je věda? Co je vlastně věda? Jak ji definovat, vymezit, charakterizovat? V předcházející části jsme viděli, že lidem je vlastní silná a prakticky neustálá touha porozumět světu a své každodenní zkušenosti. Řekli jsme si, že tato touha pochopit je společným východiskem jak poznávání laického, tak i poznávání vědeckého. To, v čem se obě zásadně liší, je metoda, kterou k poznání docházejí. Můžeme tedy říci: „věda = vědecká metoda“? Odpově s největší pravděpodobností může znít „ano“: věda je poměrně dobře definovaný způsob rekonstrukce světa, je specifickou cestou, jak svět v nás a okolo nás uchopit a pochopit. Taková odpově je však jen částečná; vždy přece věda je i určitý soubor, systém poznatků, ke kterému lidstvo během svého vývoje dospělo! I toto je pravda: Vědu bychom mohli charakterizovat jako ucelený systém informací získaný vědeckou metodou. Představit si vědu jako nějaký sklad vědomostí je sice dosti rozšířeným, ale povrchním a neúplným obrazem o ní. Věda totiž v každé etapě svého rozvoje nabízí nejen návody ke zkoumání světa (metodu), nejenom disponuje množstvím informací o tomto světě, ale zároveň nabízí i jeho vysvětlení. Významnou charakteristikou těchto vysvětlení je, že mají zevšeobecňující povahu. Nesnaží se vysvětlit pouze jednu izolovanou skutečnost nebo jev. Aspirací vědy je vysvětlit celou třídu jevů, jejich příčiny a vzájemné souvislosti. Tato zobecňující vysvětlení, která vycházejí z informací získaných vědeckou metodou, nazýváme vědeckými teoriemi.

Kerlinger definuje vědeckou teorii takto: „Teorie je souborem vzájemně souvisejících

konstruktů (pojmů), definic a tvrzení, který představuje systematický pohled na jevy

specifikováním vztahů mezi proměnnými s cílem vysvětit a předpovědět tyto jevy.“

(Kerlinger, 1972, s. 25)

Tím, že vědecká teorie je zevšeobecňujícím vysvětlením, které překračuje jedinečnou bezprostřední smyslovou zkušenost, umožňuje lidem formulovat a následně využívat všeobecně platné zákonitosti a principy. Ve svých důsledcích jsou takové teorie skutečným srdcem vědy, protože omezeným počtem výroků (někdy i jedinou větou nebo matematickou rovnicí!) vysvětlují často nesmírnou 22

rozmanitost a zdánlivou chaotičnost velkého počtu jevů. Vědecké teorie jako by uspořádávaly svět okolo nás a dávaly smysluplnost spleti jevů a událostí, které nás každodenně obklopují. (Zde je třeba samozřejmě zdůraznit slova „jako by“: Teorie přirozeně neuspořádávají svět, ale naše poznání světa. Zákony přírody – pokud existují – existují bez ohledu na vědeckou teorii.) Vědecká teorie tak organizuje a uspořádává empirické poznání. To je první základní funkce teorie. Díky této funkci nevnímáme nově přijímané údaje (data) jako izolované a vzájemně nesouvisející elementy reality, ale víceméně je vkládáme do již připravených struktur našeho poznání a představ o této realitě.

Vědecká teorie však nejenom zpětně vysvětluje svět nebo některý z jeho aspektů. Tím, že nabízí zevšeobecňující vysvětlení, usměrňuje též další zaměření a charakter následujících vědeckých bádání. Vezměme si pro krátkou ilustraci teorii relativity: jak úžasně změnila jednoduchá formulka nejenom způsob našeho vnímání světa, ale i ke kolika dalším významným – skvělým i zhoubným – objevům vedla! Její akceptování velmi výrazně změnilo i další kroky a metodiky zkoumání v četných oblastech vědy – nejenom fyziky. 2.2 Hodnocení vědecké teorie Vzhledem k nesmírné závažnosti, jakou hrají vědecké teorie v lidském poznání, je namístě otázka, jak má vypadat „dobrá“ vědecká teorie a čím a jak se má odlišovat od „špatných“ teorií a pseudoteorií. Prvním kritériem, podle kterého se hodnotí vědecké teorie, je jejich ekonomičnost či úspornost. Jiným alternativním názvem úspornosti vědecké teorie je tzv. Occamova břitva (pojmenovaná podle anglického filozofa Williama Occama). Jak již bylo řečeno, teorie jsou ve své podstatě vysvětlení, vztahující se nikoliv na jeden jev, ale na třídy jevů. Úsporná teorie umožňuje, abychom s poměrně malým počtem výroků dokázali vysvětlit poměrně velké množství jevů a okolností. Čím větší množství dat je možné teorií vysvětlit, tím úspornější je taková teorie.

Poznání, že děti, kterým vezmeme sladkosti, zpravidla křičí nebo dupou nohama, je

do určité míry užitečné jako závěr, že se děti po odebrání ceněných věcí chovají

agresivně. Toto druhé tvrzení totiž vysvětluje větší třídu jevů, než je pouze kopání

a křik jako reakce na odebrání sladkosti matkou. Vysvětluje i to, proč děti někdy na

dávají, perou se nebo pláčou. Vysvětlení, které by se vztahovalo na ještě širší třídu

dat, by mohlo znít „agrese je následkem frustrace“. Tato teorie by byla ještě úspor

nější, protože bychom vysvětlovali nejenom pláč a křik dítěte, ale i fyzické útoky

adolescentů a dospělých lidí, mnohé hádky, pláč, dokonce i sebevraždy. Další kritérium hodnocení teorie je její elegance a jednoduchost. Trochu překvapivě dobrá vědecká teorie není ta, která vysvětluje jevy složitým, zdlouhavým a často nesrozumitelným způsobem. Čím je vztah mezi jevy jednodušší

23

Věda a vědecká teorie

a přímočařeji vysvětlený, tím lépe pro teorii. (Samozřejmě, jednoduchost nesmí být na úkor přesnosti formulace a podstaty problému.) Příkladem precizní a přitom jednoduché formulace jsou mnohé matematické rovnice jako například E = m

.

c

2

.

Dobrá teorie by zároveň měla být i vnitřně konzistentní. To znamená, že pokud je tvořena řadou výroků a tvrzení, měly by tyto výroky tvořit vnitřně si neprotiřečící systém.

Ve výčtu dalších kritérií, podle kterých je možné hodnotit teorie, by se dalo ještě dlouho pokračovat. Patří k nim například též síla, plodnost, přesnost. Zvláště významným kritériem, o němž se zmíníme nakonec, je testovatelnost (ověřitelnost) teorie. Testovatelnosti jsme se již dotkli při charakterizování metody vědy. Totéž jednoznačně platí pro vědeckou teorii. Pokud je vědecká teorie zevšeobecněným vysvětlením skutečností okolo nás, potom musí existovat možnost otestovat hodnověrnost tohoto vysvětlení. Je pravda, že ne vždy je technicky možné teorii bezprostředně otestovat. Například v době, kdy Einstein vytvořil obecnou teorii relativity, existovaly jen velmi omezené technické prostředky pro adekvátní ověření všech jejích předpovědí. To jsou však jen problémy času a dostupné techniky. Horší situace nastává tehdy, kdy není možné teorii ověřit jednoduše proto, že nenabízí žádné logicky přijatelné cesty k jejímu testování. Takováto teorie nemá vědeckou hodnotu. 24

Východiska metodologie psychologických věd

Vymyslel jsem super

teorii! Kdyby Newtonovi

spadla na hlavu hruška,

objevil by i teorii

relativity!

A co je na té superteorii

tak skvělé?

No přece to, že ji není

možné ověřit!

3 Dynamika a testování teorií

Jak vzniká vědecká teorie? Co je vlastně indukce?

Millovy kánony indukce. Proč indukce nestačí?

Jaké místo má ve vědě dedukce? Co je hypotéza?

Nejenom lidé, živočichové a příroda mají svou historii. Svůj vlastní život – často velmi zajímavý a vzrušující – mají i vědecké teorie. Nejdříve se podívejme, jak teorie v psychologii nejčastěji vznikají.

Vejděme do laboratoře pro výzkum chování zvířat. V jedné klícce pobíhá malá myš.

Je řádně vyhladovělá, protože od včerejšího dne nedostala žádné jídlo. Pohybuje se

od stěny ke stěně, škrábe na mříže, občas se do nich pokouší zahryznout. Ve chvíli,

kdy právě směšně panáčkuje na zadních nožkách, jí vědec vhodí kousek potravy.

Myš ji rychle zhltne. Tak malý kousek potravy ji však nenasytí. Myška proto začne opět

pobíhat, poskakovat, hryzat. Zajímavé je však to, že na zadních nožkách panáčkuje

častěji než před podáním prvního kousku jídla. Proto jí vědec hodí další kousek po

travy znovu právě ve chvíli, kdy panáčkuje. Po několikanásobném zopakování těchto

kroků je to zřejmé: myš se naučila panáčkováním „získávat“ potravu vždy, když má

hlad. Aby vědec získal do problému lepší vhled, přibere do pokusu další zvířata

a začne jim dávat potravu pouze při provedení nějaké specifické činnosti (jedné myši

dá potravu vždy potom, co si přetře fousky, další až po povyskočení, jiné po zahryz

nutí se do mříže). Zanedlouho zjistíte spolu s vědcem, že po dostatečném počtu opa

kování se některé myši naučí získávat potravu přetřením fousků, jiné poskakováním

apod. Pokud podmínky pokusu znovu měníte a přiberete i jiné druhy zvířat, přičemž

místo potravy budete dávat žíznivým zvířatům vodu a senzoricky deprivovaným zvířa

tům možnost podívat se okénkem ven z klícky, v závěru můžete svoje poznání zevše

obecnit do teorie, jež říká, že chování, které je pozitivně posilované (odměňované),

se bude v budoucnu častěji opakovat. Pokud by tuto teorii neformuloval už před ně

kolika desítkami let americký psycholog B. F. Skinner (Holland, Skinner, 1968), stali

byste se právě vy průkopníky vskutku revoluční teorie operantního podmiňování. Řekli jsme, že empirická povaha vědecké metody je dána opíráním se o data – pozorovatelné údaje. Pozorování a manipulace s těmito údaji vedou kromě jiného k jejich porovnávání a ke zevšeobecňování společných znaků. 3.1 Indukce Postup od jednotlivých dat k jejich zevšeobecnění nazýváme indukcí. Indukce je tedy cesta od konkrétního, bezprostředně daného k abstraktnímu, zevšeobecňujícímu. Je to proto právě indukce, která nám umožňuje překročit časo

25