E-kniha: Speciální pedagogika – Jiří Škoda; Slavomil Fischer

TRITON

Praha / Kroměříž

Slavomil Fischer, Jiří Škoda

Speciální pedagogika

Edukace a rozvoj osob se somatickým,

psychickým a sociálním znevýhodněním

Speciální pedagogika

Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním

Slavomil Fischer, Jiří Škoda

Slavomil Fischer, Jiří Škoda

Speciální pedagogika

Tato kniha ani žádná její část nesmí být kopírována, rozmnožována ani jinak šířena bez písemné

ho souhlasu vydavatele.

Autoři:

PhDr. Jiří Škoda, Ph.D.

Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem

PhDr. Slavomil Fischer, Ph.D., M.B.A.

Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem

Recenzovala:

prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.

Vedoucí katedry speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta MU, Brno

© Slavomil Fischer, Jiří Škoda, 2008

© TRITON, 2008

Cover © Jiří Toman, 2008

Vydalo Nakladatelství TRITON, Vykáňská 5, 100 00 Praha 10,

www.triton-books.cz

ISBN 978-80-7387-014-0

Obsah

ÚVOD .................................................................................................................................. 11

TEORETICKÁ VÝCHODISKA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY 1 Vymezení speciální pedagogiky ................................................................................. 13

1.1 Vymezení speciální pedagogiky, jejího předmětu a cílů ........................................ 13

1.2 Pojetí a charakter speciální pedagogiky ................................................................... 14

1.3 Členění speciální pedagogiky .................................................................................... 16

1.4 Souhrn ........................................................................................................................... 18

2 Znevýhodnění a integrace ........................................................................................... 19

2.1 Znevýhodnění a jejich klasifi kace ............................................................................. 19

2.2 Znevýhodnění a možnosti integrace ........................................................................ 23

2.3 Souhrn ........................................................................................................................... 25

3 Základní metody pro diagnostiku a praxi .............................................................. 26

3.1 Speciálně pedagogická diagnostika a její obecné cíle ............................................ 26

3.2 Charakteristika speciálně pedagogické diagnostiky .............................................. 27

3.3 Základní metody speciálně pedagogické diagnostiky ........................................... 28

3.4 Obecné metody speciálně pedagogické praxe ........................................................ 30

3.5 Souhrn ........................................................................................................................... 32

PROBLEMATIKA EDUKACE A ROZVOJE OSOB SE SOMATICKÝM

ZNEVÝHODNĚNÍM 4 Osoby s tělesným postižením a jejich edukace ....................................................... 33

4.1 Vymezení zdravotního a tělesného postižení .......................................................... 33

4.2 Vymezení a význam somatopedie ............................................................................. 35

4.3 Centrální obrny ............................................................................................................ 37

4.4 Míšní obrny .................................................................................................................. 52

4.5 Periferní obrny ............................................................................................................. 52

4.6 Myopatie ....................................................................................................................... 53

4.7 Vrozené malformace .................................................................................................... 55

4.8 Specifi ka edukace žáků s tělesným postižením ....................................................... 58

4.9 Souhrn ........................................................................................................................... 71

5 Zdravotní znevýhodnění ............................................................................................. 73

5.1 Vymezení zdravotního znevýhodnění ...................................................................... 73

5.2 Epilepsie ........................................................................................................................ 74

5.3 Alergie a astma ............................................................................................................. 81

5.5 Souhrn ........................................................................................................................... 89

EDUKACE A ROZVOJ OSOB S MENTÁLNÍ RETARDACÍ 6 Mentální retardace ........................................................................................................ 91

6.1 Mentální retardace a příčiny jejího vzniku .............................................................. 91

6.2 Hodnocení mentální retardace .................................................................................. 93

6.3 Typické znaky a klinické projevy .............................................................................. 95

6.4 Možnosti výchovy a vzdělávání mentálně retardovaných .................................... 99

6.5 Souhrn ......................................................................................................................... 105

EDUKACE A ROZVOJ OSOB S VYBRANÝMI PORUCHAMI

PSYCHICKÉHO VÝVOJE 7 Specifi cké poruchy školních dovedností a motorické funkce ........................... 107

7.1 Specifi cké poruchy školních dovedností (poruchy učení) .................................. 107

7.2 Druhy SPU a jejich základní charakteristika ......................................................... 111

7.3 Specifi cká vývojová porucha motorické funkce ................................................... 115

7.4 Charakteristika žáka s poruchami školních dovedností

a motorické funkce .................................................................................................... 115

7.5 Organizace péče o žáky s poruchami školních dovedností

a motorické funkce .................................................................................................... 118

7.6 Souhrn ......................................................................................................................... 121

8 Pervazivní vývojové poruchy ................................................................................... 122

8.1 Vybrané pervazivní poruchy a jejich charakteristika .......................................... 123

8.2 Charakteristika projevů autismu ............................................................................. 124

8.3 Edukace a rozvoj jedinců s autismem .................................................................... 125

8.4 Souhrn ......................................................................................................................... 126

SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ PRAXE U OSOB S VYBRANÝMI PORUCHAMI

CHOVÁNÍ A SOCIÁLNÍCH VZTAHŮ 9 Vývojové poruchy chování v dětském věku a dospívání .................................... 128

9.1 Terminologické pojetí poruch chování .................................................................. 128

9.2 Faktory zvyšující pravděpodobnost vzniku a rozvoje poruch chování ............ 129

9.3 Klasifi kace poruch chování ...................................................................................... 132

9.4 Vybrané vývojové poruchy chování ....................................................................... 133

9.5 Možnosti práce s jedinci s vývojovými poruchami chování ............................. 138

9.6 Souhrn ......................................................................................................................... 141

10 Závislost a zneužívání psychoaktivních látek .................................................... 143

10.1 Psychoaktivní látky ................................................................................................. 143

10.2 Poruchy vyvolané zneužíváním psychoaktivních látek ..................................... 144

10.3 Faktory zvyšující pravděpodobnost rozvoje závislosti

na psychoaktivních látkách .................................................................................... 147

10.4 Závislost a škodlivé užívaní alkoholu ................................................................... 149

10.5 Závislost a škodlivé užívaní vybraných nealkoholových látek ......................... 151

10.6 Sociální důsledky, možnosti léčby a prevence ..................................................... 154

10.7 Souhrn ....................................................................................................................... 157

11 Delikventní chování ................................................................................................. 159

11.1 K pojmům delikvent, delikvence, kriminalita ..................................................... 159

11.2 Faktory zvyšující pravděpodobnost kriminálního chování .............................. 160

11.3 Psychické charakteristiky delikventů .................................................................... 162

11.4 Typologie delikventní subkultury ......................................................................... 164

11.5 Penitenciární proces a jeho zvláštnosti ................................................................ 169

11.6 Možnosti práce s delikventními jedinci ............................................................... 179

11.7 Souhrn ....................................................................................................................... 185

12 Patologické jevy spojené s prostředím rodiny jako problém

pro speciální pedagogiku ........................................................................................ 187

12.1 Rodina a její funkce ................................................................................................. 187

12.2 Syndrom týraného, zneužívaného a zanedbávaného dítěte

(syndrom CAN) ....................................................................................................... 188

12.3 Psychická deprivace v dětství ................................................................................ 191

12.4 Rizikové faktory a důsledky syndromu CAN a psychické deprivace .............. 192

12.5 Souhrn ....................................................................................................................... 194

SUMMARY ...................................................................................................................... 195

POUŽITÁ LITERATURA ............................................................................................. 200

11

Úvod

Cíl publikace Speciální pedagogika, edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním, je obsažen již v jejím názvu. Spočívá v uvedení studentů a čtenářů do vědního oboru speciální pedagogika, a to zejména do důležitých okruhů problémů, které jsou jejím předmětem. V předloženém textu jsou proto diskutována nejprve základní teoretická východiska, akcentující stávající trendy speciální pedagogiky. Tyto trendy se promítají jednak do terminologie tohoto vědního oboru, ale zejména do přístupu a postoje k jeho předmětu, tj. k jedincům, kteří z důvodu svého handicapu v oblasti fyzické, psychické či sociální mají speciální edukační potřeby, a speciální potřeby v oblasti rozvoje a společenské seberealizace.

Dále jsou v textu rozebírány vybrané základní problémy speciálně pedagogické praxe. Jedná se o problematiku edukace a rozvoje osob se zdravotními a tělesnými handicapy a osob s mentální retardací. Dále je to mimo jiné otázka edukace a další práce s jedinci s vybranými poruchami psychického vývoje. Učební text je zakončen rozborem problematiky vývojových poruch chování a sociálních vztahů. Pozornost je věnována nejprve vývojovým obdobím jedince, souvisejícím se školní docházkou a dospíváním. V následných kapitolách se učební text zabývá společensky závažnějšími poruchami chování.

Publikace je určena širšímu okruhu čtenářů. Je určena všem, kteří chtějí nebo potřebují získat základní přehled o speciální pedagogice jako vědním oboru, o základních okruzích problémů, se kterými se ve své praxi setkává a potýká. Text je připraven pro posluchače učitelských i neučitelských oborů na vysokých školách. Je sestaven takovým způsobem, aby mohl být využit i pedagogickými pracovníky, kteří se na výchově a vzdělávání již podílejí. Spektrum využití je větší. Může se jednat o studenty i pracovníky, kteří budou pracovat či pracují v rámci hlavního pedagogického proudu. Stejně tak jej mohou využít studující a pracovníci specializovaných institucí, poraden, ústavů, apod.

Předložený text samozřejmě nemůže poskytnout vyčerpávající informaci o každém diskutovaném okruhu speciální pedagogiky. Tato problematika je natolik obsáhlá, že je otázkou, zda ji vůbec lze celou postihnout a komplexní formou předložit z důvodu prostoru i času. Pozornost je proto věnována jevům, se kterými se mohou všichni, jimž je publikace určena, s vyšší mírou pravděpodobnosti setkat ve své praxi.

K jednotlivým okruhům problémů je v publikaci přistupováno multidisciplinárním způsobem. Každý okruh či problém speciální pedagogiky uvedený v textu předložené publikace je stručně defi nován a charakterizován. Pozor

12

Slavomil Fischer, Jiří Škoda / Speciální pedagogika

nost je soustředěna na postižení biopsychosociálních příčin vzniku a rozvoje

konkrétní poruchy či znevýhodnění a na specifi čnost odlišností v oblasti fyzic

ké, psychické a sociální, které se znevýhodněním souvisí a jsou jeho důsled

kem. Jedná se o důsledky jak pro jedince, tak i pro jeho okolí. Součástí každé

kapitoly je otázka organizace, způsobu a možností edukace a rozvoje znevý

hodněných spoluobčanů. Text publikace není pojata jako vybrané kapitoly, auto

ři byli vedeni při zpracování snahou postihnout vzájemné souvislosti diskuto

vaných jevů a předložit čtenářům text mající charakter kompaktního celku.

Teoretická východiska

speciální pedagogiky

Vymezení speciální pedagogiky

Cílem této kapitoly je: • vymezit speciální pedagogiku, její předmět a zásadní cíl, její místo v systé

mu věd, klasifi kovat její členění na dílčí disciplíny, • informovat o trendech, které se aktuálně ve speciální pedagogice a v přístu

pu ke znevýhodněným jedincům uplatňují. „

1.1 Vymezení speciální pedagogiky, jejího předmětu a cílů

Speciální pedagogika je velmi významný a rozvinutý obor pedagogiky. Její poslání a význam spočívá ve speciální edukaci a rozvoji jedinců, kteří mají oproti většině ostatních speciální edukační potřeby a kteří pro svůj rozvoj potřebují speciální přístup a péči.

V tomto textu se snažíme vymezit speciální pedagogiku jako samostatný vědní obor v systému pedagogických věd, s jeho specifi ckým předmětem a cíli v podobě, v jaké je aktuálně vymezován předními odborníky. Z tohoto hlediska má naše vymezení charakter paradigmatu. Ve vymezení vycházíme ze stávajících trendů, o kterých se stručně zmiňujeme v další části textu. Jejich uplatňování se odráží mimo jiné i v používané terminologii. V současnosti se můžeme setkat s pojmy postižení, handicap, znevýhodnění. V našem učebním textu v souladu s trendy a vývojem postoje společnosti používáme pojmy znevýhodnění nebo handicap. Dále v textu používáme pojem porucha. Důvodem je ta skutečnost, že pro řadu problémů, se kterými se speciální pedagogika potýká, je převzata lékařská terminologie. U této otázky se lze setkat s názorem, že je potřebné lékařské pojmy nahradit pojmy pedagogickými

1

.

Tento pedagogický optimismus nechceme zpochybňovat. Je však nutné konstatovat, že terminologie a přesný popis symptomatologie poruch, kterými se

1

NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ, M.: Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha,

SPN 1997.

1

14 Slavomil Fischer, Jiří Škoda / Speciální pedagogika speciální pedagogika zabývá, jsou nezbytné z důvodů správné diagnostiky vedoucí ke stanovení speciálních způsobů rozvoje a edukace jedince.

Speciální pedagogiku můžeme defi novat jako vědní obor, který se zabývá zákonitostmi výchovy a vzdělávání a rozvojem jedinců, kteří jsou znevýhodněni vůči většinové populaci v oblasti fyzické, psychické nebo sociální a mají speciální výchovně vzdělávací potřeby.

Předmětem speciální pedagogiky a objektem jejích cílů jsou jedinci, kteří mají vzhledem ke svému znevýhodnění specifi cké (speciální) potřeby v oblasti fyzické, psychické či sociální. K dosažení uspokojování specifi ckých potřeb, jejichž specifi čnost je determinována charakterem konkrétního znevýhodnění, je pak nutné stanovovat a aplikovat speciální metody a postupy. Jedná se o potřeby edukační, potřebu společenské seberealizace a rozvoje.

Základní cíl speciální pedagogiky bychom mohli vymezit jako dosažení maximální možné socializace znevýhodněného jedince s ohledem na charakter, rozsah a závažnost (stupeň) jeho znevýhodnění v některé či některých z výše uvedených oblastí. S tímto obecným cílem souvisí vytváření nezbytných podmínek a předpokladů k jeho dosažení.

Dílčí cíle pak spočívají například v dosažení určitého stupně edukace či postupného rozvoje některé oblasti u konkrétního znevýhodněného jedince. Cílem speciální pedagogiky je také dosažení změny v postojích některých členů společnosti vůči znevýhodněným spoluobčanům. „

1.2 Pojetí a charakter speciální pedagogiky

Jak jsme v úvodu tohoto textu konstatovali, naším záměrem je předložit čtenářům materiál, jehož cílem je poskytnout základní orientaci v oboru a seznámit je se stěžejními okruhy problémů, a to takovými, se kterými se mohou ve své praxi i v životě s vyšší pravděpodobností setkat. Z tohoto důvodu nechceme podrobněji postihovat vývoj speciální pedagogiky. Stručně však chceme charakterizovat nejdůležitější trendy, které do speciální pedagogiky pronikly a pronikají, a významným způsobem utváří její pojetí a charakter. Ty to trendy však s vývojem samozřejmě souvisí. Z praktických důvodů se proto omezíme pouze na stručné postižení vývoje z hlediska přístupu společnosti ke znevýhodněnému člověku. Jedná se o vývoj oscilující od

2

:

• postoje represivního, spočívajícího v přidělení nálepky neschopného, nepo

třebného, dokonce nežádoucího jedince. V přístupu lze zaznamenat lhostej

2

NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ, M.: Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele. Praha,

SPN 1997.

15

nost, odmítání pomoci až likvidaci. (Období starověku i částečně raného

středověku.) • postoje segregativního, spočívajícího ve vyloučení jedince ze společnosti,

ponechání znevýhodněných jedinců náhodné pomoci blízkých, ve vymeze

ní minimálních možností pro seberealizaci. (Období středověku.) • postoje charitativního, spočívajícího v přidělení nálepky ubožáka, neschop

ného se o sebe postarat, potřebujícího ošetření a pomoc. Tento postoj je již

odlišný od předchozích, postižení nejsou odmítáni, objevuje se soucit a prv

ní organizované formy institucionalizované pomoci, avšak dobrovolné. (Na

péči se začínají podílet různé subjekty, např. církve a církevní řády. Zazna

menat můžeme i působení jednotlivců z řad šlechty. Toto období můžeme

datovat cca od nástupu renesance.) • po postoj humanistický, charakteristický pro současnost. Základním vý

chodiskem tohoto přístupu ke znevýhodněnému jedinci je zachování při

rozeného principu důstojnosti každého člověka. Současná speciální pedagogika je prostoupena snahou (trendy) o humanizaci a integraci. Humanistický přístup je jedním z významných trendů ve stávající speciální pedagogice, hovoříme o humanizační tendenci

3

. Projevuje se výše

označeným přístupem a postojem chápání každého člověka jako osoby hodné důstojnosti s akceptací jeho odlišností, v našem případě znevýhodnění, chápáním odlišností v jeho potřebách i způsobech vedoucích k jejich uspokojování. Uvedená tendence se projevuje různým způsobem, zřetelné změny můžeme spatřit například v terminologii

4

.

Nedílně s humanizačními tendencemi souvisí tendence integrační. Snaha o integraci handicapovaných osob do většinové populace je jedním z ukazatelů stavu vyspělosti a uvědomění společnosti. Současným trendem je snaha o integraci těch, u nichž je to alespoň částečně možné, do společenského okolí. S tímto trendem souvisí materiální, ekonomické, psychosociální podmínky a jejich vytváření. Dále s ním souvisí vyšší nabídka počtu, variability a kvality sociálních a poradenských služeb a opora v legislativě. Také se objevuje tendence vytvářet speciální pracovní příležitosti. O pojetí integrace vzhledem ke znevýhodnění blíže pojednáváme v kapitole 2 tohoto textu.

Dalším trendem je ta skutečnost, že se speciální pedagogika neomezuje pouze na problematiku speciálního vzdělávání, zabývá se problémy spojenými s konkrétním jedincem v průběhu jeho celého života. Proto její východiska

3

VÍTKOVÁ, M. ET AL.: Integrativní speciální pedagogika. Brno, Paido 2004.

4

Příkladem je snaha o odstranění nádechu hanlivosti či psychiatrického nálepkování.

Nedávno patřily k diagnostice termíny debilita, imbecilita, idiocie, dnes hovoříme o opožděnosti (retardaci). Totéž platí pro vymezení speciální pedagogiky (postižení vs. znevýhodnění) Poznámka autorů.

Vymezení speciální pedagogiky

16 Slavomil Fischer, Jiří Škoda / Speciální pedagogika odpovídají výše uvedenému vymezení. Zabývá se jak zákonitostmi výchovy a vzdělávání, tak i otázkami společenské seberealizace a jejími mezemi, možnostmi kompenzace, terapie a rehabilitace.

To se odráží i na vztahu speciální pedagogiky k ostatním vědním oborům. Vzhledem k jejímu pojetí jako samostatného vědního oboru v rámci pedagogických věd má nejtěsnější vztah a propojenost s pedagogikou. Ke svým speciálním postupům a metodám, jak edukačním, tak rehabilitačním a terapeutickým apod., speciální pedagogika využívá teoretická východiska a praktické zkušenosti z psychologických disciplín (například vývojová, pedagogická, sociální psychologie, psychopatologie), medicínských oborů (například somatologie, psychiatrie), biologických oborů (například fyziologie) a sociologie. Dále čerpá a je spjata s dalšími vědními obory, nechceme mimo řadu jiných opomenout fi lozofi i a etiku. „

1.3 Členění speciální pedagogiky

Z výše uvedeného vymezení je zřejmé, že k dosažení tohoto cíle je nutná aplikace metod a přístupů, které se musí nutně lišit. Jiné metody a přístupy budou aplikovány pro kompenzaci a pomoc těm, kteří mají například poruchu či znevýhodnění somatické, a těm jedincům, u nichž došlo k rozvoji poruchy chování. Z tohoto důvodu a z důvodu intenzivního vědeckého rozvoje oboru speciální pedagogiky včetně její terminologie

5

se speciální pedagogika vnitřně

člení na dílčí subdisciplíny. Členění ve své podstatě refl ektuje druh poruchy a handicapu, a z něho vyplývající znevýhodnění vůči většinové populaci.

Jedná se o následující dílčí disciplíny, někdy vymezované vzhledem k pojmovému teoretickému aparátu a metodice, umožňující systematické poznávání předmětu, jako vědní obor: • Etopedie

Etopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, jež se zabývá postižením

zákonitostí výchovy, vzdělávání a také terapií a korekcí

6

vzorců chování

jedinců, kteří jsou mravně narušeni, trpí poruchami chování a mají souvi

sející problémy v sociálních vztazích. • Psychopedie

Psychopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, jež se zabývá postižením

zákonitostí výchovy a vzdělávání jedinců, kteří mají poruchu, handicap

a jsou znevýhodněni v oblasti mentální. Patří sem jak vrozené, tak získané

5

PRŮCHA, J.: Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha, Portál 2000.

6

Často se setkáváme s pojmeme resocializace. Zdůvodnění našeho vymezení uvádíme

v kapitole XI.

17

poruchy a handicapy. Psychopedie se také zabývá rehabilitací a terapií těch

to jedinců. • Somatopedie

Somatopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, jež se zabývá postižením

zákonitostí výchovy a vzdělávání osob, které mají handicap v oblasti fyzické

(tělesné), které jsou nemocné, zdravotně oslabené, nebo mají omezenu

mobilitu. Somatopedie se rovněž zabývá rehabilitací a terapií. • Logopedie

Logopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, jež se zabývá postižením

zákonitostí výchovy a vzdělávání osob, které mají handicap v oblasti komu

nikačních schopností. Zabývá se odstraňováním a korekcí poruch v uve

dené oblasti. • Surdopedie

Surdopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, jež se zabývá postižením

zákonitostí výchovy a vzdělávání osob, které mají handicap z důvodu poru

chy v oblasti vnímání sluchem. • Oft almopedie

Oft almopedie je dílčí disciplína speciální pedagogiky, jež se zabývá po

stižením zákonitostí výchovy a vzdělávání osob, které mají handicap z důvo

du poruchy v oblasti vnímání zrakem. Někdy se můžeme setkat se starším

názvem tyfl opedie (tyfl os = slepý). Přesnější vymezení je oft almopedie, ne

boť předmětem je jího zájmu jsou nejen nevidomí, ale i jedinci s jinými po

ruchami a handicapy. V současnosti se můžeme setkat s vymezováním dvou dalších subdisciplín

7

.

Jsou jimi: • Speciální pedagogika osob s kombinovaným handicapem (jedinci s více vadami) • Parciální nedostatky,

kam patří problematiky výchovy a vzdělávání osob se specifi ckými poru

chami učení.

Problematikou jedinců, kteří trpí specifi ckými poruchami učení, se zabývá etopedie. Přistupovat k těmto jedincům odlišným způsobem než vůči těm, kteří se dopouští z různých příčin poruch chování, je dle našeho názoru zcela správné a na místě. Je otázkou, zda toto minimální znevýhodnění je vhodné označovat za poruchu. Vždyť se ve skutečnosti jedná o potíže při plnění školních požadavků, o obtíže při nabývání různých školních dovedností. Mezinárodní klasifi kace nemocí zatím tyto obtíže označuje jako poruchy

8

, označení je

z výše popsaných důvodů diskutováno.

7

PIPEKOVÁ, J. ET AL.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno, Paido 1998, s. 25.

8

Mezinárodní klasifi kace nemocí, 10. revize. Praha, ÚZIS ČR 1992.

Vymezení speciální pedagogiky

18 Slavomil Fischer, Jiří Škoda / Speciální pedagogika

V případě druhém zastáváme názor takový, že k členění speciální pedagogiky došlo zejména z důvodu nezbytnosti odlišných přístupů vzhledem k různosti druhů poruch, handicapů a následných znevýhodnění. Univerzalizmus pokládáme aktuálně za překonanou etapu ve vývoji speciálně pedagogické vědy, nezbytnost multidisciplinárního přístupu nezpochybňujeme. „

1.4 Souhrn

Speciální pedagogiku můžeme defi novat jako vědní obor, který se zabývá zákonitostmi výchovy a vzdělávání a rozvojem jedinců, kteří jsou znevýhodněni vůči většinové populaci v oblasti fyzické, psychické nebo sociální a mají speciální výchovně vzdělávací potřeby. Předmětem speciální pedagogiky jsou jedinci, kteří mají vzhledem ke svému znevýhodnění specifi cké (speciální) potřeby v oblasti fyzické, psychické či sociální. Základní cíl speciální pedagogiky bychom mohli vymezit jako dosažení maximální možné socializace znevýhodněného jedince s ohledem na charakter, rozsah a závažnost (stupeň) jeho znevýhodnění. Klíčová slova: Speciální pedagogika, Znevýhodnění, Handicap, Humanizace, Integrace, Postoj společnosti Kontrolní otázky a úkoly: 1. Vymezte speciální pedagogiku, její předmět a cíl. 2. Popište významné trendy uplatňované ve speciální pedagogice, jak ovlivňu

jí současné pojetí tohoto oboru? 3. Jak je vnitřně speciální pedagogika členěna? Charakterizujte jednotlivé sub

disciplíny speciální pedagogiky.

19

Znevýhodnění a integrace

Cílem této kapitoly je: • vymezit vybrané způsoby používané pro klasifi kaci a třídění handicapů

a znevýhodnění, vysvětlit jejich účelnost • vysvětlit speciálně pedagogické pojetí integrace znevýhodněných osob

a související základní pojmy a kategorie „

2.1 Znevýhodnění a jejich klasifi kace

V současnosti můžeme ve speciálně pedagogické teorii zaznamenat následující podstatné znaky. Ty souvisejí s aplikací řady nových paradigmat

9

, pos

tulátů a postupů, a dále s orientací na vývoj v evropských i dalších vyspělých státech. Paradigmata současné speciální pedagogiky se v různém rozsahu promítají do jednotlivých kategorií a pojmů. • Poruchu můžeme vymezit jako jakoukoliv ztrátu nebo abnormalitu v psy

chologické, fyziologické nebo anatomické struktuře nebo funkci. • Handicap lze vymezit jako nepříznivý stav nebo situaci pro daného jedince,

vyplývající z poruchy nebo defektu, který omezuje nebo znemožňuje plnění

úloh, ztěžuje jeho uplatnění v porovnání s většinovou populací, ztěžuje

dosahování běžných společenských cílů. • Znevýhodnění je totožné s pojmem handicap, znevýhodněný jedinec je

handicapovaný v důsledku poruchy nebo defektu. Dříve se ve speciální pedagogice vycházelo při členění poruch a handicapů z lékařské terminologie. Poruchy a handicapy byly chápány jako kategorie. Na základě tohoto přístupu vznikala specializovaná zařízení pro konkrétní typy poruch a handicapů: školy pro smyslově postižené, zdravotně postižené apod. V současnosti, v souvislosti s integračními tendencemi, o kterých pojednáváme v další části této kapitoly, se vychází ze stupně a rozsahu handicapu. Znevýhodnění je chápáno jako dimenze. K souvisejícím speciálním edukační potřebám a potřebám rozvoje je přistupováno podpůrnými opatřeními. Ti, jejichž stupeň handicapu je závažnější, se vzdělávají a rozvíjejí ve specializovaných institucích. Ostatní, tj. ti, jejichž znevýhodnění jim to alespoň i z části

9

JESENSKÝ, J.: Základy komprehensivní speciální pedagogiky. Hradec Králové, Gaudeamus

2000.

2

20 Slavomil Fischer, Jiří Škoda / Speciální pedagogika umožňuje, se společensky seberealizují v rámci většinové populace. U vzdělávání hovoříme o hlavním vzdělávacím proudu

10

.

Handicapy, poruchy a znevýhodnění je možné (a pro speciálně pedagogickou praxi účelné a nutné) určitým způsobem třídit a klasifi kovat.

11

To lze

činit na základě různých pohledů a kritérií. V našem textu se seznámíme s klasifi kacemi, které patří k nejčastěji používaným. Mohou sloužit i jako určité systematické vodítko pro pochopení logiky vnitřního členění speciální pedagogiky na její dílčí disciplíny. Zejména však mohou sloužit pro chápání handicapu jako dimenze z hlediska seberealizace v souvislosti s výše zmíněnými integračními tendencemi. Jako východiska pro tyto koncepce slouží druh handicapu a znevýhodnění, jeho rozsah (stupeň, hloubka) a hledisko doby, kdy k jeho vzniku došlo. „

2.1.1 Klasifi kace handicapů a znevýhodnění podle druhu

a) poruchy tělesné (somatické) Do této kategorie patří různé poruchy, defekty a handicapy vzniklé v důsledku onemocnění, úrazů nebo ztráty hybnosti a mobility. Může se jednat jak o vrozené, tak získané poruchy či defekty. K získaným patří například důsledky chronických nemocí, závažných chorob, úrazů apod. b) poruchy komunikace K poruchám komunikace patří velká řada problémů spojená s vnímáním, přijímáním podnětů, s jejich zpracováním a s následnou reakcí. Do této kategorie patří poruchy v oblasti vnímání smysly (zrak a sluch) a poruchy řeči. Zařadit do této kategorie můžeme i problematiku specifi ckých poruch učení. c) poruchy mentální Do této kategorie patří různé handicapy a znevýhodnění v oblasti rozumových schopností. Jedná se například o důsledek vrozených defektů (mentální retardaci) a o defekty a poruchy získané v průběhu života (demence). d) poruchy chování Do této kategorie patří různě závažné odchylky ve vzorcích chování, které jsou z hlediska sociokulturní normy, psaných i nepsaných pravidel společenského soužití pro danou společnost nežádoucí, nechtěné nebo až nepřijatelné. Z tohoto vymezení je zřetelné, že zásadní otázkou při jejich další klasifi kaci je

10

VÍTKOVÁ, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno, Paido 2004.

11

z latinského classis=třída, facere= činit.

21

jejich společenská závažnost a nebezpečnost. Proto je účelné jejich další třídění na poruchy chování

12

:

• disociální, kdy se jedná o relativně málo společensky závažné nechtěné for

my chování (například lhaní nebo vzdorovitost v dětském věku) • asociální, které pro společnost představují jistou míru nebezpečí, jsou již

společensky závažnější. Vyšší závažnost mají pro jejich nositele, pro společ

nost jsou nebezpečné sekundárně vzhledem ke svým důsledkům (typickým

příkladem je závislostní chování) • antisociální, kde je již z vymezení patrné, že se jedná o vzorce a způsoby

chování zaměřené proti společnosti a jejím členům. Patří sem velmi závažné

způsoby protispolečenského chování, které jsou sankcionovány (delikven

ce, kriminalita)

13

„

2.1.2 Klasifi kace handicapů a znevýhodnění podle stupně

a) handicapy a poruchy lehkého stupně Handicapy a znevýhodnění zahrnované do této kategorie bychom mohli charakterizovat jako minimální odlišnosti od normy, někdy i jevy ještě normální či hraniční. Defekty, poruchy a z nich vyplývající handicapy lze zvládnout bez zvláštní, speciální, institucionalizované pomoci. Někdy k nápravě stačí běžné pedagogické prostředky (například u poruch chování v dětském věku), v některých případech je zapotřebí speciálních metod při plné integraci do společnosti nebo prostředí školy (metody a techniky pro specifi cké poruchy učení). b) handicapy a poruchy středního stupně Handicapy a znevýhodnění středního stupně již vyžadují speciální přístup, metody a pomoc. Často je již zkomplikována nebo znemožněna účast na normálním vyučování. Pro práci s těmito osobami je ve většině případů nutná účast specialistů a speciálních institucí. V případě tělesných handicapů to mohou být školy pro děti se smyslovými poruchami, v případě rozumových handicapů školy praktické a speciální, v případě psychických poruch nebo poruch v oblasti sociálních vztahů se může rozvoj a působení na tyto jedince odehrávat v prostředí ústavní ochranné výchovy. c) handicapy a poruchy těžkého stupně Do této kategorie patří jedinci, jejichž handicap lze charakterizovat jako potřebu celodenní speciální péče, tito jedinci jsou plně odkázáni na pomoc okolí

12

Problematice etopedie, která se právě problematikou poruch chování zabývá, se věnujeme

v kapitole č. 9–12 tohoto textu, proto má výše uvedené vymezení orientační charakter.

13

FISCHER, S.: Etopedie v penitenciární praxi. Ústí nad Labem, UJEP 2006.

Znevýhodnění a integrace

22

Slavomil Fischer, Jiří Škoda / Speciální pedagogika

a společnosti. Péče je vysoce specializovaná, handicap v oblasti fyzické, psy

chické či sociální již velmi omezuje možnost edukace i společenské seberea

lizace. Péče o tyto osoby je v naprosté většině případů realizována ve speciál

ních institucích. U osob s defektem v oblasti mentální jsou nutné ústavy

sociální péče s celodenním pobytem. U osob s poruchami osobnosti jsou to

například detenční ústavy.

„

2.1.3 Klasifi kace handicapů a znevýhodnění podle doby

jejich vzniku

a) handicapy a poruchy prenatální

• genetické predispozice:

Vznik a rozvoj handicapů a poruch může být podmíněn geneticky. Dle

Vágnerové je jejich základem porucha struktury či funkce genetického

aparátu

14

, různé chromozomální odchylky a aberace (typickým příkla

dem je trizomie 21. páru chromosomů a následný Downův syndrom)

• vliv teratogenních faktorů:

– vliv chemických faktorů, například užívání některých léků v době

vývoje plodu, zneužívání psychoaktivních látek (alkohol, nikotin,

drogy), různé intoxikace (například i v souvislosti s potravinami)

apod.

– vliv fyzikálních faktorů, například vliv záření (ozáření dělohy matky

v době raného těhotenství)

– vliv biologických faktorů, ke kterým patří mimo jiné virová a infekční

onemocnění matky v průběhu vývoje plodu (virus zarděnek), zátěžové

situace (stres, deprivace) apod.

b) handicapy a poruchy perinatální

• důsledky komplikovaného, nešetrného a protrahovaného porodu:

– důsledek asfyxie z důvodu protrahovaného porodu, dušení plodu, jehož

příčinou je obtočení pupeční šňůrou, vdechnutí plodové vody

– mechanické poškození plodu (stlačení hlavičky) při klešťovém porodu

a následné krvácení do mozku

c) handicapy a poruchy postnatální

• vliv chemických, biologických a sociálních faktorů:

– vliv chemických faktorů, například – stejně jako je tomu u příčin han

dicapů vzniklých v prenatálním období, je to zneužívání psychoaktiv

ních látek (alkohol, nikotin, drogy), různé intoxikace v souvislosti se

14

VÁGNEROVÁ , M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha, Portál 2004.

23

zneužíváním těchto látek, působení chemických látek a jedů v souvis

losti s životním prostředím (vznik a rozvoj chronických onemocnění,

karcinogenní látky) apod.

– vliv biologických faktorů, ke kterým patří opět virová a infekční one

mocnění jedince v průběhu jeho vývoje a života (zánětlivá onemocnění

mozku), různé úrazy

– vliv sociálních faktorů, například nevhodné výchovné podmínky, níz

ká sociální úroveň, zátěžové situace jako stres, deprivace, strádání až

izolace, a to psychická i senzorická, apod.

Poruchy a handicapy mohou vznikat v průběhu celého života, míra rizika je odlišná vzhledem k věku a typu, druhu poruchy (například pro virové onemocnění je více rizikový věk malého dítěte, pro závislostní chování je to věk adolescentní, pro rozvoj atrofi cko degenerativních demencí je to stáří). „

2.2 Znevýhodnění a možnosti integrace

Předmětem speciální pedagogiky jsou osoby s různým druhem a stupněm znevýhodnění, k jehož vzniku došlo v různé době. Cílem speciální pedagogiky je integrace těchto jedinců do většinové společnosti. Jedná se o integraci adekvátní.

Postoj a přístup ke znevýhodněným spoluobčanům se totiž může pohybovat mezi dvěma protipóly, kterými jsou integrace a segregace. Současný postoj české speciální pedagogiky směřuje jednoznačně k integraci znevýhodněných jedinců do většinové („zdravé“) populace. Jedná se o ukazatel úrovně povědomí a kulturní vyspělosti naší společnosti.

V rámci integračního procesu je nezbytné vymezit hranice integrace. Ty jsou dány druhem a stupněm znevýhodnění. Ta mohou být taková, že lze jedince integrovat bez větších problémů. Mohou být také taková, že integrační proces je obtížný a problematický. Existují i handicapy, kdy integrace prakticky není možná, kdy je nutný například trvalý ústavní pobyt. • integraci (z latinského integer = neporušený) můžeme vymezit jako snahu

o úplné zapojení handicapovaného jedince, splynutí, začlenění a zapo

jení ve společnosti. WHO defi nuje integraci jako sociální rehabilitaci, jako

schopnost osoby podílet se na obvyklých sociálních procesech. • integrované vzdělávání můžeme v souladu s výše uvedenou defi nicí vyme

zit jako úplné zapojení jedince do běžného edukačního procesu. Obvyklé

edukační procesy se přes znevýhodnění odehrávají v rámci běžného školní

ho prostředí. • segregace (z latinského segregatio= oddělování), je opačným pojmem inte

grace, jedná se o společenské oddělování, vylučování.

Znevýhodnění a integrace

24 Slavomil Fischer, Jiří Škoda / Speciální pedagogika Integrativní snahy jsou popisovány v následujících modelech

15

:

• medicínský model,

který vychází z biologických, organických nebo funkčních příčin. Vede

k péči, která je orientována medicínsky. Cílem je léčba a překonání poruchy

a handicapu. Integrace znamená reintegraci po léčbě, změna školského sy

stému není nutná, integrace spočívá v přizpůsobení se stávající struktuře. • sociálně patologický model

vychází z toho, že integrační obtíže nevycházejí z biologických odlišností,

ale z problémů sociálních. Základním problémem je otázka společenské

přizpůsobivosti a diskriminace. Integrace je podporována speciální terapií. • model prostředí

řeší otázku, jak se má škola či jiné zařízení či instituce změnit, aby změna byla

ve prospěch znevýhodněného jedince. Jedinci jsou integrováni do běžného

prostředí, které se mění vzhledem ke specifi čnosti potřeb všech účastníků. • antropologický model,

u něhož nejde primárně o zlepšení prostředí, úpravy, speciální nabídku, ale

o lepší interpersonální vztahy a interakce. Jedná se nejen o to, aby se handi

capovaní jedinci mohli podílet na společenské seberealizaci dohromady

s okolím, ale zejména je důležité vzájemné respektování všech s ohledem na

jejich jedinečnost a potřeby. Integrace se pokládá za vzájemný proces, ve kterém se obě strany k sobě přibližují a mění se. Roste oboustranná pospolitost a sounáležitost. Cílem integrace je vytvoření akceptace znevýhodněných a „zdravých“ – to znamená dávat i brát na obou stranách. Akceptace může být různá. Můžeme se setkat se třemi procesy přizpůsobení v rámci integrace

16

.

• asimilace

Asimilace znamená, že se handicapovaný jedinec vypořádá se způsoby a pra

vidly chování většiny a že je převezme tak dalece, jak toho bude schopen. • akomodace

Akomodace rovněž znamená přizpůsobení se způsobům a pravidlům větši

ny, chybí však nutnost (tlak) na potlačování odlišností. Handicapovaný

jedinec si utváří pozitivní sebeobraz. • adaptace

Adaptací se rozumí oboustranné přizpůsobování obou stran. Cílem je vzá

jemné úsilí o přiblížení se.

K rozsáhlým, stále probíhajícím a interaktivním formám integrace vede

právě vzájemná adaptace.

15

BÜRLI, A.: Sonderpädagogik international, Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern, Edi

tion SZH 1997.

16

VÍTKOVÁ, M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno, Paido 2004.

25

„

2.3 Souhrn

Handicapy, poruchy a znevýhodnění je pro speciálně pedagogickou praxi účelné a nutné určitým způsobem třídit a klasifi kovat. K často používaným patří koncepce pracující s druhem a stupněm handicapů a nebo s dobou, kdy došlo k jejich vzniku. Handicap (znevýhodnění) omezuje nebo znemožňuje plnění úloh, dosahování běžných společenských cílů. Cílem speciální pedagogiky je integrace znevýhodněných jedinců do většinové společnosti. Integraci můžeme vymezit jako snahu o úplné zapojení handicapovaného jedince, splynutí, začlenění a zapojení ve společnosti. Klíčová slova: Handicap, Znevýhodnění, Klasifi kace handicapů a znevýhodnění, Integrace, Adaptace, Segregace Kontrolní otázky a úkoly: 1. Vymezte pojmy porucha, handicap, znevýhodnění. 2. Vysvětlete podobněji klasifi kaci handicapů podle doby jejich vzniku. Jak se

liší faktory v prenatálním a v postnatálním období? 3. Vysvětlete integrační cíle a snahy speciální pedagogiky. Jakým způsobem se

mohou znevýhodněné osoby zapojit a podílet na společenském dění?

Znevýhodnění a integrace

26

Základní metody pro diagnostiku a praxi

Cílem této kapitoly je: • vymezit základní cíle, poslání, charakteristiku a metody speciálně pedago

gické diagnostiky • vymezit a charakterizovat základní (obecné) metody speciálně pedagogické

praxe „

3.1 Speciálně pedagogická diagnostika a její obecné cíle

Nedílnou součástí vědního oboru speciální pedagogika je speciálně pedagogická diagnostika. Obecným cílem speciálně pedagogické diagnostiky je co možná nejlépe a nejpečlivěji rozpoznat a charakterizovat konkrétní handicap, a to v oblasti fyzické, psychické a sociální. Další cíle a úkoly speciálně pedagogické diagnostiky jsou specifi cké a spočívají mimo jiné ve: – vymezení, které jevy do speciální pedagogiky patří obecně, co je předmě

tem jejího zájmu a co není

17

,

– stanovení, zda je konkrétní vyšetřovaný (diagnostikovaný) jedinec předmě

tem zájmu speciální pedagogiky, – rozpoznání, zda je jedinec s vyšší pravděpodobností ohrožen vznikem han

dicapu, – rozpoznání a stanovení, zda je znevýhodnění, které již existuje, ve fázi začí

nající či vyvinuté (do jaké míry z hlediska fi xace), – stanovení příčin, které zvyšují pravděpodobnost handicapu či které k němu

a jeho rozvoji již vedly,

– stanovení následných metod a postupů, které by ve svém důsledku vedly

k odstranění, korekci a eliminaci handicapu.

Vzhledem k tomu, že příčiny vzniku handicapů a znevýhodnění jsou mul

tifaktoriální, je nutné konstatovat, že nedílnou součástí speciálně pedagogické diagnostiky je multidisciplinarita. Na diagnostice (i na následné edukaci a rozvoji) jedince se spolupodílí řada specialistů. Zejména se jedná o specialisty jednotlivých dílčích disciplín speciální pedagogiky, dále o psychology, jako naprosto nezbytné se jeví stanovisko lékařské. Do diagnostického procesu a následné péče také vstupují duchovní, sociální pracovníci a další specialisté a terapeutičtí pracovníci. Multidisciplinární přístup zvyšuje účinnost odborné intervence a pomoci.

17

SOVÁK, M. ET AL.: Defektologický slovník. Praha, SPN 1984, s. 79.

3

27

Zjištění příčin, které vedly k následnému znevýhodnění (nebo zvyšují pravděpodobnost jeho vzniku) má pro speciální pedagogiku a její praxi značný význam. Se znalostí příčin totiž souvisí následný výběr edukačních metod a metod rozvoje osob se speciálními potřebami a také způsob jejich aplikace. V rámci vyšetření a diagnostiky je rovněž možné také odhalit eventuální další poruchy.

Výsledkem speciálně pedagogické diagnostiky je diagnóza (z řeckého gnósis = poznávání). Diagnózu můžeme charakterizovat jako komplexní posouzení jedince pro proces speciálně pedagogické péče, a to z hlediska fyziologického (zdravotního), psychologického a sociálního. Je východiskem pro výběr, stanovení a způsob aplikace edukačních metod a metod rozvoje znevýhodněného jedince. „

3.2 Charakteristika speciálně pedagogické diagnostiky

Diagnostický proces není ukončen jedním stanoviskem. Speciálně pedagogická diagnostika má dynamický, kontinuální charakter. Můžeme hovořit o třech základních fázích

18

, ve kterých diagnostika probíhá:

– vstupní diagnostické vyšetření (úvodní zpráva), – průběžné diagnostické šetření (dílčí, průběžná zpráva), – závěrečná diagnostické posouzení (závěrečná, hodnoticí zpráva).

Diagnostické vyšetření je zaměřeno obecně na komplexní poznání příčin a charakteru handicapu konkrétního jedince. Vzhledem k další práci a její prognóze a způsobu, jakým budeme s konkrétním jedincem pracovat, je nezbytná také znalost jeho osobnosti (psychických funkcí, vlastností, předpokladů apod.). To je zásadním úkolem úvodního diagnostického vyšetření.

Druhá fáze spočívá v řadě průběžných šetření, pozorování a hodnocení výsledků speciálně pedagogické práce. Cíl těchto diagnostických šetření může spočívat v upřesnění původního diagnostického stanoviska vzhledem k novým zjištěním i zkušenostem, a zejména v posouzení efektivity edukačních metod a metod rozvoje a práce s klientem z kvalitativního i kvantitativního hlediska. Upřesnění vstupní diagnózy se může týkat například případů rozvoje různých dalších poruch.

Edukační proces a rozvoj handicapovaného jedince, a tedy i úsilí speciálních pedagogů o dosažení maximální možnosti rozvoje jedince, je z hlediska diagnostiky posuzován vyšetřením závěrečným. To následuje po předem stanovené době, pevně časově i obsahově ohraničeném úseku práce (školní docházka, pobyt v ústavu, apod.). Hlavním úkolem je posouzení efektivity práce, stupně dosažení stanovených cílů, změny klienta z pohledu jeho znevý

18

FISCHER, S.: Etopedie v penitenciární praxi. Ústí nad Labem, UJEP 2006.

Základní metody pro diagnostiku a praxi

28 Slavomil Fischer, Jiří Škoda / Speciální pedagogika hodnění. Závěrečná diagnóza se může stát diagnózou vstupní, východiskem pro další práci. „

3.3 Základní metody speciálně pedagogické diagnostiky

V této části textu se zabýváme výčtem metod, které jsou nejčastěji používány v rámci diagnostiky handicapovaného jedince. Proto je nelze zaměňovat za metody speciálně pedagogického výzkumu, a to přesto, že mohou být některé zcela pochopitelně totožné!

Metody speciální diagnostiky lze dělit různým způsobem. Vhodné je dělení na metody klinické a testové

19

.

• metody klinické Cílem klinických metod speciálně pedagogické diagnostiky je sběr dat a základních údajů o vyšetřovaném jednotlivci. Jedná se o nestandardní postupy, které nejsou psychometricky podloženy. Klinické metody mají idiografi cký charakter (jsou orientovány na poznání individua, jedinečnosti). Ke klinickým metodám patří zejména: – pozorování, spočívající v záměrném systematickém pozorování jedince,

s cílem rozpoznat důležité znaky a charakteristiku jeho handicapu. Tato me

toda slouží dále ke zjišťování osobnostních vlastnost, specifi čnosti sociálních

vztahů, které šetřený jedinec manifestuje zjevným způsobem. Pozorování

probíhá zaměřeně, za pevně stanovených podmínek (může být i náhodné,

mající orientační význam). Může mít formou přímou či nepřímou, zúčast

něnou nebo nezúčastněnou. – rozhovor (interview), kter ý je poměrně náročnou diagnostickou metodou,

vyžadující vyšší zkušenost posuzovatele. Rovněž s touto metodou souvisejí

vyšší nároky na schopnost interpretace dosažených zjištění. Rozhovor pro

bíhá podle určitých kritérií a pravidel. Interview může mít různou formu:

strukturovanou, polostrukturovanou nebo nestrukturovanou. Zde je

vyhodnocení těžší, ale tato forma nám může přinést nečekané poznatky

20

.

– rodinná anamnéza (RA), (z řec. anamnesis = rozpomenutí), která zjišťuje

důležité údaje o rodičích i prarodičích, o sourozencích nebo o dalších rodin

ných příslušnících. Zkoumá případný výskyt neobvyklých jevů abnormalit

a patologií v rodině. – osobní anamnéza (OA), navazuje na rodinnou anamnézu a je zaměřena na

postižení biologického, psychomotorického a sociálního vývoje šetřeného

19

SVOBODA, M., VÁGNEROVÁ, M., KREJČÍŘOVÁ, D.: Psychodiagnostika dětí a dospívají

cích. Praha, Portál 2001.

20

GAVORA, P.: Úvod do pedagogického výzkumu. Brno, Paido 2000.

29

klienta. Vývoj se snaží postihnout již od prenatálního období, zjišťuje prů

běh období perinatálního a postnatálního. Obecně se zabývá všemi neob

vyklostmi, abnormalitami, ale pečlivě hodnotí i působení různých faktorů

(biologických, chemických, fyzikálních a sociálních) na jedince a jeho dosa

vadní vývoj. Součástí anamnestického vyšetření je i získávání poznatků

o prostředí, ve kterém se jedinec vyskytoval, ve kterém docházelo k inter

akcím významným z hlediska jeho handicapu. Nejčastěji je to škola či

zaměstnání. Zjišťování stavu a vývoje klienta po léčbě v určitém časovém

odstupu se označuje jako katamnéza.

– analýza produktů činnosti. Cenným nástrojem v diagnostické praxi jsou

výsledky činnosti šetřeného jedince a jejich rozbor. Může se jednat napří

klad o kresby, básně, výrobky. Velmi významnou hodnotu mají dopisy,

deníky a další obdobné dokumenty. Za spontánní produkt využitelný

v diagnostice lze považovat i písmo (rukopis). Ve shodě s Říčanem

21

je nut

né upozornit na disciplinovanost, odbornou erudici, střízlivost při činění

závěrů. Analýza produktů činnosti vyžaduje značnou schopnost inter

pretace zjištěných skutečností. Grafologie není všemocná, může být

vhodným doplňkem, součástí testové baterie! • metody testové Testové metody představují standardizovaný způsob vyšetření, při kterém se dodržují určitá pravidla, užívají jednotné pomůcky a jednotným způsobem se vyhodnocují získané poznatky

22

. Test je v podstatě experimentem, neboť vyvo

lává reakci šetřené osoby v kontrolovaných podmínkách.

Cílem aplikace testových metod je realizovat specializované vyšetření s následným odborným stanoviskem. Tyto písemné i ústní explorační metody nám přinášejí cenné poznatky o různých oblastech, které vyšetřujeme. Vě t - šinou zkoumáme jejich prostřednictvím určité vymezitelné osobnostní znaky

23

: schopnosti a vlastnosti. Ve speciální pedagogice to může být napří

klad oblast kognitivních procesů (myšlení, inteligence, paměť, učení), otázka postojů, zájmů, potřeb a hodnot, získávání poznatků o negativních jevech souvisejících s prostředím rodiny či školy apod. Aplikace těchto metod si často vyžaduje multidisciplinární přístup (viz kapitolu 3.1.).

Vedle idiografi ckého charakteru mají i charakter nomotetický (vzhledem ke standardizaci mohou zobecňovat a nacházet analogické znaky). Testových metod a technik diagnostiky je celá řada. K základním metodám patřícím do této skupiny se řadí:

21

ŘÍČAN, P.: Psychologie osobnosti. Praha, Orbis 1972.

22

SVOBODA, M.: Psychologická diagnostika dospělých. Praha, Portál 1999.

23

KERN, H., ET AL.: Přehled psychologie. Praha, Portál 1999.

Základní metody pro diagnostiku a praxi

30 Slavomil Fischer, Jiří Škoda / Speciální pedagogika – výkonové testy. Výkonové testy, nebo také testy schopností, patří k zná

mým diagnostickým metodám. Jsou poměrně dobře propracovány, posky

tují dobrou možnost měření a následného srovnání. Patří sem například

testy inteligence (jednodimenzionální i komplexní). Dále jsou to testy spe

ciálních schopností a jednotlivých psychických funkcí (paměti, zkoušky

kreativity, testy organicity atd.) a testy vědomostí (například didaktické). – testy osobnosti. Konstrukce této skupiny testů refl ektuje různé osobnostní

teorie. Vnitřní dělení těchto metod vyplývá z jejich vnější charakteristiky. Pat

ří sem metody projektivní, objektivní, dotazníky a posuzovací st