načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Stratégie tvorby bezpečnej školy - Jana Hanuliaková; kolektiv

Stratégie tvorby bezpečnej školy

Elektronická kniha: Stratégie tvorby bezpečnej školy
Autor: ;

Publikácia reflektuje na aktuálnu problematiku súčasnej pedagogickej praxe, ktorou je agresívne správania detí a mládeže. Primárne sa orientuje na výchovné aspekty prevencie ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Jazyk: sk
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  199
+
-
6,6
bo za nákup

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » E-knihy jedou
Dostupné formáty
ke stažení:
EPUB, MOBI, PDF
Upozornění: většina e-knih je zabezpečena proti tisku
Médium: e-book
Počet stran: 220
Jazyk: sk
ADOBE DRM: bez
ISBN: 978-80-751-2711-2
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis

Publikácia reflektuje na aktuálnu problematiku súčasnej pedagogickej praxe, ktorou je agresívne správania detí a mládeže. Primárne sa orientuje na výchovné aspekty prevencie prostredníctvom prosociálnej, osobnostnej a sociálnej výchovy,  na výchovu k hodnotám a tradíciám. Súčasťou textu sú konkrétne návrhy  ako eliminovať agresivitu u žiakov, kyberšikanovanie a praktické ukážky, metodické postupy realizácie programov pri prevencii sociálno-patologických javov.

Zařazeno v kategoriích
Jana Hanuliaková; kolektiv - další tituly autora:
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

1


2

STRATÉGIE TVORBY BEZPEČNEJ ŠKOLY

JANA HANULIAKOVÁ A KOL.

2016

Publikácia vyšla ako výstup výskumného projektu KEGA

036UKF-4/2014 ,,Ovplyvňovanie agresívneho správania žiakov

formovaním klímy školy a klímy triedy“


3

COPYRIGHT

Názov: Stratégie tvorby bezpečnej školy

Editor: Jana HANULIAKOVÁ

Autori: Jana HANULIAKOVÁ

Ľubica GÁBOROVÁ

Zuzana GERŠICOVÁ

Lívia HASAJOVÁ

Katarína HOLLÁ

Monika MALAŤÁKOVÁ

Milena MIKULKOVÁ

Erich PETLÁK

Dáša PORUBČANOVÁ

Erika PROSTREDNÁ Recenzenti: Doc. Dr. Edit BODONYI, PhD.

Doc. PhDr. Irena ANTONIČOVÁ, PhD.

Mgr. Gabriela ROZVADSKÝ GUGOVÁ, PhD.

Mgr. Miroslava RÝDZA

Vydal: Martin Koláček - E-knihy jedou

1. elektronické vydání

Praha, 2016

ISBN:

978-80-7512-709-9 (ePub)

978-80-7512-710-5 (mobipocket)

978-80-7512-711-2 (pdf)


4

STRATÉGIE TVORBY BEZPEČNEJ ŠKOLY .............................................................. 2

Copyright ...................................................................................................................... 3

ÚVOD ........................................................................................................................... 5

1 Agressívne správanie žiakov a metodicko-didakticko práca učiteľa ................... 6

1.1 Skúmanie agresívneho správania žiakov u nás a vo svete .................................. 6

1.2 Úloha učiteľa pri prevencii v ZŠ a SŠ .............................................................. 18

2 PREVENCIA v pedagogickej teórii a praxi ....................................................... 27

2.1Teoretickoraktický rámec prevencie ............................................................. 29

2.2 Edukačné prostredie – podmienka efektívnej prevencie ................................. 41

3 Výchovné postupy v prevencii ........................................................................... 45

3.1 Prosociálne správanie ako FORMA prevencia ................................................. 45

3.2 Osobnostná a sociálna výchova ako forma prevencie v strednej odbornej škole

a jej využitie na triednických hodinách ............................................................................ 67

3.3 Význam hodnôt, tradícií a kultúra edukácie ................................................... 127

3.4 Aktívne proti kyberšikane ............................................................................... 159

3.5 Školské preventívne programy a ich realizácia v praxi ................................. 177

3.6 SOCIOKLIMA - navazující program práce se třídou ..................................... 183

ZÁVER ..................................................................................................................... 202

LITERATÚRA ......................................................................................................... 203

PRÍLOHY ................................................................................................................. 214


5

ÚVOD

Nárastsociálnoatologických prejavov je v súčasnosti neprehliadnuteľným problémov detí a mladých ľudí, a preto je záujem o danú problematiku mimoriadne dôležitý. Výskyt daných prejavov správania môže byť následkom frustrácie žiakov, nepochopenia, zlých životných situácií, sklamania a pod. Z uvedeného dôvodu je preto dôležité venovať sa problematike prevencie sociálnoatologických javov na rôznych úrovniach v školských podmienkach. Pokial rodičia vo svojich rolách zlyhajú, škola predstavuje nádej na zabezpečenie zdravého vývoja jednotlivca. Učitelia a mnohí pedagogickí pracovníci majú za úlohu prezentovať žiakom vhodné metódy, stratégie, formy, prostredníctvom ktorých sa žiaci naučia zvládať náročné životné situácie a eliminovať výskyt sociálnoatologických javov. Náprava, odstránenie, elimináciasociálnoatologických javov u mladej generácie sa realizuje prostredníctvom mnohých preventívnych programov. Úloha školy v uvedenom procese je významná najmä čo sa týka primárnej prevencie. V kontexte prítomnosti nevhodných prejavov správania detí a mládeže, nielen v rodinnom, ale aj školskom prostredí, sa aktuálnou stáva otázka zabezpečenie bezpečného edukačného prostredia. Autori sa v rámci textu zamýšľajú nad možnosťami prevencie voči sociálnoatologickým javov, predovšetkým agresívneho správania, šikanovania, kyberšikany. Nadväzujú na teoretické východiská spracované v monografii ,,Klíma školy a agresívne správanie žiakov (koncepčné vymedzenie)“ a empirické zistenia spracované v kolektívnom diele ,,Klíma školy a agresivita žiakov v empirickom kontexte“. Prezentujú možnosti a konkrétne príklady, návrhy, aktivity, úlohy, príklady príprav na vyučovanie, konkrétne praktické školské preventívne programy, ktoré aplikovaním do pedagogickej praxe prispejú k primárnej prevencii. Orientujú sa primárne na výchovné aspekty prevencie prostredníctvom prosociálnej osobnostnej a sociálnej výchovy, výchovu k hodnotám, tradíciám. Súčasťou textu sú konkrétne návrhy ako eliminovať kyberšikanovanie, praktické ukážky a metodické postupy realizácie programov pri prevencii sociálnoatologických javov. Cieľom navrhovaných aktivít je posilniť duševné zdravie detí a mládeže, subjektívne uspokojenie, sebadôveru, úspešnosť, sebarealizáciu, motiváciu pozitívneho správania, stimulovať mladého človeka k tomu, aby zmenil spôsob myslenia, správania, prístupy, ktoré vyvolajú pozitívny emocionálny zážitok. Publikácia je výstupom výskumnej úlohy KEGA 036UKF-4/2014 ,,Ovplyvňovanie agresívneho správania žiakov formovaním klímy školy a klímy triedy“

1 AGRESSÍVNE SPRÁVANIE ŽIAKOV AMETODICKODIDAKTICKO PRÁCA UČITEĽA 1.1 Skúmanie agresívneho správania žiakov u nás a vo svete

Ľubica Gáborová

agresívne správanie, šikanovanie v škole, výskum agresivity žiakov, agresivita žiakov z pohľadu učiteľov, šikanovanie učiteľov

Agresívne správanie je svojím spôsobom jedným z druhov násilia, ktoré v dnešnej dobe možno pričasto pozorovať v našom okolí. Denne sme konfrontovaní s agresívnym správaním v médiách, v dopravných prostriedkoch, vyskytuje sa na športových podujatiach, ale aj v situáciách, kde by sme ho neočakávali. V poslednom čase je agresivita vo zvýšenej koncentrácii pozorovaná aj u detí, čoho dôkazom sú rôzne štatistiky násilných trestných činov. Ich počet sa zvyšuje aj na základných a stredných školách. Práve tu sa prejavuje neovládateľná zlosť, neúcta, až strata súcitu, absentuje empatia, ktorej výsledkom je zlé správanie sa (Gajdošová, 2006).

