načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Teorie výchovy -- K vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny - Martin Strouhal

Teorie výchovy -- K vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny

Elektronická kniha: Teorie výchovy -- K vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny
Autor:

Kniha je určena učitelům i studentům pedagogiky, učitelství i širší pedagogické veřejnosti. Představuje koncept teorie výchovy jako komplexně založené reflexe zohledňující ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  254
+
-
8,5
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma tištěná forma

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Grada
Dostupné formáty
ke stažení:
EPUB, MOBI, PDF
Zabezpečení proti tisku a kopírování: ano
Médium: e-book
Rok vydání: 2013
Počet stran: 192
Rozměr: 21 cm
Vydání: Vyd. 1.
Skupina třídění: Výchova a vzdělávání
Učební osnovy. Vyučovací předměty. Učebnice
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
Nakladatelské údaje: Praha, Grada, 2013
ISBN: 978-80-247-4212-0
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Text představuje koncept teorie výchovy jako komplexně založené reflexe zohledňující metodologickou dvojznačnost východisek v myšlení o výchově: východisko filosofie a východisko vědy. Čtenář v textu nalezne rozbor pojmů, bez nichž se teorie výchovy neobejde (diskurs, formativní proces, zájem, autorita, vzdělání, kultura, teorie, praxe aj.). Autor se ptá, zda soudobé pedagogice s jejím důrazem na „akci“ a „zážitek“ nechybí zájem o hlubší reflexi právě těchto základních pojmů. Polemizuje s pokusy chápat výchovu skrze jednoznačné definice, zdůrazňuje antinomickou, kontradiktorickou podstatu procesu výchovy a celé pedagogické teorie. Upozorňuje na nebezpečí skryté v zapomnění na význam ideálu ve výchově a odmítá rezignaci na hledání hodnotících měřítek v době tzv. postmoderny. Smyslem této knihy je přispět k hledání komplexního pojetí výchovné teorie. Kniha je určena učitelům i studentům pedagogiky, učitelství i širší pedagogické veřejnosti.

Popis nakladatele

Kniha je určena učitelům i studentům pedagogiky, učitelství i širší pedagogické veřejnosti. Představuje koncept teorie výchovy jako komplexně založené reflexe zohledňující metodologickou dvojznačnost východisek v myšlení o výchově: východisko filosofie a východisko vědy. Čtenář v textu nalezne rozbor pojmů, bez nichž se teorie výchovy neobejde (diskurs, formativní proces, zájem, autorita, vzdělání, kultura, teorie, praxe aj.). Autor se ptá, zda soudobé pedagogice s jejím důrazem na „akci“ a „zážitek“ nechybí zájem o hlubší reflexi právě těchto základních pojmů. Polemizuje s pokusy chápat výchovu skrze jednoznačné definice, zdůrazňuje antinomickou, kontradiktorickou podstatu procesu výchovy a celé pedagogické teorie. Upozorňuje na nebezpečí skryté v zapomnění na význam ideálu ve výchově a odmítá rezignaci na hledání hodnotících měřítek v době tzv. postmoderny. Smyslem této knihy je přispět k hledání komplexního pojetí výchovné teorie. (k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny)

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Martin Strouhal - další tituly autora:
Émile Durkheim - sociolog a pedagog Émile Durkheim
Pragovkou na Haiti Pragovkou na Haiti
O Šroubkovi a Matičce O Šroubkovi a Matičce
Učit se být učitelem Učit se být učitelem
Vzdělání a dnešek Vzdělání a dnešek
Eskymo Welzl. Svoboda pod bodem mrazu Eskymo Welzl. Svoboda pod bodem mrazu
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

Kniha je určena učitelům i studentům pedagogiky, učitelství i širší pedagogické veřejnosti. Představuje

koncept teorie výchovy jako komplexně založené reflexe zohledňující metodologickou dvojznačnost

východisek v myšlení o výchově: východisko filosofie a východisko vědy. Čtenář v textu nalezne rozbor

pojmů, bez nichž se teorie výchovy neobejde (diskurs, formativní proces, zájem, autorita, vzdělání, kultura,

teorie, praxe aj.). Autor se ptá, zda soudobé pedagogice s jejím důrazem na „akci“ a „zážitek“ nechybí zájem

o hlubší reflexi právě těchto základních pojmů. Polemizuje s pokusy chápat výchovu skrze jednoznačné

definice, zdůrazňuje antinomickou, kontradiktorickou podstatu procesu výchovy a celé pedagogické teorie.

Upozorňuje na nebezpečí skryté v zapomnění na význam ideálu ve výchově a odmítá rezignaci na hledání

hodnotících měřítek v době tzv. postmoderny. Smyslem této knihy je přispět k hledání komplexního pojetí

výchovné teorie.

„Strouhalova kniha je logicky uceleným přehledem základních problémů z oblasti teorie výchovy. Nejde

o klasický učební text, ale originální autorský vklad a současně o příležitost seznámit odbornou i širokou

veřejnost s moderními trendy ve světové pedagogice; a to včetně poměrně málo studované oblasti

francouzské pedagogiky, která se ukazuje jako pozoruhodný zdroj nových podnětů a idejí k zamyšlení

nad povahou pedagogických věd. Strouhalovo pojednání se vyznačuje vysokou teoretickou úrovní, ale

současně předkládá srozumitelné, přehledné a v řadě oddílů strhující čtení. V současné době jde o zcela

bezkonkurenční odborný úvod do teorie výchovy.“

doc. PhDr. Jaroslav Koťa

„Strouhal chápe svůj výklad teorie výchovy jako příležitost k utváření nadhledu nad rozrůzněným

a dynamickým prostorem pedagogických disciplín. Nadhledu, který by s oporou ve filosoficky pojaté snaze

porozumět aktuálnímu stavu tohoto prostoru poskytoval i potřebné myšlenkové ukotvení v současné málo

přehledné postmoderní situaci. Autorův přístup je v programové opozici vůči formalismům anebo povrchní

„módnosti“ trendů ve vzdělávací oblasti; zjevně usiluje o rozumnost, uměřenost a hluboký myšlenkový

záběr jako protiváhu mělkosti, líbivosti nebo podbízivosti ve vzdělávání. Jde mu o zachycení celého

člověka, nikoli o jeho fragmentované obrazy v té či oné dílčí disciplíně.“

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.

„Strouhalova monografie není učebnicí, jak sám autor v úvodu deklaruje, je to mimořádný esej. V nejlepších

tradicích filosofických esejů 18. století nám Strouhal předkládá text propracovaný, výborně artikulovaný

a dostatečně rozvinutý. Snaží se nabídnout cestu k celku výchovy, k propojení jejích různých kontextů.“

prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc.




Kniha vychází v rámci programu rozvoje vědních oblastí na UK Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání (PRVOUK 15). PhDr. Martin Strouhal, Ph.D. TEORIE VÝCHOVY K vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE: Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 5274. publikaci Recenzovali: doc. PhDr. Jaroslav Koťa doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc. Odpovědná redaktorka Helena Varšavská Sazba a zlom Radek Vokál Návrh a zpracování obálky Jiří Strouhal Počet stran 192 Vydání 1., 2013 Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s. © Grada Publishing, a. s., 2013 Cover Illustration © ak. mal. Zdeněk Strouhal ISBN 978-80-247-4212-0 ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE: ISBN 978-80-247-8692-6 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-8693-3 (ve formátu EPUB)

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována

a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele.

Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

OBSAH

ÚVODEM ...................................................... 9

TEORIE VÝCHOVY JAKO VĚC PROMLUVY ....................... 11

I. HISTORICKÝ EXKURS. KLÍČOVÉ MOMENTY VE VÝVOJI

MYŠLENÍ O VÝCHOVĚ....................................... 15

Dva modely člověka a jeho výchovy................................... 16

Dualismus jako forma pedagogického myšlení........................... 21

Idea výchovy jako přirozeného rozvoje vrozených možností................. 22

Výchova jako konverze lidské přirozenosti.............................. 26

Lidská nehotovost a vývoj .......................................... 29

Kritika pokusů o jednoznačné definiční zachycení výchovy ................. 31

II. VÝCHOVNÉ ANTINOMIE A MNOHOST PEDAGOGICKÝCH

DISKURSŮ................................................. 35

Antinomičnost pedagogického diskursu ............................... 37

Klasická formulace – Eugen Fink................................... 37

Reflexe výchovných antinomií u Oliviera Reboula a Philippa Meirieuho....... 41

Mnohost pedagogických diskursů .................................... 45

Rétorické figury v pedagogickém diskursu ............................. 45

Reboulova typologie pedagogických diskursů ........................... 46

Význam a nebezpečí klíčových slov a sloganů v pedagogických diskursech...... 62

III. TEORIE VÝCHOVY MEZI FILOSOFIÍ A VĚDOU ............... 65

Vztah teorie a praxe. Formativní význam teorie.......................... 65

Modely teorie ................................................... 69

Vysvětlovat, nebo rozumět? ......................................... 72

Pascalovský exkurs................................................ 73

Postavení teorie výchovy – mezi filosofií a vědou......................... 75


IV. VÝCHOVA JAKO FORMATIVNÍ PROCES ...................... 81

Sémantické pole termínu výchova. Několik terminologických, pojmových

a věcných upřesnění............................................ 81

Trojí logika formativní činnosti...................................... 83

Konstitutivní rysy formativní činnosti................................. 85

Logika změny ................................................. 85

Zaměření na formovaný subjekt v situaci ............................. 86

Skloubení vědění s problémy ...................................... 86

Technizace, racionalizace a profesionalita. Dimenze učitelské profese ......... 88

Soudobé perspektivy učitelství....................................... 91

Problém autority................................................. 92

Podoby autority................................................ 94

Proměny pojetí autority v současné škole .............................. 98

Autorita v klasické pedagogické teorii ................................ 99

Hledání nového typu autority v idejích L’éducation nouvelle .............. 101

V. VĚDĚNÍ A ZKUŠENOST..................................... 107

Menónův paradox............................................... 107

Formace jako rekonstrukce zkušenosti a jako problematizace............... 107

Autenticita a tradice ve výchově..................................... 109

Zážitková pedagogika – nenaplněný příslib? ........................... 113

Slova a věci .................................................... 114

Koncepce zkušenosti Johna Deweyho ................................ 116

Bachelard – výchova jako eliminace názoru ............................ 119

Epistemologické překážky........................................ 122

Psychoanalýza poznání ......................................... 124

Možná jednota dvojího ........................................... 126

Výchova zájmů ................................................. 128

VI. VÝCHOVA A KULTURA .................................... 133

Vymezení pojmu................................................ 133

Humanistická koncepce kultury .................................... 136

Pojetí vzdělance a vzdělání ve filosofii německého idealismu............... 137

Nehotovost výchovy ............................................ 138 VII. PEDAGOGIKA V OBDOBÍ POSTMODERNY. PERSPEKTIVY

PRO TEORII VÝCHOVY ................................... 145

Morální rozměr výchovného aktu a školní instituce...................... 148

Moderní a postmoderní sekularizace výchovy. Rozpojení výchovného

a mravního problému ......................................... 150

Problémy teorie výchovy a vědění v době postmoderny................... 152

Relativismus ................................................. 153

Ekonomizace vědy a vzdělávání................................... 154

Proměna univerzity. Fenomén masovosti ve vzdělávání a krize humanitní

vzdělanosti ............................................... 155

Nevolnost v kultuře a nové barbarství............................... 157

Technizace a parcelizace vědění ................................... 160

Hledání ideálu komplexnosti....................................... 165

VIII. PEDAGOGIKA JAKO SNĚNÍ O IDEÁLECH.................. 169

Mravní poslání vychovatele ........................................ 171

Univerzalita jako nutný horizont výchovy ............................. 172

ZÁVĚREM.................................................... 177

RÉSUMÉ..................................................... 181

LITERATURA................................................. 183

REJSTŘÍK.................................................... 189

/ 9

Ú VODEM

Pedagogický diskurs se v posledních desetiletích stal natolik kompliko

vaným a rozrůzněným, svým způsobem i podezíraným, že je poměrně obtížné vybrat si dveře, jimiž do něho vstoupit. My se o to pokusíme prostřednictvím úvah o  teorii výchovy, dříve jedné z  klíčových pedagogických disciplín, kterou lze z jistého pohledu chápat jako synonymum pedagogiky. Je-li smyslem výchovné teorie promýšlet podstatu a možné podoby formativního působení v souvislosti s reflexí o žádoucích podobách lidského charakteru, myšlení a jednání, pak se na půdě této disciplíny ocitáme v samotném centru pedagogického myšlení a  pedagogického životního postoje. V  posledních dvaceti letech se však ukazuje, že je třeba znovu promyslet, jaké je a jaké má být její postavení v systému věd o výchově. Spíše než o teorii výchovy se dnes hovoří o didaktice a je otázkou, do jaké míry vůbec teorie výchovy tvoří relativně samostatnou, pojmově vymezenou oblast. Znovu se také vrací problém vztahu této disciplíny k filosofii

1

, neboť teorie výchovy vyrůstá z předpokladů, jež se možnostem

popisu „čisté“ vědy zcela vymykají. A v neposlední řadě je tu otázka žádoucí podoby výchovy v období tzv. postmoderny, která rozrušila tradiční myšlenková východiska a  pojmová schémata, na nichž výchovná teorie vždy stála: finalismus, jednoznačný mravní étos, a  dokonce i  jednoznačnou představu o racionalitě. To nás konfrontuje s otázkou, zda lze koncipovat teorii výchovy též jako normativní disciplínu.

Domnívám se, že je zcela nezbytné vycházet v úvahách o výchovné teorii

nejen z česko-slovenského prostředí, ale pokusit se ukotvit tento obor v širších souvislostech pedagogických teorií, které se objevily v kontextu vlivných tradic cizojazyčných. Koneckonců, základní ladění a nové trendy v myšlení o výchově udávali vždy spíše francouzští, němečtí a anglosaští autoři. Odtud volba inspirací a zdrojů k tomuto textu převážně z francouzské jazykové oblasti. Ostatně pro českou pedagogiku i další disciplíny bylo jen prospěšné, pokud dokázaly vystoupit z provincialismu a inspirovat se ideově nosnou tradicí velkých kulturních národů. 1

S ohledem na literární prameny se v celé práci u termínů filosofie a diskurs (rovněž u jejich

odvozenin) přidržujeme starší pravopisné normy.

/ 11

TEORIE V ÝCHOV Y JAKO

V ĚC PROMLU V Y

Autor má několik důvodů, proč se rozhodl k příspěvku v oblasti vý

chovné teorie. Tím nejpodstatnějším je přesvědčení, že výchova čím dál více přestává být záležitostí slova, jako by pedagogická teorie přestávala věřit v jeho význam a působnost. Otázka výchovného působení se často redukuje na oblast zážitku, otázka ovlivňování vývoje charakteru a  postojů člověka se stává především otázkou komunikačních dovedností či ještě hůře otázkou nácviku hraní patřičných rolí atd.

2

Působení skrze slovo se jeví soudobým výchovným

teoriím coby překonané a počítá se s ním jen okrajově. Pedagogika a její disciplíny jakožto různé soubory teorií jsou však především specifickými druhy diskursu. A nejen to: výchova lidské bytosti je přece výchovou bytosti nadané schopností řeči a myšlení. Logos či diskurs je základním rozměrem lidské existence. „Výchova je aktem promluvy.“

3

Chce-li se člověk dobrat podstaty věci, porozumět světu či sobě samému,

může tak učinit jedině skrze myšlení. K vědomí evropské kulturní identity patří od počátků jejího ustavování ve starém Řecku požadavek ujasňování, které je podmínkou jak zkáznění života, tak jeho smysluplného trvání a naplňování. Snahy o  teoretické uchopení výchovy vycházely v  evropské tradici z  reflexe možností a způsobů realizace tohoto požadavku, který je již od antiky chápán jako jedna z klíčových podmínek lidskosti.

V evropském duchovním prostoru byly formulovány teorie, v nichž myšlení

usilovalo dospět co nejblíže k poznání sebe sama. V této tradici, tj. v étosu, do něhož jsme zanořeni a  jenž přes mnohé pokusy ho odmítnout či zrušit stále tvoří horizont našich poznávacích snah i způsobů jednání a hodnocení, se pokoušíme o  vymezení „terénu“ úvah o  výchově a  o  možnostech jejího teoretického ukotvení. 2

Připomeňme tu jen na okraj frekvenci takových slov jako „nácvik“, „výcvik“, „role“, „kom

petence“, „ovlivňování“ a  ponechme zatím otevřenou otázku, k  jakému typu diskursu se

pedagogika s tímto mechanistickým slovníkem přibližuje. 3

Vergnioux, A. Théories pédagogiques. Recherches épistémologiques. Paris: Vrin, 2009 s. 23. / Teorie výchovy

Tradicí zdůrazněný význam slova, argumentace a důkazu však mnozí zamě

ňují s hledáním definic a péčí o ně. Na cestách hledání jednoznačnosti výkladu člověka a světa dospěla evropská racionalita již dávno k náhledu, že definitivní podoba našich výpovědí, teorií a vůbec poznání není možná, a zejména v oblasti poznávání lidských záležitostí se ideál jednoznačného závěru a  bezrozporné pravdy jeví jako nedosažitelný, ba zavádějící. Tato kniha nechce být filipikou proti definicím, ani laciným zpochybněním jejich platnosti. Chce pouze ukázat nezbytnost úvahy o předpokladech, které se nikdy do žádných definic vměstnat nedají. „Definovatelné je jen to, co nemá dějiny.“

4

Hodláme předložit skromný příspěvek k již poměrně dlouho trvající diskusi

o ztrátě či mizení jednoznačného obrazu člověka či lidství ve výchovné teorii.

5

Důsledkem této ztráty je roztříštěnost diskursů o výchově,

6

a tedy i neschopnost

vymezit jednoznačný výchovný ideál či cíl. Pokoušet se porozumět důvodům, proč se tak stalo, a předpokladům, za nichž je snad možno určitý výchovný ideál znovu ustavit, je pedagogickým úkolem par excellence naší doby. Základní perspektivou soudobých úvah o výchově je totiž postmoderní zabarvení klíčových společenských fenoménů, a tedy i výchovných aktivit. Často se v této souvislosti hovoří o „krizi kultury“, „krizi výchovy“, „krizi hodnot“ či rovnou o „krizi naplňování skutečného životního smyslu“.

Kritické reflexe, které postmoderní myšlení vyprovokovalo, jsou možná

dokladem toho, že se cosi jako nárok smysluplnosti ohlašuje o to intenzivněji, oč více pociťujeme určité situace a fenomény naší doby jako problematické. Proto perspektivě postmoderny jako období, v němž se problematizuje smysl, odpovídá komplementární perspektiva problematičnosti, nabízející naději v hledání nových východisek a nových řešení.

Podtextem jednotlivých kapitol této knihy je myšlenka mnohosti jako pod

mínky komplexního poznání. Postmoderní situace totiž kromě problematizace dosavadních jistot obnovila nárok komplexnosti. Úsilí o jednotu, jak ho známe z velkých děl klasiků, může být dnes konáno jedině s ohledem na změněnou společenskou a duchovní situaci. Pouhý návrat k tradicím není možný. Opouštět však velké úkoly tradice jen proto, že určitá řešení selhala, je krátkozraké. V  pozadí témat teorie výchovy (ať už jde o  téma autority, vkusu či kultury, mravnosti aj.) se setkáváme se stejným nárokem: nárokem plurality hledisek, jež 4

Nietzsche, F. Werke in drei Bänden. Band 1. München: Hanser 1977, s. 820. Cit. dle Vaší

ček, Z. Jak se dělají filosofie. Praha: Triáda, 2012, s. 131. 5

Sr v. Fabre, M. Penser la formation. Paris: PUF, 2006, s. 266. 6

Sr v. Pupala, B.; Kaščák, O. Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus,

2009.

Teorie výchovy jako věc promluvy / 13

je implikována snahou o komplexní uchopení člověka a výchovného fenoménu.

Nárok plurality, resp. nejednoznačnosti výchovy, sahá až do roviny antinomií,

jimiž je každá výchovná teze i praxe založena a paralelně komplikována.

Tato kniha nechce a nemůže být klasickou učebnicí. Na to je příliš vyhraně

ná a v tomto smyslu programově rezignuje na princip „objektivity“ či nestran

nosti. Na druhé straně si ale nenárokuje o mnoho víc, než být syntetizujícím

textem, shrnujícím myšlenky, které by jinak čtenář musel pracně dohledávat.

V tomto smyslu snad do jisté míry může plnit funkci učebního textu. A pro

tože žádné učení nemá smysl, jestliže se děje pouze mechanicky a neprovokuje

k přemýšlení, snad i problematicky laděné pasáže a zastávaná stanoviska splní

svou didaktickou funkci. / 15

I. HISTORICK Ý EXKURS.

KLÍČOVÉ MOMENTY

VE V Ý VOJI MYŠLENÍ

O V ÝCHOVĚ

Úvaha o vědním a  filosofickém profilu teorie výchovy musí začínat

u samotných základů, tj. u analýzy historických předpokladů, z nichž více či méně uvědoměle každá teorie vychází. Tyto předpoklady slouží za nosné opory teorie, poskytují jí pojmová východiska, ale lze je chápat též jako příčinu jistých, někdy závažných omezení.

Jan Patočka v platonizujícím fragmentu o filosofii výchovy

7

říká, že skutečná

teorie o výchově se objevuje teprve tam, kde jsme vystoupili za hranice neproblematicky známého, tj. kde se tradice a její poselství stalo problémem, kde to, na co navazujeme, přestalo být zcela důvěryhodné k napodobování. Řečeno ještě jinak: (jakákoli) teorie se objevuje tam, kde „[narativní, pozn. autora] vědění spadá vjedno s  široce pojatým ‚vypěstováním‘ různých kompetencí, představuje jednotnou formu ztělesňovanou určitým subjektem a  skládající se z  různých druhů kompetencí, které ho konstituují“.

8

Teoretický přístup

k  výchově se mohl zrodit až tam, kde narativní vědění vázané na zvyklosti a  kulturu zakládající obecný konsenzus ztratilo svou přesvědčovací a  tím i utlačivou a regulativní moc.

9

V evropské tradici se ústup narativního vědění

spojuje s nástupem filosofické reflexe a historický počátek teorie výchovy je tak provázán s počátkem filosofie.

Jak známo, filosofie se vedle intenzivního kosmologického bádání záhy

obrátila k problému člověka a k otázkám dobrého života. Platónské pedagogicko-etické motivy periagogé, životního obratu, metanoia, radikální změny smýšlení a epimeleia tés psychés, péče o  duši lze chápat jako základ evropské kultury. Právě u Platóna se můžeme poučit, že chceme-li porozumět výchově, 7

Patočka, J. Filosofie výchovy. In Sebrané spisy I. Praha: OIKOYMENH, 1996, s. 378. 8

Lyotard, J.-F. Postmoderní situace. In O postmodernismu. Praha: FÚ AV ČR, 1993, s. 120. 9

Sr v. tamtéž.

+


16 / Teorie výchovy musíme přemýšlet o  pojmech člověka a  životního smyslu. Na následujících stránkách se pokusíme stručně nastínit zlomové momenty ve vývoji myšlení o výchově a dospět k identifikaci dvou základních teoretických modelů (resp. východisek k modelování) výchovy, jež sehrály rozhodující roli v dějinách evropského myšlení. Nejde nám tu o výklad dějin pedagogických koncepcí ani dějin idejí, nýbrž o formulaci určujících a nosných tendencí (schémat), v jejichž rámci se jednotlivé pedagogické koncepce utvářely.

DVA MODELY ČLOVĚK A A JEHO V ÝCHOV Y

Koncepce výchovy byly a jsou spjaty především s představou zlepšování

ve smyslu růstu a dospívání. Od sofistů, Platóna a systematicky od Aristotela pracuje výchovná teorie s  myšlenkou zralosti. Ačkoli úvaha o  vyspělosti či zralosti jako stacionárním období a  představa dovršeného lidství vyvolávají množství problémů, existuje v základech každé výchovné teorie určité pojetí „hotového“ člověka. Navzdory proměnám humanitních věd po strukturalistické a postmoderní revoluci pedagog stále ještě chce – a domnívám se, že musí, – nabízet nějakou teleologickou koncepci, tj. koncepci vývoje člověka vzhledem k zamýšleným výchovným cílům. Podle toho, jak byly tyto cíle chápány, krystalizovaly různé podoby pedagogických, resp. výchovných teorií.

Teorie výchovy začíná v evropské tradici Sókratovým zpochybňováním domněle neotřesitelných jistot a Platónovým programem společenské nápravy skrze filosofické tázání. Je vhodné několika slovy zmínit důvody, o něž opíráme přesvědčení o zakladatelské roli těchto myslitelů v oblasti výchovné teorie.

V dialogu Prótagoras odpovídá sofista na Sókratovu otázku, co získá adept studia jeho učení: po každé výukové lekci se bude vracet domů lepší.

10

Sókra

tovsko-platónská reakce na tuto sebevědomou koncepci pedagogiky je známá. Snaží se ukázat, že žádný vychovatel nemá výsledky svého působení plně pod kontrolou a  v  moci a  že je tu naprosto zásadní problém, jenž je třeba pojmenovat hned v začátcích formativní činnosti: musíme stanovit, co je naším cílem, kam chceme vychovávaného přivést, čemu hodláme napomoci, a  co naopak hodláme potlačit a jak je toto vše ve vztahu k tomu, co si myslíme, že je správné (dobré). Vychováváme-li člověka tak, aby byl platným členem společnosti, máme před tím vyjasněno, jak na tom naše společnost mravně a vzdělanostně je? Vyplácí-li se člověku spíše dravé a bezohledné chování, co je 10

Prot., 318.


Historický exkurs. Klíčové momenty ve vývoji myšlení o výchově / 17

vlastně řečeno větou „být platným členem společnosti“? Nebo naopak: kam až můžeme zajít, chceme-li vychovat z dítěte autentickou osobnost, jež nebude konformní a uchová si svůj pohled na život? Kam situovat hranici mezi autentickým a socializovaným? Je možné být autentický bez ohledu na společnost? Kromě „techničtějších“ problémů, před něž nás tyto otázky staví, je tu stále jeden problém kardinální: co má být cílem výchovy dobrého člověka? Jak by měla vypadat výchova k dobrému životu?

Na otázku po otevření cesty k dobrému životu se Platón snažil odpovědět

poukazem k ideji, nepochybně nejvýznamnějšímu tématu jeho filosofie i celé poplatónské filosofické tradice. Je chybou některých moderních pedagogik, že na ideje zapomněly, nebo se dokonce svého vztahu k nim programově zřekly. Idea je totiž skutečnost, jež humanizuje člověka. Platón nás učí, že se můžeme ve světě vyznat jen tehdy, máme-li smysl pro obecné, ačkoli toto obecné nikdy nikde nemůžeme v čisté podobě zachytit. Obecniny fungují jako ideální horizonty či kritéria, od nichž teprve lze odvíjet geometrické definice stejně jako mravní soudy. Ideje proto nejsou nějaké myšlenky, vědomosti, poznatky, ale právě to, co vůbec veškeré poznatky a myšlenkovou práci s nimi umožňuje. Ideje jsou podmínkou možnosti rozlišování a poměřování, jakož i hodnocení.

11

Teprve dospívá-li člověk k náhledu ideje, zjišťuje, že mezi tím, co nazývá skutečností a poznáním této skutečnosti, stejně tak jako mezi tím, co jest a tím, co má být, je neidentita, nezrušitelná odlišnost. Orientace k idejím nám zabraňuje považovat cíle, jichž jsme již dosáhli, za definitivní a být plně uspokojeni tam, kde je ještě stále co vylepšovat.

12

Idea představuje jistou formu závazku. Pokud neumíme formulovat jediný

a  definitivní cíl výchovy, pak člověk nesmí být pouze zformován pro to či ono. Výchova v něm má především vzbudit pevnou vůli k neutuchající reflexi o dobrém životě. Tato skutečnost uniká sofistům stejně jako všem zastáncům technicky laděné pedagogiky orientované jen na podávání výkonů, osvojování kompetencí a na dovednosti v práci s informacemi. V duchu platónských tradic lze dnes parafrázovat: Stejně jako se pojem poznání nekryje s pojmem informace, není ani vychovaný člověk identický s člověkem kompetentním.

Platónská teorie výchovy je vzdálena jistotám profesionálních pedagogů,

kteří, jsouce vybaveni patřičným vzděláním a kompetencemi, nabízejí záruky. Pro platonismus je výchova věcí hledání, otevírání se tomu, co nemáme v moci a co je z definice mimo aktuální dosah jakékoli lidské kompetence. Výchovu 11

Srv. např. Euthyphr. I 5d; Resp. IV, 596–596c; IV, 508c–511e; IV. 514–517 atd. 12

Sr v. Patočkův výměr ideje v Negativním platonismu jako „distance vůči předmětnosti“ (např.

s. 54–57 cit. díla). / Teorie výchovy tak lze charakterizovat jako proces celoživotní reflexe o smyslu a určení našeho života. Celou věc ovšem netřeba příliš radikalizovat – profesionalita k vychovávání patří, ovšem její technické aspekty by neměly utlouci „to živé“ a nedefinovatelné, co výchovu zakládá a orientuje. Středověká teorie výchovy v podstatě platónský model výchovy společně s platónskou filosofií a theologií převzala, jen bylo nutné jej „pokřesťanštit“. Svatý Augustin ve spise De magistro dokládá na jedné straně věrnost platónským východiskům v  pojetí vztahu znaků, věcí a  idejí, na straně druhé však pro něj poslední skutečností, k níž je možno v procesu poznání a učení odkázat, není idea, nýbrž Bůh. Augustin cituje Matoušovo evangelium a  říká: „Nyní jsem ti připomenul, abychom jim [slovům – pozn. autora] nepřikládali větší význam, než je třeba, a abychom nejen věřili, ale počali též chápati, jak správně je napsáno z vůle Boží, že nemáme na světě nikoho jmenovati svým učitelem, protože jediný učitel všech je na nebesích.“

13

A jinde: „Na všechny věci, které

chápeme, se tážeme ne mluvícího, který se zvnějšku ozývá, nýbrž Pravdy, vládnoucí uvnitř nad samou myslí, a abychom se jí tázali, jsme snad pobízeni slovy. Ten však, jenž je tázán, nás poučuje, Kristus, o němž bylo řečeno, že přebývá ve vnitřním člověku, tj. neměnitelná ctnost Boží a věčná moudrost. Jí se táže každá rozumová duše, ale každé se zjevuje jen tolik, kolik může pojmouti pro vlastní vůli, buď špatnou, nebo dobrou. A  mýlí-li se někdy, není to vinou otázané Pravdy, jako není vinou světla, které je vně, že se tělesné oči klamou; tohoto světla se tážeme, jak doznáváme, na viditelné věci, aby nám je ukázalo, pokud můžeme viděti.“

14

Z uvedených formulací je patrné, že sv. Augustin přejímá od Platóna myš

lenku transcendentní pravdy dalece přesahující možnosti člověka. Archaický motiv sebepoznání  – gnóthi seautón  – rezonuje jak v  platónském, tak křesťanském pojetí výchovy

15

tak, že ukazuje nemožnost výchovy a skutečného sebe

poznání bez intervence toho, co je nad námi, ať je to nazýváno ideou či Bohem. Anticko-křesťanský koncept, akcentující lidskou subordinaci ideji či Bohu (a tedy to, co drží vládu nad člověkem), začal být v novověku postupně nahrazován humanistickým či aktivistickým pohledem na lidskou přirozenost, 13

Sr v. Augustin, O učiteli. In Svoboda, K. Estetika svatého Augustina a její zdroje – Augustinus,

A. O pořádku – O učiteli. Praha: Karolinum, 2000, s. 277–278. 14

Tamtéž, s. 273. 15

Nemůžeme se tu věnovat existujícím rozdílům v úvahách středověkých myslitelů o výchově.

Považujeme podřízenost Bohu za jejich spojující motiv.

Historický exkurs. Klíčové momenty ve vývoji myšlení o výchově / 19

chápanou jako souhrn subjektivních sil či potencí.

16

„Člověk tvoří sebe sama

činem. Člověk je otcem sebe sama. Bůh jej postavil do světa, aby byl... svobodným tvůrcem a překonavatelem sebe sama.“

17

Došlo k reinterpretaci smy

slu postavení lidské existence v univerzu i univerza samotného

18

a změnil se

též obraz člověka v teorii poznání.

19

Zatímco v anticko-středověkém světě je

duše člověka chápána jako přihlížející k objektivnímu řádu světa a zaznamenávající (zrcadlící) jej, Descartův obrat v  metafyzice klade subjekt (vědomí, resp. rozum) jako počátek veškerého možného vědění.

20

Lze říci, že zatímco

v anticko-křesťanském světě se člověk podřizuje evidenci božské či metafyzické autority, raně moderní, novověký člověk se snaží nově legitimizovat autoritu evidence a nachází ji v matematicky přesném myšlení, schopném dosáhnout apodiktických jistot.

21

Obrat v metafyzice – tedy karteziánské pochopení subjektu jako protipólu

předmětných realit či objektů – měl vliv na řadu oblastí. V politické a právní filosofii se změnilo postavení jedince vůči společenskému celku a  změnil se i charakter argumentace, která zaštiťuje teorie vládnutí a distribuce moci, formy individuálního i společenského rozhodování, jakož i principiální etická stanoviska. Dochází také ke změně chápání práce a vztahu člověka k penězům. Princip subjektivní vůle a individualita člověka nabývají na významu především tím, že se stávají pramenem jistoty a evidence toho, co můžeme poznat, a o toto poznání lze opřít praktickou aktivitu ve světě.

V takto proměněné duchovní atmosféře se ustavují nové teorie výchovy

a vzdělání. Lockův individualistický nominalismus a sensualismus položily základy k osvícenským teoriím výchovy deklarujícím všemoc výchovy (Helvétius). Objev autonomního subjektu, jenž na všech úrovních (individuální, politické, poznávací i metafyzické) aspiruje na svobodnou existenci a svobodné určování smyslu a povahy věcí umožňující účinnou manipulaci s nimi, zahájil vývoj k vrcholnému ocenění lidského rozumu a jeho možnostem v období osvícenství. 16

K tomu viz např. Schaller, K. Studie k systematické pedagogice. Studia paedagogica 9/1993,

s. 8–9 a násl. 17

Pico della Mirandola. De dignitate hominis. Cit. dle Schaller, K. Studie k systematické peda

gogice, s. 8–9. 18

Viz Koyré, A. Od uzavřeného světa k nekonečnému univerzu. Praha: Vyšehrad, 2004. 19

Především u Bacona, Descarta, Locka. 20

Srv. např. Descartes, R. Meditace o první filosofii. Praha: OIKOYMENH, 2001, s. 39, 51. 21

Brunschvicg, L. Evropský duch. Praha: Vyšehrad, 2000, s. 197.



       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz - online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2019 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist