E-kniha: Třídní klima a školní klima – Robert Čapek

Přeji Karolínce a vem ostatním dětem,

aby byly ve své kole spokojené.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Mgr. Robert Čapek, Ph.D.

TŘÍDNÍ KLIMA A KOLNÍ KLIMA

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 4171. publikaci

Recenzovali:

PaedDr. Pavel Jankovský

Mgr. Jana Pavlíková

Odpovědná redaktorka Monika Mayerhoferová

Sazba a zlom Milan Vokál

Grafický návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 328

Vydání 1., 2010

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

Š Grada Publishing, a.s., 2010

Cover Photo Š fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-2742-4

VERZE osvit 0; 30 September 2010

OBSAH O AUTOROVI .................................9

1. ÚVOD .....................................10

2. TŘÍDNÍ KLIMA ...............................12

2.1 Spolutvůrce třídního klimatu učitel ..................16

2.1.1 Classroom Life ivot ve třídě ..................17

2.1.2 Jsem dobrým spolutvůrcem klimatu? ..............19

2.2 Spolutvůrce třídního klimatu ák ...................20

2.3 Spolutvůrci třídního klimatu rodiče ..................24

2.4 Vyučovací metody a edukační aktivity .................28

2.4.1 Suportivní výukové metody ....................35

2.4.2 Hra jako součást vzdělávání ....................40

2.4.3 Moderní didaktická technika ...................44

2.4.4 Zpětná vazba ...........................45

2.5 Komunikace ve třídě ...........................49

2.5.1 Odborná komunikace .......................49

2.5.2 Sociální komunikace .......................51

2.5.3 Jak komunikaci měřit? (CCQ) ..................53

2.6 Hodnocení ................................57

2.6.1 Být spravedlivý? ..........................58

2.6.2 Chyby známkování aneb Jak a co hodnotit? ...........60

2.6.3 Četnost a váha známek ......................70

2.6.4 Klasifikační řády nebo kritéria pro kadý předmět? .......71

2.6.5 Závěry ...............................73

2.7 Kázeňské vedení třídy ..........................75

2.8 Vztahy mezi áky ve třídě ........................79

2.9 Participace áků .............................81

2.9.1 Participace áků na řízení koly ..................84

2.9.2 Participace áků na samosprávě třídy ...............86

2.9.3 Participace áků na pravidlech ..................87

2.9.4 Participace áků na výukových činnostech ............90

2.10 Prostředí třídy ..............................91

3. JAK MĚŘIT VE TŘÍDĚ? ..........................93

3.1 Pedagogický romantismus ........................95

3.2 Kvantitativní nebo kvalitativní metodou? ................99

3.3 Pozorování a rozhovor .........................101 3.4 Měření klimatu dotazníkem .......................106

3.4.1 Dotazník Nae třída ......................108

3.4.2 Dotazník B3 a B4 ........................109

3.4.3 Dotazník MCI ..........................110

3.4.4 Dotazník CES ..........................118

3.4.5 Měření klimatu jako způsob akčního výzkumu .........121

3.4.6 Dotazník KLIT ..........................126

3.4.7 Dotazník SCCQ .........................126

3.4.8 Dotazník LEI ...........................127

4. KLIMA KOLY ..............................133

4.1 Klima koly versus kultura koly ....................137

4.2 Učitelé ..................................141

4.2.1 Měření pedagogického sboru (OCDQRS) ...........146

4.2.2 Nástroj Klima koly ......................151

4.2.3 Inventář hodnocení spokojenosti učitelů (HSU) .........153

4.3 Ředitel ..................................154

4.4 áci ...................................158

4.5 Rodiče ..................................160

4.5.1 Válka o děti ...........................161

4.5.2 Komunikace s rodiči .......................163

4.5.3 Zapojení rodičů do ivota koly .................164

4.5.4 Měření spokojenosti rodičů ...................165

4.6 Víceletá gymnázia nebo základní koly? ................173

4.7 Defenzivní a podvodné klima gymnázií ................184

4.8 Klima na vysokých kolách .......................191

4.9 Koncepty koly .............................199

4.9.1 Zdravá kola ...........................200

4.9.2 Efektivní kola ..........................205

4.9.3 Dobrá kola ...........................211

4.9.4 Spokojená kola .........................213

5. JAK MĚŘIT VE KOLE? .........................219

5.1 SWOT analýza .............................223

5.2 Měření klimatu koly ..........................225

5.2.1 Dotazník CFK Ltd. profil klimatu koly ............229

5.2.2 Foxova skládačka tvorba vlastního klimatického nástroje . 242

5.2.3 Jak měří suchaři a jak měří machři .............245

5.2.4 Dotazník kolního prostředí ...................246

5.3 Některá klimatická zjitění .......................246

5.3.1 J. Laek a J. Mare a jejich měření klimatu ...........253

5.3.2 Praská skupina kolních etnografů ...............254

5.3.3 H. Grecmanová a její etření ...................256

5.3.4 R. Čapek a jeho etření sedmých ročníků Z a víceletých

gymnázií .............................257

5.4 Klimatické mantinely ..........................260

5.5 Inspirace pro výzkumníka klimatu koly ................263

6. PLÁN EVALUACE KOLY ........................272

Appendix ................................275

7. ZÁVĚR ...................................278

LITERATURA ...............................280

PŘÍLOHY ..................................290

Dotazník ivot ve třídě..........................290

Dotazník Nae třída aktuální forma ..................292

Dotazník Nae třída preferovaná forma ................293

Dotazník CCQ ..............................294

Dotazník CES aktuální forma .....................295

Dotazník CES preferovaná forma ...................296

Dotazník KLIT .............................298

Dotazník SCCQ klima ve třídě ....................300

Dotazník Nástroj LEI .........................302

Odpovědní arch LEI ...........................306

Dotazníku OCDQRS úplné znění včetně instrukce .........307

Test kolního klimatu ..........................310

Inventář hodnocení spokojenosti učitelů (HSU) ............314

Dotazník pro hodnocení kolního klimatu ...............316

Dotazník pro hodnocení třídního klimatu ................318

Dotazník kolního prostředí .......................319

SHRNUTÍ ..................................320

RESUMÉ ...................................321

SUMMARY .................................322

REJSTŘÍK .................................323

O AUTOROVI

Robert Čapek Mgr. Robert Čapek, Ph.D., pracoval v průběhu své pedagogické dráhy postupně jako pomocný vychovatel a vychovatel, pomocný učitel ve zvlátní kole, učil na základních a středních kolách tělesnou výchovu, zeměpis, rodinnou výchovu a dalí předměty.

Z hlediska témat této knihy je vhodné připomenout doktorské studium pedagogiky (PdF UP v Olomouci) a pedagogické psychologie (PdF UK Praha), učitelství rodinné výchovy (PdF UHK) nebo výchovného poradenství a kolního managementu (PdF UP v Olomouci).

Od roku 2000 do současnosti působí na Univerzitě v Hradci Králové, nejprve na Pedagogické fakultě, Katedře pedagogiky a psychologie, kde se věnoval teorii výchovy, didaktice, dramatické výchově a dalím pedagogickým oborům. V současnosti realizuje výuku psychologických předmětů na Fakultě informatiky a managementu, Katedře managementu.

Mezi jeho dalí činnosti také patří vzdělávání učitelů. Jako lektor působí v různých kolicích organizacích i přímo ve sborovnách s tématy jako jsou suportivní a alternativní výukové metody, odměny a tresty ve kolní praxi, hodnocení a sebehodnocení, aktuální problémy kurikulární reformy (tedy realizace kolního vzdělávacího programu, rozvoj klíčových kompetencí apod.).

Pro nakladatelství Grada napsal publikaci Odměny a tresty ve kolní praxi.

Kontakt: robert.capek@uhk.cz

/ 9

1. ÚVOD

V první řadě děkuji, e věnujete této publikaci svoji pozornost. Snail jsem

se, aby byla přínosná, zajímavá a uitečná ze vech svých chabých sil. Kadá činnost (a vzdělávání dvojnásob) potřebuje teorii, která by ukazovala cestu praxi. Učitelé ve svých třídách hledají podporu pro své činnosti, odborné základy pro kadodenní rozhodování, radu i inspiraci.

Bohuel, místo toho, aby kolám a učitelům přili na pomoc odborníci, upozorňovali na slepé uličky, ukazovali cesty a ve podpírali objektivními etřeními, vytvářejí tito svůj svět, který je od reálných tabulí a kříd velmi odtaitý. Vautová uvádí, e se v České republice od 90. let realizoval bohatý empirický a teoretický výzkum, který přinesl nové poznatky, zároveň vak upozorňuje, e kritikové pedagogických věd poukazují na zvyující se odstředivost těchto výzkumů od praxe, kdy pedagogické teorie buď neodpovídají potřebám učitelů, nebo dospívají a do absurdity (Vautová 2001). Tento jev lze opravdu doloit desítkami, moná stovkami nesmyslných a zbytečných textů, výzkumů a grantů. Můe někdo pochopit následující větu bez pouití kyslíkového přístroje (?): Prokompetenční angaovanost představuje relativní trvalou soustavu komponentám učitelova profesního prostoru připisovaných pozitivních hodnocení (apetencí), emocionálního cítění a tendencí k prokompetenčně orientovanému vzdělávacímu obsahu, průběhu a podmínkám kompetenčně zaměřené implementace rámcových vzdělávacích programů

1

(Vrabcová 2007, s. 82). Podobná hatmatilka

pouze roziřuje propast mezi pedagogickou vědou a těmi, kdo by z ní měli mít největí uitek. Takový pedagogický odborník zaslouí jedině to, aby byl teleportačním zařízením přenesen do sborovny učitelů na kolení. Tam by se poznalo, zda jim má co říci nebo jestli jde jen o mlácení prázdné slámy. Anebo jetě lépe, do třídy studentů prvního ročníku středního odborného učilitě, kteří pro upevnění své pozice v kolektivu udělají opravdu cokoliv J.

Chvál a kol. (2008) informují o závěrech zahraničních výzkumů, které hovoří o averzi učitelů k výzkumům a jejich nepřátelství k vědě, jen nedokáe přinést praxi nic uitečného. Podle pouhých 8 % učitelů přináí pedagogický výzkum odpovědi na otázky, které si kladou v souvislosti s vyučováním. Nelze se pak divit, e větina naich pedagogů ze kol nehledá, na rozdíl od svých zahraničních kolegů, inspiraci na pedagogických konferencích a podobných akcích a nanejvý pročítá hrstku svých časopisů. Ty zase nejsou akceptovány odborníky jako dosti odborné. A tak tedy (nejen ze zmíněného důvodu) nemají nové pedagogické poznatky lehkou cestu z univerzit a ústavů do kol. Například na vědeckých konferencích celodenních kol v Německu 10 / TŘÍDNÍ KLIMA A KOLNÍ KLIMA 1

Pokusil jsem se to přeloit. Tedy: Dobří učitelé rádi učí kvalitně. Ale mohu se mýlit.

jsou učitelé ze kol větí polovinou účastníků. A u nás? Na některých pedagogických konferencích se dají spočítat na prstech jedné ruky, pokud nějakého vůbec naleznete.

Podreno sečteno: I kdy je spojení odborného a praktického vdy trochu problematické, podle mých zkueností a různých ohlasů, učitelé ze kol odborné texty čtou. Já rozhodně nepracuji na publikacích pro nesmyslné závody v publikační činnosti a impact faktorech, které zachvacují nai univerzitní obec. Rád bych, aby byly uitečné pro ty, kteří prakticky vzdělávají. Tato kniha není určena jen pro studenty pedagogických oborů a jiné teoreticky poučené čtenáře, ale také a právě pro učitele i ředitele základních a středních kol. Teoretické a výzkumné poznatky tu jsou omezeny jen pro doloení některých tvrzení, nezbytných pro pochopení dané problematiky. Někdy také samozřejmě proto, e bych to sám nedokázal vyjádřit lépe J.

Důraz je vak poloen na praktickou vyuitelnost, uvedené nástroje na měření jsou doplněny i příklady a způsoby interpretace tak, aby kadý učitel věděl, co jím změřené výsledky znamenají. Není to sbírka definic a panoptikum vech autorů, kteří kdy o klimatu něco pojednali. Slova jiných autorit vyvaují a obohacují pohled autora, ale na druhou stranu, není nutné vyívat se ve snáení velijakých zahraničních pramenů. Nabízím také monost, pro kterou se nebudu na nikoho hněvat pokud bude čtenáři připadat, e je v definičních pasáích a příli teorie, a přeskočí na to, co je pro něj uitečné. Snail jsem se také o to, co je podle mne důleité, tedy prezentovat názor, postoj, se kterým můe čtenář souznít nebo se vůči němu vymezovat, ale který není pouhým sterilním výčtem odráek.

Mým cílem je, aby po přečtení textu čtenář porozuměl tomu, co je klima třídy, dokázal ho měřit, výsledky interpretovat a svou dalí činností ho zkvalitnit. A zrovna tak i klima koly: pan ředitel nalezne v této publikaci takové poznatky, aby mohl vhodně pracovat s klimatem ve své kole, včetně evaluace, na kterou má nyní vhodné nástroje.

Tak a se daří!

ÚVOD / 11

2. TŘÍDNÍ KLIMA

Domácí úkol jsem psal ve kole,

protoe kola je mi druhým domovem.

2

Jestlie hovoříme o třídním klimatu, kadý, kdo stál před třídou plnou áků

nebo studentů jistě ví, o čem je řeč. Vichni bychom se na jeho rysech přiblině shodli, ale zřejmě ne bez jistých rozporů o tom, co zahrnuje a co ho ovlivňuje. Velmi často se tento pojem objevuje v odborných textech, ale málokdy se někdo namáhá s vysvětlením, co tím míní. Také se prezentují různé dalí termíny, které jej s velkou benevolencí autorů nahrazují, např. atmosféra, ovzduí třídy, nálada apod. Někdy by to snad ani nevadilo, ale pokud se jím chceme přímo zabývat, je třeba ve vyjasnit jetě předtím, ne se vydáme dál. Anderson (1982) definuje problém výzkumu klimatu otázkou are we hunting the same beast?

3

a poukazuje tím na mnoho různých definic ter

mínu klima. Podle jeho názoru lze problém popsat podobenstvím o sedmi slepých, z nich kadý má v ruce jednu část slona a tvrdí, e ví, jak celý slon vypadá. Podle toho, z jaké strany, jakého hlediska nebo na základě zájmu o určité poznatky, jsou pak za významné povaovány také různé aspekty klimatu. (Janke 2006, s. 12) Na začátek tedy definujme onen chobot, který dríme my.

Průcha (2002, s. 66) operuje s tímto schématem: Edukační prostředí třídy: n Fyzikální faktory (osvětlení, prostorové dispozice, konstrukce nábytku, barvy

stěn aj.) n Psychosociální faktory

o Stabilní (trvalejí sociální vztahy mezi účastníky edukačních procesů)

...klima třídy

o Proměnlivé (krátkodobé stavy interakce mezi účastníky edukačních procesů)

...atmosféra ve třídě

Klima v meteorologii znamená podnebí, dlouhodobý stav počasí. Tím se odliuje klima třídy od atmosféry ve třídě, které je krátkodobá, situační. Např. přestoe dlouhodobě panuje dobrý vztah áků k učiteli, během nějaké kázeňské situace, kterou musí pedagog direktivně řeit, můe jeho oblíbenost klesnout. Ale protoe dlouhodo- 12 / TŘÍDNÍ KLIMA A KOLNÍ KLIMA 2

Téměř vechna motta kapitol: Richter 1984, 1998 I. anebo 1998 II.

3

Lovíme to samé zvířátko?

bé parametry klimatu zůstaly nezměněny, jde o pouhý výkyv, který se během dalího období vrátí na své původní hodnoty.

Uvádím hodnoty, ale jedním z dalích rysů klimatu je ten, e je velmi obtíně

zjistitelný nebo měřitelný. Přestoe klima působí na vechny ve kole a vichni ho také zřetelně vnímají, je to něco neuchopitelného a konkrétněji téměř nepopsatelného. Některé způsoby měření uvedu dále, ale je třeba si uvědomit, e jsou to pouze jisté modely, pokusy. Autoři těchto technik musí vdy vybrat, z čeho se podle jejich názorů klima skládá, a určit indikátory nebo otázky, které by o něm něco vypověděly od jeho účastníků a spolutvůrců. A protoe jsou popis a měření klimatu tak obtíné, pomáhají si často jetě dalím dělením nebo různým zpřesňováním, take tu máme různými autory charakterizované pojmy jako vyučovací klima, komunikační klima ve třídě nebo klima učení se apod.

Grecmanová (2003, s. 20) uvádí, e klima třídy nesouvisí jen s kvalitou výuky,

ani to není pouze souhrn nebo bilance různých typů vyučujících klimat. Vytváří se jak ve vyučování, tak i o přestávkách, na výletech i při různých společenských akcích třídy. Cituje různé odborníky, kteří povaují klima třídy za sociálně-psychologickou proměnnou, která představuje dlouhodobějí sociálně emocionální naladění, zobecněné postoje a vztahy, emocionální výpovědi áků dané třídy o událostech ve třídě včetně pedagogického působení učitelů koly (Průcha, Walterová, Mare 1998, s. 107), nebo soubor generalizovaných postojů, afektivních odpovědí a vnímání ve vztahu k procesům ve třídě mezi áky (Linková 2002, s. 44). Vykopalová soudí, e sociální klima kolní třídy je soubor vech vnějích a vnitřních podmínek působících ve vzájemné součinnosti áků i učitele a vzájemně ovlivňující jejich chování. (Vykopalová 1992, s. 5) Klima je zaloeno na ,,subjektivních názorech aktérů klimatu, tedy na tom, co leí obrazně řečeno ,za kulisami... Staví na tom, co je nepřístupné vnějímu pozorovateli (Mare 2005, s. 61). Klima kolní třídy lze definovat jako ,,ustálené postupy vnímání, proívání, hodnocení a reagování vech... na to, co se ve třídě odehrálo, odehrává nebo, co se má v budoucnu odehrát (Mare, Křivohlavý 1995, s. 147). Kadá třída oplývá jistou mírou jedinečnosti, Klusák (1994) hovoří o ,,fluidu jednotlivých tříd. Pokud hovořím o klimatu ve třídě, definuji jej takto: Zjistit, jaké klima ve třídě panuje, znamená zapomenout na pozorování (hospitace) anebo měření vzdělávacích výsledků nějakými testy. O klimatu ve třídě mohou nejlépe vypovídat jeho účastníci, tedy áci (a daný učitel

4

). O tom, kdo z nich je důleitějí,

TŘÍDNÍ KLIMA / 13

Třídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, proit

ků, emocí a vzájemného působení vech účastníků, které v nich jako ve spolutvůr

cích a konzumentech vyvolávají edukační i jiné činnosti v daném prostředí.

4

V celém textu píi učitel jako respektování jisté tradice, ale jsem si samozřejmě vědom feminizace naeho

kolství (na základních kolách pracuje přes 80 % en) a zřejmě se na tomto stavu dlouho nic nezmění. Stejně tak

označení ák je v mnoha případech jen zkratkou pro ák/student a platí pro obě kategorie, stejně tak pro

ák/ákyně. Vnímám také, e správně technicky jsou áci vichni, i středokoláci. Ale pro ně občas (pro rozli

ení) pouívám termín studenti. uvauje Průcha: Názory na to, co či kdo je zdrojem utváření klimatu ve třídě, jsou mezi odborníky odliné. Někteří míní, e hlavním zdrojem jsou áci jejich jedinečná struktura, vlastnosti, chování, které jsou odliné od jedné třídy k druhé. To rozpoznává kadý zkuený učitel a stává se často, e v jedné třídě vyučuje rád, těí se na ni, kdeto v jiné třídě na tée kole vyučuje nerad, s nechutí a často stresován. áci v těchto třídách mohou vytvářet odliné klima tím, jak se chovají, jaké postoje mají k učení, k učitelům apod. Jiní odborníci soudí, e hlavním tvůrcem klimatu ve třídě je učitel, nebo tento subjekt svými vlastnostmi a předevím rolí, kterou má ve vyučování, můe významněji ovlivňovat klima třídy. Mezi učitelovy ,klíčové dovednosti by tedy mělo patřit i to, jak dokáe vytvářet pozitivní klima ve třídě. (Průcha 2002, s. 343)

Preferování ákovského pohledu odpovídá názor, e klima třídy vyjadřuje, do jaké

míry je ák ve třídě spokojený, jestli si áci vzájemně dostatečně rozumějí, jaký je stupeň soutěivosti a konkurence mezi nimi a jaká je soudrnost třídy (Gavora 1999, s. 137). Preferování role pedagoga je vyjádřena míněním Konarewského, e klima třídy jsou vechna pravidla práce a ivota ve třídě, které učitel ákům vtěpuje a upevňuje při didaktických a výchovných situacích (Petlák 2006, s. 27). Nejlépe bude si uvědomit, e ve třídě nemůe být dobré klima bez součinnosti vech jeho spolutvůrců, ale role učitele je velmi významná. On můe ve zlepit anebo pokazit. Jsme to přece my, učitelé, kdo máme v rukou nejúčinnějí způsoby ovlivňování klimatu ve třídě, my jsme nejaktivnějími iniciátory a nejlepími diagnostiky. Základem je usilovat o zlepení a nepřestávat se snait. Nelze se v případě nezdaru vymlouvat na to, e áci v té třídě jsou hrozní a rezignovat. Moná jsme jen doposud neobjevili ten správný způsob jak zaujmout prozatím nespolupracující áky, kteří nám nakonec mohou nai energii a úsilí vrátit dobrou prací.

Budu se tedy v této publikaci zabývat předevím prací učitele v jednotlivých aspek

tech třídního klimatu a předpokládat, e jeho cílem je vytvoření pozitivního, suportivního klimatu. To znamená dobré vzájemné vztahy, rovnou komunikaci, spolupráci, nestresující prostředí, nedeklasující způsob hodnocení, převahu pozitivního odměňování a modifikace chování, vhodné a pestré způsoby výuky. V takové třídě jsou áci spokojenějí, učitelovy kladné informace je více motivují k vyí aktivitě a vyímu proitku sebevědomí, mají mení procento absencí atd. (Laek 1994, s. 156)

5

. Toto

klima vykazuje různé znaky, je se snail charakterizovat C. Fox-Bethel a F. OConnor (2000). Jejich chápání sloky klimatu vznikalo z rozhovorů se áky, studenty a učiteli, kteří deklarovali jejich důleitost pro motivaci a studijní úspěchy. 1. Podpora, která znamená, e se účastníci cítí pozitivně emočně naladěni na kolní

práci. Tato podpora od učitele a spoluáků posiluje chu hledat a objevovat nové

věci, nebát se chybovat a těit jak z úspěchů, tak i z neúspěchů při edukační čin

nosti. 2. Pořádek, smysluplně vymezená pravidla, jak se mají áci chovat, viditelná a dů

sledná snaha o jejich zachování. 14 / TŘÍDNÍ KLIMA A KOLNÍ KLIMA 5

Opakem jedefenzivní klima, áci jsou vinou nekvalitní výuky nebo jiných aspektů učitelova působení apatičtí,

volí cestu nejmeního odporu, spojují se proti učiteli, podvádějí, podlézají, skrývají své pocity, bojí se apod. Více

bude charakterizováno v kapitole o komunikaci ve třídě.

3. Účast, jen znamená pro áky a studenty příleitost ke komunikaci (včetně svo

bodného kladení otázek a tázání se po smyslu činností), realizování aktivit, které

umoňují zapojení, participaci áků na rozhodování apod.

4. Standardy, jasně definovaný soubor norem, jakých cílů by měl kadý dosáh

nout, ovem nikoliv striktně výkonnostních, nýbr zejména postojových.

5. Účelnost, která zdůrazňuje uitečnost a uitnost vzdělávání, jasný a nezkalený

smysl té které aktivity nebo učiva. Vědět proč je velmi důleité pro motivaci

k práci ve kole. Kadá hodina má mít jasný záměr a ákům vysvětlitelný důvod,

za který rozhodně nelze povaovat ono je to ve výukových plánech nebo je to

maturitní otázka.

6. Odpovědnost, tento rys vyjadřuje osobní pocit odpovědnosti za vlastní vzdělává

ní, tedy plnění úkolů, zapojení se do kolní práce, dosaení úspěchu a zviditelnění

toho, čemu věnujeme úsilí.

7. Zájem o vzdělávánía jeho podpora patří k základním cílům práce učitele. Lze jej

prohlubovat různými způsoby včetně popularizace vlastního předmětu (např.

zdůrazněním jeho praktického vyuití). Sloka má dvě vrstvy, nebo také ák

musí ze strany učitele cítit zájem o sebe a svou práci.

8. Očekávání úspěchu je vlastně veřejně a výrazně deklarované očekávání, e ák

(nebo třída) dosáhne úspěchů, je schopen dobře plnit zadané úkoly a v budouc

nosti i překračovat své hranice.

9. Nestrannost pak deklaruje absenci zvýhodňování, nadrování a nespravedlnosti

a jasnou souvislost mezi dobře odvedenou prací ve třídě a odměnou. 10. Bezpečnost vypovídá o neexistenci psychického nebo fyzického násilí a jiných

stresujících faktorů, stejně jako znalost způsobů, jak podobné situace řeit. 11. Prostředí, kterým je myleno čisté, příjemné, zajímavé, komfortní (v uivatel

ském smyslu) prostředí třídy (nebo koly). Já se domnívám (i na základě výe uvedených poznatků), e by se činnost pedagoga měla zaměřovat předevím na ty aspekty utvářející klima, které můe nejvíce ovlivnit. Ty se pak v různých slokách klimatu citelně a viditelně projevují. Jsou to: n vyučovací metody a edukační aktivity, n komunikace ve třídě, n hodnocení ve třídě, n kázeňské vedení třídy, n vztahy mezi áky ve třídě, n participace áků, n prostředí třídy. A právě takto (v podobě jednotlivých kapitol) budou popsány v této publikaci. Připomínám také, e druhá část textu pak bude věnována dalímu důleitému činiteli prostředí, ve které se kadá třída nachází klimatu koly.

Tím, e do sloek třídního klimatu zahrnuji vyučovací metody nebo komunikaci,

vyjadřuji názor, e kategorie třídní klima zahrnuje i to, co někteří odborníci nazývají klimatem výuky nebo komunikačním klimatem ve třídě. Petlák hovoří o tom, e

TŘÍDNÍ KLIMA / 15

+

klima třídy a vyučovací klima není moné od sebe oddělovat. Klima třídy ovlivňuje klima výuky a naopak. (Petlák 2006, s. 29). Souhlasím, není tedy nezbytné je nějak odliovat. Zmíněné vztahy mezi áky, komunikace a dalí aspekty reprezentují sociálnost klimatu třídy.

Termín prostedí je nejobecnjí, má iroký rozsah, netýká se jenom as

pekt sociáln-psychologických. Prostedí tídy zahrnuje mj. aspekty ar

chitektonické (celkové eení uebny, úrove jejího vybavení, monost

variovat její tvar, velikost i prostorové rozmístní nábytku), hygienické (osvtlení, vytápní, vtrání), ergonomické (vhodnost kolního nábytku pro soustednou práci, uspoádání pracovního místa uitele, áka, rozmístní ovládacích a sdlovacích prvk v uebn), akustické (úrove umu a hluku, dozvuk, odraz zvuku) apod.

Termín atmosféra má pomrn úzký rozsah. Vyjaduje promnlivost a krátké trvání.

Atmosféra tídy je jevem krátkodobým, situan podmínným, mní se bhem vyuovacího dne i dokonce jedné vyuovací hodiny. Jevy trvají ádov minuty a hodiny, výjimen déle. Vzpomeme atmosféru ve tíd ped opakovací hodinou, atmosféru ve tíd bhem maturitní písemné práce, atmosféru ve tíd po velké pestávce, po rvace mezi áky, atmosféru ve tíd, kdy uitelka podle mínní ák dá nespravedlivou známku, atmosféru ve tíd pi suplování anebo pi sdlení, e odpadá hodina obávaného vyuovacího pedmtu atd. J. K. Litterstová a B. A. Eyo pili s úvahou, e atmosféra tídy se moná periodicky mní. Stídají se údobí, v nich je atmosféra pozitivní a zase údobí, kdy je atmosféra negativní. Uvaují o tzv. kritickém momentu, po nm následuje bu zlepování, i zhorování dosavadní atmosféry. I kdy nesouhlasíme s jednoduchou periodicitou zmn, naznaený podnt stojí za pemýlení. Domníváme se, e bychom mohli postulovat uritý nepravidelný spout zmn. Ozname jej jako kritickou událost, tedy událost, je je pro áky a (nebo) uitele impulzem ke zmn vnímání a proívání toho, co se dje ve tíd anebo je impulzem ke zmn jejich jednání. Kritická událost se me týkat nejen atmosféry (té astji), ale té klimatu tídy. Termín sociální klima oznauje jevy dlouhodobé, typické pro danou tídu a daného uitele po nkolik msíc i let. Jejich tvrci jsou: áci celé tídy, skupinky ák v dané tíd, jednotliví áci, dále vichni uitelé vyuující v dané tíd a konen uitelé jako jednotlivci. Sociální klima tídy je zprostedkovan ovlivnno té irími sociální jevy, jako jsou sociální klima koly a sociální klima uitelského sboru. Nepsobí ovem globáln, ale výbrov. Jak upozoruje Chávez, mohou na tée kole existovat vedle sebe rozdílnásociální klimatav rozdílných tídách: od klimat psobících na áky pozitivn, a po klimata psobící negativn (Mare 1998, s. 34).

2.1 SPOLUTVŮRCE TŘÍDNÍHO KLIMATU UČITEL

Minulou hodinu jsme se učili o mozku.

Dnes to opakovat nebudeme,

dnes mám v hlavě něco jiného.

Učitel je spolutvůrcem klimatu a tato publikace je určena předevím jemu.

Klusák (1993) zjistil, e učitelé jsou si dobře vědomi svého vlivu na třídní klima, stej- 16 / TŘÍDNÍ KLIMA A KOLNÍ KLIMA ně tak Vykopalová soudí, e utváření sociálního klimatu je základní úlohou učitele (Vykopalová 1992, s. 6). Bylo řečeno a jetě mnohé bude o jeho velkých monostech působení na klima, ale nesmí být ve třídě v úloze policisty, soudce a dozorce. Klimatu ve třídě lépe vyhovuje, upozaďuje-li pedagog svou mocenskou roli a tam, kde je to moné, ponechává iniciativu a aktivitu ákům. Na klima se prostě musí citlivě, jemně.

Zvlátní pozornost je třeba věnovat funkci třídního učitele. Právě ve své třídě musí pedagog nejvíce vynaloit své úsilí. Poznat áky, vědět, co na ně platí a jak s nimi jednat, jak rozvíjet jejich schopnosti, kdy je pobízet a kdy brzdit. Třídní učitel je obhájcem svých áků, motivátorem a sociálním vzorem, velmi důleitým dospělým v jejich ivotě. Je chybou, pokud třídní učitel nemá dostatek výukových hodin ve své třídě a chybí mu prostor pro jeho důleité (a můeme říci i klíčové) působení. Jako malou ochutnávku věcí přítích tu představuji jeden z nástrojů na měření klimatu Classroom Life (CL). 2.1.1 CLASSROOM LIFE IVOT VE TŘÍDĚ Výhradně pro třídního učitele je určen stručný a jasný nástroj pro letmé zjitění klimatu v jeho třídě (viz přílohy na konci knihy). Pánové Fox, Luszki a Schmuck ho připravili v roce 1966. Barling (1984) uvádí, e dotazník se i přes svůj stručný objem vyznačuje výraznými souvislostmi s obecně akceptovanými dimenzemi klimatu. Původně jde o diagnostický, nikoliv výzkumný nástroj. Jeho výhodou (podle Barlinga) je znění otázek, které pro áky není obtíné, a zároveň snadné zpracování výsledků učitelem. Jeho vyhodnocení se můe týkat dvou pohledů: četnosti jednotlivých odpovědí a individuální analýzy ákovské výpovědi, tzn. nemusí být anonymní. Avak pokud bude, výpovědi nebudou sice adresné, ale pravděpodobně otevřenějí. Interpretace se provádí analyzováním odpovědí celé třídy na jednotlivé otázky a rozborem individuálních výpovědí áků.

Krátká uvádí, e právě třídní učitel je koordinačním a integračním činitelem s řadou závaných výchovných úkolů ve vztahu k ákům své třídy, k jejich rodičům, k ostatním učitelům koly, k jejímu vedení a za jistých okolností také k irí veřejnosti. V této souvislosti se stává třídní učitel výchovným subjektem, který disponuje značnými monostmi pro ovlivňování zdravého duevního, tělesného a sociálního vývoje jednotlivých áků a kolní třídy. To, e je tato role chápána jako důleitá pro vechny aktéry, doloila Krátká etřením

6

, kdy se ukázalo, e třídní učitelé své funkci přisu

zují vysoký význam (průměr 4,12 na pětistupňové kále). Třídní učitelé předpokládají, e rodiče áků přisuzují jejich funkci průměrný význam (3,44), ukazuje se vak, e rodiče jejich funkci přisuzují význam daleko vyí (4,30). A nakonec i áci přisuzují funkci třídního učitele poměrně vysoký význam (3,64).

U áků a rodičů jsou nejvíce oceňovanými vlastnostmi třídního učitele charakteristiky jeho vztahu s respondentem, zatímco kvalita výuky nebo spravedlivost učitele

TŘÍDNÍ KLIMA / 17

6

Vzorek zahrnoval 240 třídních učitelů (liících se typem koly, na ní působí, místem, kde se kola nachází, délkou

praxe, věkem a pohlavím), 32 představitelů vedení různých typů kol, 310 rodičů áků základních a středních kol

(včetně SOU) a 248 áků základních a středních kol (SOU).

jsou sice důleitými, nicméně nikoliv prvořadými poadavky. U rodičů je vak akcentována informační rovina vztahu (upřímnost, jednání na rovinu, přímost...), zatímco děti častěji zmiňují vlastnosti, určující emocionální stránku vztahu (učitel má být hodný, přátelský...). Nejen v tomto výzkumu se ukazuje, e si áci přejí učitele přátelského, spravedlivého, který dokáe hodně naučit, nikoho nezesměňuje, vytváří příjemnou atmosféru atd. Projevilo se také, e áci a vlastně i rodiče uvádějí prakticky výhradně vychovatelské činnosti třídního učitele bez charakteristik primárně vzdělávacích, co naznačuje, e jejich konstrukt třídního učitele směřuje předevím k jeho vychovatelské roli. (Krátká 2006, s. 4245)

S tím např. naprosto nekoresponduje příprava budoucích učitelů, kde se přeceňuje odbornost, zatímco pedagogicko-psychologická příprava je přehlíenou Popelkou. Budoucí učitelé mají např. veliké obavy z toho, e se ák zeptá na něco, co nebudou vědět. Nikdo jim neřekne, e tohle áci příli často nedělají, a i kdyby, tak o tohle ve kole opravdu nejde. Zato je důleité být přátelský a dodávající pozitivní podněty, mít opravdu rád děti a stejně rád je i učit. Nejvíce se začínající učitelé bojí kázeňských problémů. To trápí i jejich zkuenějí kolegy. áci zlobí studenty, zlobí i své učitele. Ale není to hlavně proto, e stále bohuel platí, e učitelé vnímají áky spíe jako podřízené? (Fiarová 2006, s. 275) Ale podřízení dostávají zaplaceno, proto snáejí leccos od svých éfů. A jak dostávají zaplaceno áci? Mají od učitelů dostatek pochval, úsměvů, dobrých ocenění, jedniček? Nebo se předpokládá, e jsou ve kole od toho, aby poslouchali? A pokud ano, to má být nějaká motivace? Stačí se ale zamyslet nad výsledky jednoho z mnoha výzkumů, kdy se ukázalo, e áci u svých učitelů na Z oceňují jejich zodpovědnost, zaujetí pro učitelské povolání, to, e se ákům snaili porozumět, komunikativnost a smysl pro humor. (vec, Kapárková, Kavanová 2005, s. 199) Vidíte, nic o tom, e učitel musí vechno vědět. Někdy tedy naráí budoucí učitel při pedagogické praxi i jeho zkuený kolega ve kole na obdobné problémy, ale řeení je stejné snait se být dobrým pedagogem.

A být jen vstřícný k ákům a dobře s nimi komunikovat nestačí. Učitel (zejména třídní) je také povinen se o svěřené áky co nejlépe starat. To tedy znamená dbát na pozitivní klima ve třídě, podporovat ho a být ve střehu, aby vechny jeho sloky byly v pořádku. Nenechat se uspat zdánlivým klidem na hladině, nýbr klima ve třídě pozorovat, měřit a interpretovat. Rozhodovat ve věcech kázeňského řízení třídy ve prospěch dlouhodobých cílů, ve prospěch celku. Zároveň vak pracovat s individualitou svých áků, skládat z jejich jedinečnosti krásnou mozaiku, fungující mechanismus, který bude přináet vem svým součástkám radost a prospěch. Petlák oprávněně soudí, e učitel vytváří dobré klima také tím, e nejen áky učí, kontroluje a hodnotí jejich vědomosti, ale také tím, e se zajímá o jejich problémy a těkosti s učením a na základě toho, co zjistí, jim pomáhá, radí a usměrňuje je. Tímto přístupem probouzí a prohlubuje u áků sebevědomí, při úspěchu proívají radost a emotivní proitky. Učitel si musí uvědomit, e právě tak, jako on očekává od áků zodpovědné chování a zodpovědný přístup k plnění kolních povinností, tak zase oni očekávají jeho přívětivé chování a dobrou výuku. Čím víc jsou učitelé empatičtějí, tím lépe chápou potřeby a postoje áků, rozumějí jim a na jejich základě umějí vytvářet a ovlivňovat klima třídy. (Petlák 2006, s. 13) 18 / TŘÍDNÍ KLIMA A KOLNÍ KLIMA 2.1.2 JSEM DOBRÝM SPOLUTVŮRCEM KLIMATU? Trochu zpětné vazby vlastní činnosti můe poskytnout posuzovací kála Jsem dobrým spolutvůrcem klimatu?, která můe poslouit také jako vstupní test na začátku četby této knihy.

Vztahy se áky téměř nikdy

1

občas

2

často

3

téměř vdy

4

K ákům se chovám čestně (nelu, nemlím,

nevymlouvám se, neruím slovo).

Předpokládám, e se áci snaí dělat věci

správně a jak nejlépe dokáou.

Dávám před tresty přednost pozitivní motivaci.

S větinou áků ve třídě mám přátelské vztahy.

Znám dobře své áky a jejich rodiče.

Řízení třídy téměř nikdy

1

občas

2

často

3

téměř vdy

4

áci vědí, co mají dělat a co se očekává

v oblasti jejich chování.

Moje vyučování (pouívané metody a aktivity

při výuce) nepřináí problémy s kázní.

Preferuji prevenci a snaím se rozpoznat

problémy dřív, ne se naplno projeví.

Pravidelně sleduji výsledky vech mých áků.

Moje třída se dokáe ve velké větině věnovat

mnou zadaným úkolům.

Vyučovací metody téměř nikdy

1

občas

2

často

3

téměř vdy

4

Chci, aby áci dosahovali vysoké úrovně své

práce, ale přihlíím k jejich monostem.

Měním své výukové metody, aby mohli áci

uplatnit své rozdílné učební styly.

Preferuji individuální přístup, ne hromadné

metody.

áci povaují úkoly, které jim dávám,

za uitečné a důleité.

Cítím se dobře připravený na vzdělávání mých

áků. Vyhodnocení spočívá v sečtení vech bodů (např. téměř nikdy je za 1 bod, téměř vdy za 4 body). Tento mnou modifikovaný dotazníček (upraveno podle Sackey, resp. Petlák 2006) umoňuje získat 60 bodů. Petlák uvádí, e dosaení 45 bodů znamená, e učitel pravděpodobně umí vytvářet pozitivní klima, skóre pod 35 bodů by pak mělo být důvodem k řádné sebereflexi (Petlák 2006, s. 107).

TŘÍDNÍ KLIMA / 19