Možno konštatovať, že problematika agresivity v našich školách je zrkadlom správania sa dospelých v našej spoločnosti. Preto sa nemôžeme čudovať, že aj v škole sa vyskytujú sociálnoatologické javy vo všetkých podobách a vo všetkých konfiguráciách vzťahov, ako aj medzi dospelými. Z dieťaťa sa násilný alebo agresívny človek nestane v priebehu jedného dňa, ani po jedinom zážitku z ubližovania. Tu ide o situáciu sociálnej nápodoby. Dieťa prostredníctvom sociálneho učenia napodobňuje vzory správania dospelých, alebo starších jedincov, ktoré má dieťa k dispozícii. Ide o jeho postupný vývin a premenu spôsobenú vlastnou sociálnou skúsenosťou. Spôsobujú to rôzne agresívne prejavy, ktoré dieťa vidí okolo seba, pozoruje správanie v rodine, u rovesníkov, i v celej spoločnosti. Dieťa preberá spôsoby správania, ktoré ho vedú k úspechu, alebo k vyriešeniu momentálnej sociálnej situácie, a tak často pristupuje k nevhodnému správaniu, preberá nevhodné názory a postoje blízkych ľudí.

Agresivita má rôzne formy a prejavy. Nemusí to byť iba strkanie alebo bitka, nemenej zničujúce je aj slovné urážanie, ponižovanie. S výsmechom zo strany agresora nie je ľahké sa vyrovnať. Agresori často svoje konanie popierajú a tvrdia, že obeť si to vymyslela, alebo pre seba nevhodne interpretovala. Pri verbálnom šikanovaní často neexistujú žiadne dôkazy, modriny, poškodené predmety, preto sa to nedá dokázať, ak nie sú páchatelia prichytení pri svojom čine (Elhottová, 2000).

Násilné a agresívne správanie sa teda môže objaviť medzi jednotlivými skupinami (žiaci, učitelia, nepedagogickí zamestnanci, rodičia), ale i vo vnútri každej z vymenovaných skupín (Kolář, 2011). Žiaľ, môžeme konštatovať, že násilie a agresivita sa stávajú bežným javom v našich školách, či školských zariadeniach. Agresívne správanie u žiakov sa prejavuje predovšetkým vo vzťahu k rovesníkom, no čoraz častejšie sa takéto prejavy objavujú i vo vzťahu k pedagógom. Na jednej strane je potrebné agresiu vo vývine detskej osobnosti pokladať za nevyhnutnú formu správania, na strane druhej, keď agresivita presiahne určité hranice, stáva sa deštruktívnou a nežiaducou, preto stráca pozitívnu funkciu.

Negatívne prejavy agresivity sa môžu stať častými, alebo pravidelnými a silnejšími ako bežné detské priestupky, vtedy hovoríme už o poruchách správania, ktorými sa treba vážnejšie zaoberať. Pod pojmom poruchy správania rozumieme v špeciálnej pedagogike všetky nápadné odchýlky od správania priemerného dieťaťa. Odchýlky majú pritom dlhodobý charakter, alebo sa často opakujú, a jednotlivec sa nimi snaží na seba upozorniť (Tisovičová, 2007). Ide o drobné priestupky voči disciplíne, prejavy vzdoru, ale aj o agresívne deštruktívne správanie a trestné činy (Múdra, 2005).

Múdra (tamže) si kladie základnú otázkou, či je agresivita vrodená, alebo ju dieťa preberá zo svojho sociálneho prostredia? Odpoveď je v podstate jednoduchá. Agresivita je prirodzený pud, ktorý nás núti, aby sme na iných ľudí útočili, zápasili s nimi, spôsobovali im bolesť, alebo ich pokorovali. Každý človek má v sebe silnejší či slabší sklon k agresivite. Agresivita utvára vzťahy, ale zároveň je ich produktom, resp. prejavom (Bůžek, 2006). Kým niektorí jedinci dokážu tento pud dokonale ovládať, iní s tým majú väčšie či menšie problémy, čo sa navonok prejavuje ako agresívne správanie. Problémom ovládania sa učíme v sociálnom kontexte.

Jedným z najčastejších druhov agresívneho správania u školopovinných detí je šikanovanie, ktoré už dávno nie je len záležitosťou armády, väzenia, či života ľudí v hraničných životných situáciách.. Nezriedka sa s ním stretávajú i žiaci a pedagógovia aj v našich školách. V súčasnosti sa tento fenomén posúva z vekového obdobia adolescencie a puberty do čoraz nižších vekových kategórií – dokonca i do obdobia mladšieho školského veku, či do predškolských zariadení. Pribúda v ňom i bezohľadnosť a brutalita. Štatistiky ukazujú, že v našich školách sa s týmto javom v nejakej podobe stretol každý piaty žiak (Herényiová, Zajak, Zelina, 2005).

V školských podmienkach hovoríme o šikanovaní vtedy, ak jeden alebo viac žiakov úmyselne a opakovane týra spolužiaka či spolužiakov a používa na to agresiu a manipuláciu (tamže). To znamená, že niektorý žiak ohrozuje a zastrašuje druhého, s cieľom dosiahnuť nejaké výhody na úkor obete. Ide o výhody materiálne (veci, peniaze, jedlo), sociálne (postavenie v triede) či psychické (pocit vlastnej dôležitosti, nadradenosti). Zvlášť zaťažujúce je, keď jednotlivca šikanuje niekoľko žiakov (Bůžek, 2006). Šikanovanie si nesmieme zamieňať s inými formami agresívneho správania. Najnápadnejšími znakmi šikanovania, ktorými sa významne odlišuje od iných foriem agresie, je zámernosť, opakovanie, nepomer síl a samoúčelnosť agresie (Kolář, 2011).

O významnej forme agresivity – šikanovaní sa donedávna písalo, alebo hovorilo pomerne málo, no šikanovanie je v súčasnosti tak rozšírený jav, že si vyžaduje významnú pozornosť odborníkov, ale aj širokej spoločnosti a v žiadnom prípade sa pred ním nedajú zatvárať oči. Agresivita je problém, ktorý trápi deti nielen na celom svete, ale stáva sa problémom aj na Slovensku, čo vyplynulo z II. celoslovenskej konferencie rovesníckych podporovateľov, ktorá sa konala 20. februára 2013 v Bratislave. Šikanovanie bolo na konferencii označené ako jeden z najzávažnejších vzťahových problémov v súčasnosti vyskytujúcich sa medzi deťmi v školskom prostredí. Konferencie sa zúčastnilo 36 detí zo stredných a základných škôl z celého Slovenska a 24 odborníkov pracujúcich v oblasti ochrany detských práv, detskí psychológovia, pedagógovia a pracovníci Slovenského výboru pre UNICEF.

Podľa informačného bulletinu Linky detskej istoty bolo šikanovanie v roku 2012 najčastejšie zaznamenaný problém na linke detskej istoty ako jedna z foriem CAN problémov. ,, Z celkového počtu hovorov týkajúcich sa CAN problémov bolo šikanovanie zaznamenané v 319 prípadoch, čo sú 2% z celkového počtu prijatých hovorov v roku 2012“ (Informačný bulletin Linky detskej istoty, 2013, s.2).

Podľa dostupných štatistík podiel mládeže na objasnenej kriminalite sa dlhodobo pohybuje nad 20 %. Možno to dať do súvislosti najmä so spoločenskými transformačnými zmenami a ich negatívnymi dôsledkami (uvoľnenie mravných a právnych noriem, nedokonalá legislatíva, mylné chápanie demokracie, rýchle osvojovanie si konzumného štýlu života, pokles životnej úrovne a pod.), no aj s oslabením primárnej prevenciesociálnoatologických javov zo strany primárnych výchovných činiteľov. ,,Čo sa týka násilnej kriminality – bolo na Slovensku 9620 trestných činov, do ktorých boli zapojené deti a mladiství (z toho 6744 prípadov objasnili). Počet páchateľov do 14 rokov bol 324, od 14-18 rokov to bolo 716 páchateľov“ (UIPS, Ročenka o deťoch a mládeži, 2007).

Faktom však zostáva, že aj na Slovensku podľa odhadov odborníkov asi 20 až 25 percent detí zažije v škole aspoň raz šikanovanie od svojich spolužiakov. Dovolíme si tvrdiť, že na Slovensku neexistuje škola, v ktorej by sa žiaci, učitelia, alebo personál školy nestretol s nejakým prejavom šikanovania. Agresivita ako prejav šikanovania sa preto často právom označuje ako fenomén dnešnej doby.

Pozitívne však je, že náš školský systém a legislatíva myslí na túto problematiku a zaoberá sa ňou v plnej miere. Veľký dôraz sa kladie na prevenciusociálnoatologických javov, na koordinátorov prevencie sociálno–patologických javov na základných školách. Počas predchádzajúcich rokov vzniklo mnoho preventívnych programov a aktivít, do ktorých sa školy môžu zapojiť a tým ucelene bojovať proti prejavom šikanovania.

Problematika šikanovania sa stala neodmysliteľnou súčasťou časovo-tematických plánov hodín etickej výchovy či náuky o spoločnosti ako aj prierezových tém iných vyučovacích predmetov. Je nesprávne, ak ide iba o formálne prednášky, ktoré často zúčastnení berú ako nutné zlo. Prevencia založená na vedomostiach je však zo všetkého najdôležitejšia, veď duševné zdravie má každý z nás iba jedno.

Agresivite s akcentom na šikanovanie a prevencii šikanovania sa venujú viacerí súčasní autori aj u nás. Hroncová a Emmerová (2007) sa vo všeobecnosti venujú prevencii sociálno – patologických javov, a vyzdvihujú obrovský význam sociálnych pedagógov ako koordinátorov prevencie agresivity a šikanovania na školách. Gajdošová (2006) organizuje intervenčné programy pre žiakov a učiteľov (program riešenia konfliktov na školách, program k tolerancii a znižovaniu agresivity na školách, program emocionálnej a sociálnej inteligencie na školách). Venuje sa lektorskej činnosti pre manažérov a vedúcich pracovníkov Ministerstva zahraničných vecí, Ministerstva školstva, Ministerstva výstavby a regionálneho rozvoja SR v rámci Inštitútu verejnej správy.

Ondrejkovič (2009) pracuje v oblasti sociológie výchovy, sociológie mládeže a sociálnej patológie. Venuje sa i metodologickým otázkam kvantitatívneho výskumu v spoločenských vedách. Súčasne pracuje aj ako člen Rady vlády SR pre prevenciu kriminality a podpredseda Protidrogového fondu SR, pôsobí aj ako predseda výboru Slovenskej spoločnosti pre kriminológiu. Kopányiová a Matula (2002), Antoničová a Drotárová (2007), Hroncová a Emmerová (2007), Kariková a Nábělková (2010) a iní autori riešia problematiku agresivity a šikanovania z psychologického hľadiska. Kopányiová a Matula (2002) uvádzajú nasledovné prejavy šikanovania v triede.

Šikanovanie sa prejavuje častými poznámkami a urážajúcimi vtipmi na adresu jedného dieťaťa, odmietaním sadnúť si na jeho miesto, dotknúť sa jeho vecí, komunikovať s ním. U dievčat má šikanovanie obyčajne iné formy, ide najmä o ohováranie a intrigy, preto je ťažšie odhaliteľné ako u chlapcov.

Možno pozorovať opakované slovné či fyzické útoky na konkrétne dieťa. Dôležitým signálom je, že sila medzi šikanovaným a šikanujúcim je nerovnomerne rozložená v prospech šikanujúceho.

O nepriamy signál šikanovania môže ísť, ak sa dieťa vyhýba škole, sťažuje sa na bolesti brucha či hlavy. Pozorovateľné sú u neho zmeny nálad či utiahnutosť. Častými znakmi je tiež to, že šikanovaný žiak sa cez prestávky zdržiava v blízkosti učiteľov, nosí si osobné veci vždy so sebou, lebo sa bojí o ich poškodenie. Môže sa tiež vyhýbať telesnej výchove, resp. prezliekaniu v šatniach.

Kyberšikana má formu zverejňovania urážok, ohovárania a zosmiešňujúcich fotografií na

facebooku, príp. iných stránkach, posielanie výhražných sms správ a emailov.

Šikanovanie sa obyčajne postupne stupňuje, môže prerásť do bitiek, ničenia vecí, oberania o jedlo, vyhrážania a psychického nátlaku. Môže mať dlhodobé psychické a telesné následky. Preto je dôležité zachytiť jeho prejavy čo najskôr a pracovať na zlepšení vzťahov v kolektíve.

Autorky Antoničová a Drotárová (2007, s.56-78) sa zamerali na žiakov 8. a 9.ročníkov a učiteľov ZŠ. Ako uvádzajú, vzhľadom na počet respondentov a teritoriálnu obmedzenosť (113 žiakov a 40 učiteľov na dvoch ZŠ v jednom meste) išlo skôr o sondu do problému. Zmapovali výskyt agresivity a šikanovania v školskom prostredí. Prieskum realizovali dotazníkovou metódou, ktorý vytvorili na tento účel.

Z výsledkov prieskumu vyplynulo, že 89% chlapcov a 78% dievčat je presvedčených

o tom, že v škole silnejší ubližujú slabším. Najčastejšie spôsoby ubližovania boli: telesné

napadnutia a bitky (56% d a 50% ch), zastrašovanie a vyhrážanie (38% d a 36% ch),

poškodzovanie a ničenie vecí (24% d a 24% ch), vymáhanie rôznych služieb, predmetov,

desiatej (8% d a 24% ch). K ubližovaniu najčastejšie dochádza v školskom prostredí – v

triede, v škole (najčastejšie na WC), v areáli školy. Všetci učitelia ich prieskumu sú

presvedčení, že agresívne správanie žiakov vzrastá. Až 95% učiteľov uviedlo, že najväčší

podiel na tejto skutočnosti má vplyv rodiny, 87% je toho názoru, že agresivita u žiakov

vzrastá vplyvom masmédií, 25% úpadkom morálnych a duchovných hodnôt, 13%

neúspechom v škole a 30% neobľúbenosťou v triednom kolektíve. Dokonca 35% učiteľov

uvažovalo kvôli zvýšenej agresivite a šikanovaniu o odchode zo školy. Konkrétneho

šikanovania, priamo v škole, počas svojej praxe sa stretlo 90% učiteľov.

Najfrekventovanejšie druhy, s ktorými sa stretli, bolo ponižovanie 63% , 70% výsmech, 45%

nadávky, 35% vyhrážky, 30% vydieranie, 68% plnenie rôznych príkazov, napr. nosenie

aktovky, neustále zdravenie agresorovi a pod.

Uvedené autorky (Antorničová, Drotárová, 2007, s.109) vo svojom príspevku uvádzajú okolnosti, ktoré vedú k vzniku šikanovania v triede, v škole.

Potencionálny agresor – ak sa nájde v triede, alebo v škole žiak, ktorý disponuje znakmi a prejavmi agresora.

Potencionálna obeť – ak sa nájde v triede žiak s charakteristikami obete.

Mlčiaca väčšina – žiaci, ktorí zo strachu, alebo z pocitu vzrušenia nezasahujú do správania agresora.

Absencia silnejšej osobnosti ako protiváhy agresora – myslí sa tým, ak v triede nie je silnejší žiak, ktorý by vystúpil proti agresorovi a ochránil by obeť .

Rohn a Kariková (2007) uverejnili výsledky výskumu, ktorého cieľom bolo zistiť mieru výskytu agresivity detí a žiakov v materskej, základnej a strednej škole na strednom Slovensku. Na tento výskum nadväzuje ďalší, pod vedením Karikovej a Nabělkovej (2008), tvorený 163 pedagógmi z celého Slovenska na všetkých stupňoch škôl. Cieľom bolo zmapovať výskyt prejavov agresivity v prostredí slovenských škôl. V súhrne 15% pedagógov poukázalo na svoju skúsenosť s agresívnym správaním voči sebe.. Medzi najrizikovejšiu skupinu patrili vychovávateľky v školskej družine. Viac než 38% sa vyjadrilo, že agresivita a šikanovanie sú častým javom v školskom prostredí (tamtiež).

Zaujímavú otázku vo svojom prieskume si stanovil Ištván (2009) : prispievajú PC hry tzv. „Killerspiele“ k agresívnemu správaniu žiakov? Sú hranie PC hier a agresivita rozdielne v závislosti od veku žiakov? Cieľom prieskumu bolo zistiť, či existuje vzťah, spojenie medzi hraním PC hier s agresívnym obsahom a narastajúcou agresivitou na školách. Prierezovému prieskumu podrobil 2 výskumné vzorky odlišné z hľadiska veku, kvôli možnosti komparácie. Prvá vzorka bola tvorená žiakmi 9. ročníka ZŠ (t.j. 14-15 roční), druhá žiakmi 4. ročníka SŠ (18-19 roční). Celkovo sa na prieskume zúčastnilo 67 dievčat a 52 chlapcov 9. ročníkov ZŠ a 66 chlapcov a 22 dievčat 4. ročníkov SŠ v Prešove. V prieskume autor použil dotazníkovú metódu spojenú s testom a rozhovorom. Autor si stanovil 5 predpokladov, ktoré svojím prieskumom overoval. Predpokladal, že:

- väčšina žiakov vo veku obidvoch skupín skúmanej vzorky hráva PC hry. Predpoklad sa potvrdil.

viac chlapcov ako dievčat hrá PC hry. V oboch skupinách respondentov sa predpokladu potvrdil. Napriek zisteniu autor konštatuje, že u oboch pohlaví hra s počítačmi tvorí významnú časť naĺňania voľného času.

- žiaci, ktorí hrávajú PC hry tzv. Killerspiele sú v porovnaní s ich rovesníkmi, ktorí PC hry nehrávajú menej agresívnejší. Bolo zistené, že v oboch skupinách respondentov autor trend predpokladu neodhadol správne. Zistil, že výsledky dosiahnuté v teste (skúmajúci agresivitu) žiakmi oboch súborov, ktorí hrávajú počítačové hry s agresívnym obsahom a tými, ktorí počítačové hry s agresívnym obsahom nehrajú, sú podobné a nenasvedčujú, žeby hráči počítačových hier s agresívnym obsahom boli menej agresívnejší ako žiaci, ktorí počítačové hry nehrávajú.

-s rastúcim vekom žiakov sa znižuje ich záujem o PC hry s agresívnym obsahom. V oboch skupinách autor odhadol trend predpokladu. Autor sa domnieva, že ako žiaci dospievajú menia a ich záujmy, hodnoty. Stávajú sa zrelšími s čím súvisia aj ich vyššie nároky na druh, formu zábavy, ktorej venujú svoj čas.

- rodičia žiakov sa nezaujímajú o to (nekontrolujú ich), čo robia ich deti na PC vo voľnom čase. V oboch skupinách autor neodhadol trend predpokladu správne, pretože bolo zistené, že až 63,87% rodičov žiakov 9. ročníkov ZŠ a 69,31% rodičov žiakov SŠ sa zaujíma o to, čo ich deti na PC vyhľadávajú.

Určite problematika agresívneho správania v súvislosti s hraním počítačových hier je čoraz aktuálnejšou, aj keď zistenia Ištvana (tamže) nepoukázali na priamu súvislosť PC hier s agresívnou temamtikou a agresivitou.

Nociar (2010) vo svojich výsledkoch rozsiahleho prieskumu TAD o šikanovaní a násilí žiakov ZŠ, študentov SŠ (spolu 10 873) a ich učiteľov (1365) zistil, že asociálne a násilné typy správania, ktoré daný modul sledoval, boli častejšie u chlapcov ako u dievčat (všetkých vekových kategórií). Študenti rovnakého veku (16 roční) sa líšili podľa toho, či ešte boli na ZŠ alebo už na SŠ (teda prostredie bolo dôležitejšie ako vek. Výsledky ukázali, že asociálne správanie, agresia a pravdepodobne aj šikanovanie vykazujú zreteľné súvislosti s ďalšími súbežne sledovanými premennými, ako sú prostredie alebo typ školy, pohlavie a vek.

Pri porovnaní výsledkov za rok 2007 s prieskumom ESPAD v roku 2003 sa taktiež ukázal celkový stúpajúci trend takýchto typov správania.

Porovnanie žiakov a študentov s ich učiteľmi ukázalo, že učitelia síce o čosi viac počuli

o agresivite a šikanovaní na svojej škole, ako počuli ich žiaci, alebo študenti, podstatne menej

však, pochopiteľne, bývajú ich priamymi svedkami o dosť častejšie na základnej, než na

strednej škole (takmer dvojnásobne). Ukázalo sa tiež, že učitelia omnoho viac ako ich žiaci

vnímajú fyzické atakovanie zo strany žiakov, čo ešte vo vyššej miere platí pre verbálne

atakovanie. Do istej miery je to badať aj pri vnímaní agresie, vrátane náhodných zranení,

medzi žiakmi na základnej, no nie už tak na strednej škole (tamže, s.65.)

Hrivíková (2013) zisťovala agresívne správanie a skúsenosti žiakov a učiteľov základných škôl s týmito prejavmi správania. Výskumnú vzorku tvorilo 258 žiakov a 10 učiteľov zo základných škôl v Žilinskom kraji. Jednou z výskumných úloh bolo zistiť, aké formy agresívneho správania sa vyskytujú medzi žiakmi najčastejšie. Porovnávala názory žiakov a názory učiteľov na agresívne správanie a prevládajúce formy agresívneho správania. Zistila, že najčastejším prejavom agresívneho správania boli vulgárne nadávky. Tieto uviedlo 80 chlapcov, čo je 65,04%, za tým nasledovali bitky (57,72%) a vysmievanie (55,28%). Dievčatá za najčastejší prejav agresívneho správania považovali vulgárne nadávky (73,33%), vysmievanie (61,48%) a čo je prekvapujúce bitky (60%).

Na skúmaných základných školách sa autorke potvrdilo, že verbálne prejavy u žiakov sa vyskytujú častejšie v porovnaní s fyzickým prejavmi. Pre porovnanie uvádzame názory učiteliek na to, s akými prejavmi agresívneho správania žiakov sa stretli v škole ony. Z rozhovoru s učiteľkami sa autorka dozvedela, že na skúmaných základných školách sa stretli aj s verbálnymi aj s fyzickými prejavmi agresívneho správania. Prejavy agresívneho správania mali väčšinou verbálny charakter, najviac to bolo vulgárne vyjadrovanie sa žiakov, ale aj posmievanie. Autorka konštatuje, učiteľky sa spolu so žiakmi sa zhodli v prejavoch agresívneho správania, s ktorými sa najčastejšie stretávajú na školách.

To, že v základných školách je šikanovanie častý jav sa dozvedáme aj z výskumov Ústavu informácií a prognóz školstva Slovenskej republiky, ktorý v roku 2012 realizoval výskum s názvom Porušovanie ľudských práv v školskom a rodinnom prostredí. Výskum vzdelávania a uplatňovania ľudských práv v školskom a rodinnom prostredí sa realizuje v rámci kontinuálneho monitoringu vzdelávania a uplatňovania ľudských práv ako súčasti projektu Efektívneho monitorovacieho systému rozsahu a kvality výučby k ľudským právam, v nadväznosti na Národný akčný plán pre výchovu k ľudským právam a v súlade s potrebou zvyšovania úrovne poznania a vzdelávania v oblasti ľudských práv.

Cieľom reprezentatívneho výskumu uplatňovania ľudských práv v školskom a rodinnom prostredí bolo kontinuálne zmapovať a analyzovať právne vedomie žiakov, zdroje informácií o ľudských právach (zastúpenie školy a rodiny) a úroveň spolupráce školy a rodiny žiaka pri výchove k ľudským právam ako aj mieru participácie rodičov pri výchove detí k ľudským právam. Súčasne poukázať na nedostatky v dodržiavaní ľudských práv ako v prostredí školy tak aj rodiny a výsledky porovnať s predchádzajúcimi výskumnými zisťovaniami a cieľom načrtnúť vývojové trendy skúmaných javov (UIPS, 2012, s.2).

Jednou z úloh výskumu bolo zistiť s ktorým typom porušovania ľudských práv sa v škole žiaci stretávajú najčastejšie. Výsledky nás neprekvapili, uvádzame ich v grafe 1.


14

Graf 1 Typy porušovania ľudských práv

Zdroj: ( výskum UIPS, 2012)

Podľa výsledkov uvedených v grafe je zrejmé, že najfrekventovanejším typom porušovania práva na základných a stredných školách je nemožnosť vyjadriť svoj názor a šikanovanie. Dôvody šikanovania žiakov žiakmi sú rôzne, ide najmä o nasledujúce faktory: výzor, pohlavie, vek, rodinné prostredie, prejavenie iného názoru, odlišné správanie a pod. To, ako sa žiaci v konkrétnej školskej triede správajú, nie je len výsledkom ich individuálnych vlastností, ale i dôsledkom klímy triedy i školy, teda sociálneho prostredia, v ktorom žiaci žijú. Sociálne prostredia má na každého žiaka iný vplyv. Kým niektorí sa mu prispôsobujú viac, iní menej, nájdu sa aj žiaci, ktorí mu doslova vzdorujú. Faktom je, že klíma školskej triedy môže konkrétneho žiaka povzbudzovať k pozitívnym prejavom (žiak chce byť lepší ako ostatní), ale aj naopak. Jej tvorcami sú: žiaci triedy, skupina žiakov v triede, jednotliví žiaci, učitelia vyučujúci v triede a učitelia ako jednotlivci. Na sociálnu klímu však pôsobí aj klíma školy a sociálna klíma učiteľského kolektívu“ ( Petlák 2006, s. 52 -53). Žiaci si vážia učiteľov, ktorí sú prísni, ale zároveň čestní a úprimní, ktorí sú nároční, ale majú pochopenie pre žiakov. Z toho vyplýva, že neočakávajú prehnanú benevolenciu učiteľov, alebo prehliadanie ich nedostatkov, ale predovšetkým primeranú náročnosť (tamže).

15

Tab. 1 Ďalšie výskumy zamerané na zisťovanie agresivity žiakov z pohľadu učiteľov

Kraji

na

Autor/rok Škola Vz

orka

O

bete

Slove

nsko

Hroncová,

Emmerová, 2004

Učitelia materských,

základných a stredných škôl

20

5,

50%

Kariková,

Nábělková a kol. 2010

Učitelia a vychovávatelia 16

3

15

%

materské školy 19

%

1. stupeň ZŠ 4

%

2. stupeň ZŠ 9

%

stredné školy 18

%

vychovávatelia v štud.

Domovoch

50

%

Česk

o

Čech, Kor, 2008 Učitelia základných škôl 11

03

18

,40%

Zdroj: Kariková (2008), Čech (2011).

Z významných autorov venujúcich sa problematike agresivity a šikanovania žiakov v školskom

prostredí v Českej republike nesmieme zabudnúť na Koláře, Říčana a Vaníčkovú. Samozrejme

autorov riešiacich túto problematiku je oveľa viac.

Ako je to so skúmaním agresivity a šikanovania na školách v zahraničí? Pokúsime

ozrejmiť si aktuálny stav riešenia tejto problematiky vo svete. Sú na tom ostatné vyspelé

európske krajiny horšie, alebo lepšie? Pri skúmaní týchto otázok môžeme vychádzať len z

dostupných výsledkov výskumov. Výsledky jedného zo zahraničných výskumov zverejnil

Kolář (2001) vo svojej monografii Bolest šikanování viď Tabuľka 2.

16

Tab. 2 Výsledky zahraničných výskumov agresivity a šikanovania na školách

Krajina Rok Vek/typ

školy

Autor Počet

obetí

Nórsko 1985 2. – 9.

Ročník ZŠ

Olweus 8,5%

Veľká

Británia

1990 7 – až 11

rokov ZŠ

Smith and

Sharp

27%

Veľká

Británia

1990 11-18

rokov nižšia a

vyššia stredná

škola

Smith and

Sharp

10%

Slovinsko 1995 2.-8.

Ročník ZŠ

Dekleva 20%

Slovinsko 1996 3.-6.

Ročník ZŠ

Pušnik 21%

Slovinsko 1996 1.-3.

Ročník SŠ

Pušnik 8%

Zdroj: Kolář (2001,s.20).

Tabuľka 2 nám ukazuje postupnosť vedenia výskumov v jednotlivých krajinách počas

niekoľkých rokov, pričom nejde o najnovšie výskumy, ale chceli sme uviesť skutočnosť, že

problematikou šikanovania a jeho prevencie sa zaoberajú aj ostatné Európske krajiny, robia prieskumy

a výskumy medzi žiakmi na školách, aby zistili, aká je skutočná úroveň a stav šikanovania na školách

v jednotlivých krajinách.

Z viacerých zdrojov sa dozvedáme, že niektoré krajiny, ako napr. USA a Nemecko sa doteraz

inšpirujú Olweusovým intervenčným programom, ktorý sám Olweus uplatňoval v Nórsku už od roku

1983. Kolář vo svojej publikácii uvádza: ,,Expertka na šikanovanie z Wiscounsinu v USA Dorothy

Espelageová hovorí, že Amerika je v boji so šikanovaním na začiatku. Podľa nej nie je užitočné

objavovať už objavené, ale zmysluplné je využitie účinných Olweusových programov. Tie na druhom

kontinente pomenovali ako Blueprint. Olweusov intervenčný program bol skúšaný aj v Nemecku, no

prekvapivé je to, že výsledky nezaznamenali až taký úspech ako v Nórsku. Veľká Británia sa

inšpirovala Olweusom ale využívali program s názvom Sheffieldský program. Behom tohto programu

bol zaznamenaný až 17% pokles šikanovania na základných školách, a na stredných sa výskyt

šikanovania znížil o 3-5%“ ( Kolář, 2011, s.279).

Zaujímavý program zameraný na problematiku šikanovania v školách bol realizovaný aj v Belgicku. Realizačný tím pracoval s osemnástimi základnými a strednými školami. Školy prešli jedným z troch podprogramov a to:

Intervencia s podporou tímu.

Intervencia bez podpory.

Kontrola (tamže, s. 279).

Intervencia zahŕňala celoškolskú politiku, školskú výučbu a prácu s agresormi.

Na základe uvedených zistení možno konštatovať, že problematika agresivita a šikanovania je celosvetová. Nedá sa celostne povedať, kde je šikanovanie horšie a kde lepšie. Výskumníci dospeli k tomu, že agresivita a šikanovanie existuje, je tu všade prítomné a musíme ho brať ako problém, ktorý je potrebné vyriešiť, pretože spôsobuje narušenie spoločenských noriem a pravidiel, ohrozuje školskú klímu, spolunažívanie jedincov v skupinách a následne v spoločnosti. Väčšina vyspelých krajín pozná úroveň stavu problematiky agresivity a šikanovania vo svojich školách a každá z krajín sa snaží bojovať s týmto fenoménom najlepšie ako vie. A či sa už budeme inšpirovať programami z minulosti, alebo si budeme tvoriť stále nové, zakaždým si môžeme povedať, že sa k problému nestaviame pasívne, ale ho riešime, čo je podstatné pre každú jednu oblasť, krajinu, kontinent i pre celý svet.

Dňa 17.3.2016 sa v Bratislave konal 2. ročník medzinárodnej vedeckej konferencie SPAY – Social Pathology Among Youth s obsahomSociálnoatologické javy a dialóg v kontexte regiónu strednej Európy, na interdisciplinárnej úrovni. Na konferencii sa otvorili nielen témy problematických detí a mládeže, agresivity medzi žiakmi a študentmi, ale aj problematika agresivity žiakov a študentov voči učiteľom a školským zamestnancom. Bolo konštatované, že od roku 2003 asociálne a agresívne správanie žiakov základných a stredných škôl narastá (Nociar, Hamade, Luha). Bolo poukázané na klesajúci status pozície učiteľa v spoločnosti (Caková), ktorý sa odzrkadľuje aj na správaní žiakov v školách. Šikanovanie sa už nedeje iba medzi žiakmi, obeťami sú často aj učitelia. Sú to alarmujúce zistenia, ktorých riešenie už nepočká. Otázky a podnety do diskusie:

1. Je agresivita vrodená, alebo ju dieťa skôr preberá zo svojho sociálneho prostredia?

2. Ako možno charakterizovať poruchy správania?

3. Aké percento žiakov v prezentovaných výskumoch uvádza, že sa stali obeťou šikanovania

v škole?

4. Ktoré prejavy agresivity a šikanovania uvádzané vo výskumoch boli najčastejšie?

5. Uveďte autorov, ktorí sa v súčasnosti v našich podmienkach vo výskumoch venujú

problematike agresivity a šikanovania na ZŠ a SŠ?


18

1.2 Úloha učiteľa pri prevencii v ZŠ a SŠ

Erich Petlák

agresia, činitele agresie, prostredie, modely agresie, prevencia agresie, učiteľ a agresia

Pred časom som v istej štúdii čítal o agresii v škole ako o burine v záhrade. Ak v záhrade necháme rásť burinu, škodíme tým ostatným „kultúrnym rastlinám“, pretože sa nemôžu rozvíjať tak ako by mohli, ak by tam burina nebola. Autor synkriticky prirovnal agresiu k burine – teda ak si agresiu v školskom prostredí nebudeme všímať alebo ju budeme podceňovať, škodíme tým ostatným žiakom, pretože sa nemôžu plnohodnotne rozvíjať. Pravda, otázne je či si pri úvahách o agresii, o jej vplyve na edukáciu vždy uvedomujeme aj tento dosah alebo či ju predovšetkým vnímame len ako nežiaduci prejav – alebo prejavy niektorých žiakov v školách. V tejto štúdii sa nebudeme venovať agresii ako takej, o tom sme v rámci výskumnej úlohy písali vo viacerých štúdiách, ale zameriavame pozornosť na učiteľa a jeho úlohy v rámci eliminácie agresie v školských podmienkach. Pripomenieme azda len skutočnosť, že ak učiteľ – učitelia chcú efektívne čeliť agresii je potrebné dôsledné diagnostikovanie príčin, východísk a pod. V tejto súvislosti je potrebné pripomenúť, že agresia, resp. agresori môžu byť: aktívni a pasívni.

Pre aktívnu agresiu je príznačné:

- vychádza zo samotného jedinca, ktorý sa predvádza v kolektíve triedy tým, že je „zástancom“ násilia, ktoré aj prezentuje,

- žiak, ktorý pociťuje potrebu riadiť a pôsobiť na iných, chce byť „vodcom“,

- žiak, ktorý má malú, v tzv. ťažších prípadoch až žiadnu empatiu voči ostatným spolužiakom,

- žiak, ktorý chce byť obdivovaný, uznávaný s predstavou ovládania triedy,

- žiak, ktorý rád prezentuje svoju nadradenosť a fyzickú silu,

- žiak s nízkym prahom strachu (nemá strach, nebojí sa),

- žiak, ktorý nemá úctu – vzťah voči ostatným, ale v podstate ani voči sebe,

- žiak, ktorý sa vie obklopiť – získať nasledovníkov a podporovateľov svojej činnosti.

Okrem tejto aktívnej agresii hovoríme aj o tzv. pasívnej agresii, pre ktorú je typické, že sú do nej „zapojení“, lepšie povedané „vtiahnutí“ tí žiaci, ktorí v podstate nemajú sklony k tomu, aby boli agresívni, ale priklonia sa „agresorovi“ alebo k „agresorom triedy“, aby sa vyhli šikanovaniu, navonok súhlasia s ich konaním, niekedy ho aj podporujú. Robia tak preto, aby mali akési výhody, aby sa vyhli negatívnym stretom s agresormi. V podstate však s agresiou nesúhlasia, ale majú obavy z toho, že by sa mohli stať obeťami ak by sa nepodriadili.

Túto skutočnosť sme pripomenuli preto, aby sme vo výchovnom pôsobení na žiakov rozlišovali medzi tými, ktorí patria k aktívnej agresii a tými, ktorí sú skôr pasívnymi agresormi. To si však vyžaduje zo strany učiteľov, aby boli dobrými diagnostikmi situácií, aby dôkladne poznali žiakov a pod.

Ďalšou oblasťou, ktorú je potrebné zdôrazniť, je skutočnosť, že agresia sa u žiaka nezačne prejavovať zo dňa na deň, ale stojí za ňou rad príčin, ktoré môžeme považovať za akési spúšťacie mechanizmy. Pripomeňme aspoň niektoré z nich:

- rodinné prostredie a nedostatočný záujem o žiaka, niekedy aj istá podpora žiaka v jeho agresívnom správaní, a teda istá zhovievavosť zo strany rodičov,

- tolerovanie a podceňovanie drobnejších priestupkov žiakov, z ktorých sa postupne môžu vyvinúť rôzne stupne agresie,

- pozorovanie konania, správania sa a aj vyjadrovania dospelých a ich napodobňovanie,

- prístupy k dieťaťu v rodine a v škole atď.

Vo vzťahu k príčinám vedúcim k agresivite vedome neopisujeme viaceré možnosti a príčiny, pretože jednak sú v literatúre dostatočne a z mnohých stránok rozpracované a jednak nie sú obsahom tohto príspevku. Zdôrazníme iba, že okrem uvedeného príčiny môže byť rôzne. V literatúre sa často uvádzajú tri teórie agresívneho správania:

1. pudový model (Freud, 1920, Lorenz, 1963) – agresívne správanie vychádza z vrodeného pudu k agresii, ktorý je aktivovaný určitými podnetovými schémami (napr. schémou nepriateľa),

2. model frustrácie - agresie (J. Dollard a spol., 1939) - agresívne správanie vyvolávajú citové deprivácie v ranom detstve (pohotovosť k agresii) a aktuálne potom situácie frustrácie,

3. model založený na poznatkoch z psychológie učenia - agresívnemu správaniu sa človek učí už od detstva, môže byť „upevňovaný“ požiadavkami rodičov a odmeňovaním agresívneho správania, pričom sa tiež uplatňujú vzory v sociálnom okolí (učenie na základe imitácie). (in M. Nakonečný, 1999)

Z hľadiska zamerania nášho príspevku uvedieme, že v zásade nejestvuje len jedna jediná príčina, ktorá by viedla, resp. „spustila“ agresívne správanie. Spravidla je to súhrn (alebo aj súhra) viacerých činiteľov vedúcich k agresii. Uvedené aspekty pripomína C. Határ, ktorý zdôrazňuje a pripomína, že za príčinami nežiaduceho správania sa jedinca treba vidieť celú škálu príčin. V tejto súvislosti tiež hovorí, že „„...so vzrastajúcou agresivitou u detskej a juvenilnej kategórie, vzrastá aj potreba urgentne riešiť tento sociálno-výchovný problém v širších pedagogických a spoločenských dimenziách.“ (Határ, 2007, s. 42)

Ako predchádzať agresii

Vzhľadom na rozpracovanosť mnohých aspektov agresie skutočne nie je ľahké napísať niečo mimoriadne nové, mimoriadne objavné, čo by agresiu z našich škôl odstránilo. Ak máme vyjadriť svoj názor, potom povieme, že v podstate nám nechýbajú informácie, nechýbajú nám rozpracované metódy ako odstraňovať alebo aspoň inhibovať agresiu, a predsa sa s ňou, a nie ojedinelo v našich školách stretávame. Analogicky nám to pripomína didaktickú oblasť, v ktorej denne voláme, napr. po tvorivosti edukácie, denne voláme po uplatňovaní, resp. využívaní inovatívnych metód edukácie a pod. A realita? Na základe poznania praxe (hospitácie na hodinách, štúdium atestačných prác učiteľov, rozhovory s učiteľmi) konštatujeme, že tvorivosti je v našich školách „ako šafránu“, ba aj inovatívne metódy akoby najradšej obchádzali naše školy. Podčiarkujeme, to nie je len názor autora tohto príspevku, to je sumarizácia pohľadov a hodnotiacich správ, napr. PISA alebo aj rôznych hodnotiacich správ inšpekcií a pod. Avšak nie o tomto chceme písať, ide nám predovšetkým o zdôraznenie skutočne zodpovednejšieho prístupu k danej oblasti. Aké sú teda možnosti a najmä úlohy učiteľa.

Na prvom mieste sa považujeme za potrebné zdôrazniť potrebu dôsledného poznania žiakov, dôsledné poznanie a diagnostikovanie žiaka a jeho prostredia. Akiste nie je potrebné podrobne analyzovať podstatu a význam. Skôr je potrebné klásť si otázky o tom, či uvedenú diagnostiku robíme, či dôkladne poznáme žiakov školy a ich prostredie. Pri písaní tohto príspevku sa nám akosi spontánne tlačia na papier myšlienky o tom, ako sa vytešujeme nad tým koľko financií ušetríme, keď viaceré školy zrušíme a pospájame žiakov viacerých škôl do jednej školy. Každý kto takto rozmýšľa by si mal prečítať článok v Pravde – 24. septembra 2016, v ktorom sa píše čo získame a čo stratíme rušením menších škôl. Ani o tomto nechceme písať. Chceme len apelovať na učiteľov, že základom každého výchovného pôsobenia je dôkladné poznanie žiaka a jeho prostredia, pretože bez tohto nemôže byť plnohodnotné výchovné pôsobenie. Pri mnohých úvahách o edukačnom procese vychádzame

21

z toho, že interakcia je základom všetkého pôsobenia na žiaka. To uznáva každý – každý

študent a aj každý učiteľ. Ale nie každý si uvedomuje čo je základom správnej

a plnohodnotnej interakcie. Pokúsime sa v stručnosti opísať postoje študentov, ale aj mnohých

učiteľov, s ktorými neraz diskutujeme o problematike edukácie. Pýtame sa: „Čo je základom

dobrého vzťahu medzi učiteľom a žiakom?“ Časté odpovede sú: „dobré vzťahy“, „dobré

metódy“, „dobrá interakcia“.... Ale: „Čo je základom dobrých vzťahov a dobrej interakcie?

Odpovede: „Dobrá príprava učiteľa na hodinu.“, „Spolupráca so žiakmi.“, „Dobré

metódy.“.... atď. V podstate akosi dookola sa obmieňajú „dobré metódy, dobré vzťahy“ a len

ojedinele zaznamenávame podstatu dobrej interakcie, ktorou je: dôkladné poznanie žiaka a

prostredia v ktorom vyrastá. Samozrejme, k tomu sa následne pridružujú, napr. rovesnícke

skupiny v ktorých žiak prežíva voľný čas, uspokojovanie jeho záujmov a celý rad ďalších

činiteľov a vplyvov. Bez dôkladného docenenia načrtnutého a súvisiacich aspektov nemôže

mať učiteľ so žiakmi interakciu na žiaducej úrovni, a teda aj jeho výchovné pôsobenie jeviac

menej náhodným ako cieľavedome zameraným. Nazdávame sa, že o danej oblasti nie je

potrebné písať viacej. Ide skôr o to, aby sa diagnostika v praxi doceňovala oveľa viac ako je

tomu v bežnej a každodennej školskej realite.

Zastávame názor, že agresia je v škole - v školách – isté TABU, a to až dovtedy kým sa

nevyskytne na škole, kým sa, takpovediac neprejaví v nejakom čine, priestupku žiaka alebo

žiakov. Vzhľadom na to, že agresia je v istom zmysle a aj v istých situáciách akoby súčasťou

nášho života, je o nej potrebné hovoriť, no najmä jej predchádzať. Uvedomujem si, že tento

náš pohľad môže vyvolať aj nesúhlasné stanoviská. Lenže, lepšie je problémom predchádzať

ako ich riešiť. Je celý rad možností ako organizovať rôzne besedy, prehliadku filmov, besedu

s odborníkmi, organizovanie a príprava spoločných výletov, exkurzií a pod., a to nielen za

účasti žiakov, ale aj ich rodičov. Premyslená účasť a prizvanie na takéto podujatia, napr.

lekárov, psychológov, sudcov, políciu a pod., môže byť len prínosom. Pravda, pri tomto

musíme byť obozretní, aby sme nevyvolali opačný efekt – menej výchovný, ale skôr

zastrašovanie žiakov, vyhrážanie sa im a pod. Pri každom takomto podujatí treba mať na

zreteli jeho emocionálny dopad na žiakov. Možností je skutočne veľa, ich variácie sa

v podstate nedajú ani opísať. Záleží na tvorivosti, iniciatíve, no najmä na záujme všetkých

tých, ktorí sa na výchove podieľajú. Takéto podujatia majú nielen značný výchovný efekt, ale

prispievajú aj k socializácii žiakov. Škoda, že v školách im nevenujeme taký priestor aký by si

zasluhovali a začíname sa nimi zaoberať v podstate až vtedy ak nás agresia na škole

„zaskočila“.

Akákoľvek snaha a úsilie školy by boli málo účinné ak by sme pre spoluprácu nezískali rodičov. Pravdou je, že časť rodičov nemá taký záujem o spoluprácu so školou aký by sme si priali. To vždy bolo a zrejme aj bude. Na druhej strane však treba zdôrazniť, že učitelia by nemali rezignovať a mali by trvalo hľadať možnosti zblíženia sa a aspoň istej spolupráce s rodičmi. Nechceme zachádzať do minulosti a pripomínať „čo bolo“ – (aj keď to nemusí byť vždy zbytočné, veď aj duálne vzdelávanie sme x rokov pripomínali a vrátilo sa, pravda aj s primeranou pompou, aj materské školy sa vehementne rušili pod rúškom všakovakých zdôvodnení výhod rodinnej výchovy v predškolskom veku a dnes ich opätovne budujeme a otvárame, často aj s usmiatymi politikmi pred kamerami médií) – ale návštevy učiteľov v rodinách mali svoje „výchovné čaro“. Škoda, že sme sa ich, taktiež pod rúškom rôznych úvah a zdôvodnení zbavili.

Podrobnejšie by sme mohli opisovať, napr. individuálny prístup učiteľa – učiteľov k žiakom, správne narábanie – využívanie metód a foriem a pod. Ako sme však už uviedli, toto všetko sú dostatočne známe, dostatočne rozpracované prístupy. Neostáva teda len opätovne akcentovať záujem a zodpovednosť učiteľov a školy na tom, aby bolo v školách čo najmenej agresie, resp., aby sa v školách vôbec nevyskytovala. Pravdaže, ak vychádzame z teórií agresie, ak si dáme do súvisu prejavy života spoločnosti a pod., potom nám jednoznačne vychádza, že agresia je akoby súčasťou dneška. S obľubou pripomínam a citujem názor a vyjadrenie nemeckého pedagóga O. Specka, ktorý uviedol: „To čo sa ešte pred 40 rokmi považovalo za prípad nie v súlade s normou, sa dnes považuje za každodennú samozrejmosť. Nevhodné správanie, odchýlky od zaužívaných noriem sa dnes stávajú čímsi samozrejmým. Všeobecne zaužívané zásady správania prestali byť povinné – samozrejmé, excentrické chovanie je považované za autentický spôsob bytia.“ (Speck, 2005, s. 15)

Aby sme však neostali len v rovine všeobecných konštatovaní pripomenieme a zdôrazníme potrebu spolupráce učiteľov, učiteľského kolektívu. Uvedomujeme si, že pri čítaní týchto myšlienok nejeden učiteľ a nejeden učiteľský kolektív povie, že veď tomu tak je. Lenže je tomu naozaj tak? A je tomu tak vo všetkých kolektívoch? Ťažšie sa nám píšu slová a myšlienky o tom, že keď sme v rámci tejto výskumnej úlohy, ale aj pri iných príležitostiach diskutovali s učiteľmi, neraz sme zaznamenali, nazveme to, akýsi menší záujem o celkové dianie v škole. Nie ojedinele sme na naše otázky týkajúce sa spolupráce učiteľov, zamerania na aktuálny život školy, na inovácie v škole a pod., zaznamenali odpovede, napr. „Mňa to v podstate ani nezaujíma, robím si svoju robotu, odučím čo treba a mám s každým pokoj.“ alebo „Nezaujímam sa o viaceré otázky v škole. Prioritou vedenia školy sú financie a menej záujmu je o ostatné.“ alebo „Baviť sa o žiakoch, veď to dnes nikoho nezaujíma! Podstatné je či bude alebo nebude zvyšovanie platu.“ Uvedomujem si vážnosť napísaných myšlienok, uvedomujeme si tiež, že zástancovia štatistického ponímania a hodnotenia reality sa môžu pýtať, napr. „...koľko % je takýchto škôl, učiteľov.“, „Vieme takéto postoje a prístupy zdokumentovať..?“ a pod. Naša odpoveď by bola – ak by to bol čo len jeden učiteľ, čo len jedna škola – aj to by bolo veľa. Preto v tejto štúdii apelujeme na učiteľov, na všetkých tých, ktorí pripravujú budúcich učiteľov, aby sa opisovanej problematike venovali s plnou vážnosťou a zodpovednosťou. O agresii je treba so žiakmi diskutovať, agresiu a jej aj najjednoduchšie prejavy už v zárodku eliminovať, pravda, nie trestami, ale práve zjednotením úsilím všetkých pedagógov školy. Na tomto mieste je akiste vhodné pripomenúť slová K. Hollej, ktorá píše: „Situácia v oblasti agresívneho správania detí je v súčasnosti veľmi nepriaznivá. Hoci fackovanie, bitky a iné prejavy sa medzi deťmi vyskytovali aj v predchádzajúcich storočiach, v súčasnosti existuje veľa podnetov, ktoré agresívne správanie vyvolávajú.“ Následne vo svojej publikácii opisuje „nová formy agresie“ Hollá, s. 9)

V príspevku sme už naznačili, že našim cieľom nie je opisovanie toho čo je v bohatej literatúre skutočne dostatočne rozpracované, a preto v snahe vyvolať neformálny záujem o problematiku agresie pripomenieme realitu zo školy.

Niektorí z čitateľov tohto textu si zrejme spomenú na prípad tragédie žiaka, ktorý sa udial v Topoľčanoch niekedy v roku 2009. To, čo nám vtedy „ponúkli“ žiaci z ich vzájomného správania sa na záberoch mobilov je skutočne znepokojujúce. Znepokojujúci bol však aj postoj vedenia školy, v ktorej sa toto udialo. Ako pedagóg som očakával, že vedenie školy, ak už zvolalo rodičov, aby sa daným problémom zaoberali, malo azda aj poďakovať televízii, že upozornila na to čo učiteľom a škole uniklo. Predovšetkým však malo rodičom prízvukovať, že sa tu objavilo čosi nežiaduce voči čomu sa treba dôsledne postaviť - premyslene, rázne, pedagogicky dôsledne v škole i v rodinách. Namiesto toho sme však v televízii videli zdôrazňovanie pozitív a dosiahnutých výsledkov školy, a to aj predsedníčkou rodičovského združenia. Akiste netreba písať o tom, že došlo k mimoriadnemu zjednodušeniu celého prípadu. Bol to typický príklad zjednodušovania a podceňovania agresie žiakov a snaha „prekryť“ túto skutočnosť „kvalitou práce učiteľov a školy“.

Odborníci zaoberajúci sa agresiou hovoria, že realita je vážnejšia ako sa javí, pretože veľa prípadov agresia a šikanovania ostáva neodhalených, utajených – žiaci v obave stupňovania sa šikanovania voči „žalujúcim“ sa nezdôverujú ani učiteľom a často ani rodičom o tom, že sú spolužiakmi šikanovaní. Tu by sa mala prejaviť spoluprácapráca učiteľov a výsledky ich diagnostikovania žiakov.

Najčastejšími otázkami sú: Z čoho pramení agresia? V čom hľadať jej korene? Kto je za ňu zodpovedný? Prirodzene, nejde len o identifikáciu alebo poznanie spúšťacieho mechanizmu agresie, ale predovšetkým na základe poznania príčin ide o ich inhibovanie. Spúšťacích mechanizmov, resp. príčin môže byť viac, pričom sa najčastejšie kumulujú. V teórii zaoberajúcej sa uvedenými otázkami sa uvádzajú:

Rodina – nedostatočná rodinná výchova, absencia citovej rodinnej atmosféry, zhovievavosť voči agresívnym prejavom detí, „tvrdá“ rodičovská výchova – telesné tresty, kríza v rodine – hádky, rozvodové konanie, atď.

Škola – nedostatočný priestor na správnu sebarealizáciu sa žiakov, „vnucovanie“ vzorov – chovania sa žiakov, málo besied so žiakmi, „anonymita“ žiakov a učiteľov, neprimerané hodnotenie prejavov žiakov, atď.

Učiteľ a žiaci – emocionálne chladné vzťahy vo vyučovaní, nevhodná komunikácia so žiakmi (zosmiešňovanie, ponižovanie, zastrašovanie a vyhrážanie sa žiakom ...), nedostatok pozitívnej motivácie, nevyužívanie pochvál, povzbudení, atď.

Vyučovanie – náročné požiadavky na žiakov (občas aj bez zodpovedného prístupu k výučbe – preferovanie písomiek na úkor učenia), neprimeranosť, náročnosť a neobjektívnosť hodnotenia, malá pozornosť motivácii žiakov do učebnej činnosti, nudné – nezáživné vyučovanie, atď.

Rovesníci a skupiny – napodobňovanie negatívnych vzorov, agresívny žiak má rešpekt ostatných, ktorí sa mu chcú vyrovnať pred agresívnym žiakom ostatní ustupujú – často aj dospelí, v skupine sa „stráca zodpovednosť“ za svoje prejavy, dlhodobejšie šikanovanie spôsobuje, že žiaci sa s nim „stotožnia“ , menia k nemu postoje (čudujeme sa, že žiaci to alebo ono nepovedali, trpeli a pod.).

Vplyv médií – filmy, televízia, ale aj časopisy a internet ponúkajú priam nespočetné množstvo negatívnych vzorov násilného chovania sa jednotlivcov alebo skupín, rôzni „atraktívni“ hrdinovia vystupujú neohrozene atď. Prezentovaná hrôza, utrpenie, násilie, znižujú u žiakov empatiu k iným osobám.

Vyššie uvedené činitele a prejavy sme uviedli predovšetkým preto, aby sme pripomenuli, že aj samotná škola, vyučovanie a v ňom interakčné vzťahy môžu mať svoj podiel na agresii žiakov. Realita je taká, že ak sa agresia v škole „objaví“ najčastejšie vidíme príčiny v rodine, v pôsobení negatívnych vzorov a pod. Školu a jej metódy a formy práce akosi samozrejme vynechávame. Pritom by sme tu moli analyzovať úroveň spolupráce školy a rodiny – napr. úroveň mnohých rodičovských sedení sa sústreďuje predovšetkým na organizačné otázky a dosahované učebné výsledky žiakov. Aj úroveň a kvalita mnohých triednických hodín by zniesla výraznejšiu kritiku. Skúsenosti s motiváciou žiakov do učebnej činnosti sú tiež jednou zo slabších stránok nášho vyučovania.

V školách zrejme zabúdame alebo nedoceňujem skutočnosť, že „bojovať s agresiou“ je potrebné nie, keď sa už „rozvinula“, ale oveľa, oveľa skôr, a to premyslenou prevenciou. Nemožno sa uspokojovať tým, že „agresia našu školu obchádza“. Nemusí ju obchádzať, pretože môže „byť aj skrytá“.

Je len samozrejmé, že agresiu zo škôl nevypudíme zo dňa na deň. Napokon, niektoré jej, podčiarkujem veľmi mierne prejavy sú súčasťou života školy. Pravda, horšie je to, že v ostatných rokoch prerastajú do skutočne nežiaducich prejavov. O to viac by sme mali proti agresii výchovne pôsobiť - vytváraním pozitívnej atmosféry v školách a triedach, vytváraním skutočného emocionálneho prostredia – to v školách v súčasnosti mimoriadne chýba, využívať metódy skupinových a kooperatívnych foriem výučby, učiť žiakov riešiť vzájomné konflikty a pod. Aj to sú cesty vedúce k odstraňovaniu agresie z našich škôl. T. Jablonský o mnohých edukačných aspektoch píše v publikácii, ktorá skutočne pripomína učiteľom mnohé aspekty tohto vyučovania. Ak by boli v školách doceňované prejavilo by so to nielen v oblasti vedomostí, ale aj správania (T. Jablonský, 2008)

Na záver príspevku zdôrazníme úlohu učiteľa ako musí a aj môže nepriamo čeliť agresii.

- jasne definuje zásady práce a požiadavky na žiakov,

- jeho vyučovacie hodiny sú premyslené, usporiadané, žiaci sú neustále zamestnaní činnosťou,

- rešpektuje žiaka a poskytuje mu potrebnú individuálnu pomoc,

- má sústavnú kontrolu nad situáciou v triede,

- kontroluje priebeh vyučovacej hodiny a účinne zasahuje proti konaniu, ktoré by porušovalo



       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz - online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2018 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist