načítání...


menu
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Sociální dovednosti ve škole – Lenka Krejčová; Ilona Gillernová; kolektiv

Sociální dovednosti ve škole

Elektronická kniha: Sociální dovednosti ve škole
Autor: Lenka Krejčová; Ilona Gillernová; kolektiv

Teoreticko-aplikační východiska rozvíjení sociálních dovedností v prostředí školy spolu s konkrétními postupy, jak příznivě ovlivnit procesy rozvoje sociálních dovedností žáků i učitelů. ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  305
+
-
10,2
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma ELEKTRONICKÁ
KNIHA

hodnoceni - 66.6%hodnoceni - 66.6%hodnoceni - 66.6%hodnoceni - 66.6%hodnoceni - 66.6% 80%   celkové hodnocení
1 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Grada
Dostupné formáty
ke stažení:
EPUB, MOBI, PDF
Zabezpečení proti tisku a kopírování: ano
Médium: e-book
Rok vydání: 2012
Počet stran: 247
Rozměr: 24 cm
Úprava: ilustrace
Vydání: Vyd. 1.
Skupina třídění: Výchova a vzdělávání
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
Nakladatelské údaje: Praha, Grada, 2012
ISBN: 978-80-247-3472-9
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Teoreticko-aplikační východiska rozvíjení sociálních dovedností v prostředí školy spolu s konkrétními postupy, jak příznivě ovlivnit procesy rozvoje sociálních dovedností žáků i učitelů.

Popis nakladatele

Cílem publikace je zmapovat prostředí školy ze sociálněpsychologického úhlu pohledu, objasnit projevy různých fenoménů a načrtnout, jak souvisejí s efektivitou edukačních procesů. Sociální svět školy je zajímavý, dynamický a poskytuje řadu možností pro rozvíjení sociálních dovedností žáků. Kniha nabízí teoreticko-aplikační východiska a zároveň konkrétní postupy, jak příznivě ovlivnit procesy rozvoje sociálních dovedností žáků i učitelů.Kromě nových poznatků a témat i výsledků aktuálních výzkumů zde autorky navazují na úspěšné příspěvky či texty z předchozích let. Publikace je určena lektorům, kteří vedou výcvik sociálních dovedností učitelů i žáků, učitelům základních a středních škol různého typu a zaměření, vychovatelům, trenérům či vedoucím zájmových kroužků a oddílů pro děti a dospívající.

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Lenka Krejčová; Ilona Gillernová; kolektiv - další tituly autora:
Základy psychologie, sociologie -- Základy společenských věd I. Základy psychologie, sociologie
Slovník základních pojmů z psychologie Slovník základních pojmů z psychologie
Psychologické aspekty změn v české společnosti -- Člověk na přelomu tisíciletí Psychologické aspekty změn v české společnosti
Sociální dovednosti ve škole Sociální dovednosti ve škole
Žáci potřebuji přemýšlet -- Co pro to mohou udělat jejich učitelé Žáci potřebuji přemýšlet
 (e-book)
Psychologické aspekty změn v české společnosti -- Člověk na přelomu tisíciletí Psychologické aspekty změn v české společnosti
Specifické poruchy učení -- Dyslexie, dysgrafie, dysortografie Specifické poruchy učení
Znevýhodněný žák -- Deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu Znevýhodněný žák
Výchovné poradenství Výchovné poradenství
 (e-book)
Znevýhodněný žák -- Deficity dílčích funkcí a oslabení kognitivního výkonu Znevýhodněný žák
 (e-book)
Výchovné poradenství - 3. přepracované vydání Výchovné poradenství
 
K elektronické knize "Sociální dovednosti ve škole" doporučujeme také:
 (e-book)
Pedagogika pro učitele -- 2., rozšířené a aktualizované vydání Pedagogika pro učitele
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

pe agogika

 Škola jako zajímavý

sociální svět

 Úspěšná komunikace

učitele a žáka

 Diagnostika školní

třídy

 Inspiromat her

a cvičení

Ilona Gillernová,

Lenka Krejčová a kolektiv

Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

e-mail: obchod@grada.cz

www.grada.cz

9 788024 734729

ISBN 978-80-247-3472-9

Cílem této odborné publikace je zmapovat prostředí školy ze sociálněpsychologického úhlu

pohledu, objasnit projevy různých sociálněpsychologických fenoménů ve škole a načrtnout,

jak souvisejí s efektivitou edukačních procesů ve škole. Sociální svět školy je zajímavý, velmi

dynamický a poskytuje dobré možnosti pro rozvíjení sociálních dovedností žáků – ovšem za

předpokladu, že učitelé jsou vybaveni sociálními dovednostmi, které tvoří nezbytnou součást

jejich profesní kompetence. Kniha nabízí teoreticko-aplikační východiska rozvíjení sociálních

dovedností v prostředí školy a zároveň konkrétní postupy, jak příznivě ovlivnit procesy rozvoje

sociálních dovedností žáků i učitelů.

Kromě nových poznatků a témat, adekvátně refl ektovaných zkušeností i výsledků nových

výzkumů zde autorky navazují na úspěšné příspěvky či texty z předchozích let. Publikace je

určena lektorům, kteří vedou výcvik sociálních dovedností učitelů i žáků ve školním prostředí,

učitelům základních a středních škol různého typu a zaměření, vychovatelům, trenérům či

vedoucím zájmových kroužků a oddílů pro děti a dospívající.

SOCIÁLNÍ DOVEDNOSTI VE ŠKOLE

I. Gillernová, L. Krej

č

ová a kol.

pe agogika pe agogika

Sociální

dovednosti

ve škole


Autorský kolektiv:

doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc.

PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D.

PhDr. Simona Horáková Hoskovcová, Ph.D.

PhDr. Eva Šírová, Ph.D.

PhDr. Iva Štětovská, Ph.D.

pe agogika


Sociální

dovednosti

ve škole

pe agogika

Ilona Gillernová,

Lenka Krejčová a kolektiv

z Škola jako zajímavý

sociální svět z Úspěšná komunikace

učitele a žáka z Diagnostika školní

třídy z Inspiromat her

a cvičení

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena

v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této

knihy bude trestně stíháno. Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s. Tato publikace vznikla za podpory VZ MŠMT MSM 0021620841 a v rámci Programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově č. 7 Psychosociální aspekty kvality lidského života, podprogram Psychologické a sociální aspekty utváření životních drah, životních stylů a kvality života – determinanty a perspektivy doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc., PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D., a kolektiv

Sociální dovednoSti ve škole

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE: Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4914. publikaci Recenzovali: prof. PhDr. Alena Vališová, CSc. doc. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D. Odpovědná redaktorka Hana Vařáková Sazba a zlom Antonín Plicka Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 248 Vydání 1., 2012 Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s. © Grada Publishing, a.s., 2012 Cover Photo © fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-3472-9 ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE: ISBN 978-80-247-8194-5 (ve formátu PDF) ISBN 978-80-247-8195-2 (ve formátu EPUB)

OBSah

ÚVODeM ............................................................................................................................ 7

1. SOCIáLNí SVěT ŠKOLy a jehO ChaRaKTeRISTIKa ....................................... 9

1.1 Škola a vybrané sociální atributy školního prostředí ......................................................... 9

1.1.1 Škola jako zajímavý sociální svět ......................................................................... 9

1.1.2 Sociální komunikace a škola .............................................................................. 10

1.1.3 Školní interakce ................................................................................................ 14

1.2 Sociální procesy a vztahy ve škole .................................................................................. 17

1.2.1 Socializace, socializační procesy ve škole ............................................................. 17

1.2.2 Školní třída jako malá sociální skupina ............................................................. 24

1.2.3 Činnosti učitele v síti sociálních vztahů ve škole .................................................. 31

1.3 Sociální dovednosti a jejich rozvíjení ve škole ................................................................ 32

1.3.1 Co jsou sociální dovednosti ................................................................................ 32

1.3.2 Cíle a postupy výcviků sociálních dovedností ve škole ........................................... 35

1.3.3 Možnosti, úskalí a limity rozvoje sociálních dovedností žáků i učitelů .................. 46

2. SOCIáLNí DOVeDNOSTI jaKO SOUčáST PROfeSNí

KOMPeTeNCe UčITeLe ........................................................................................ 51

2.1 Profesní dovednosti učitele a jejich stručná charakteristika ............................................. 51

2.2 Sociální dovednosti učitele ve prospěch edukačních aktivit ............................................ 55

2.3 Videotrénink interakcí ve škole ...................................................................................... 63

2.3.1 Základní východiska videotréninku interakcí a jeho využití ve škole ..................... 64

2.3.2 Principy úspěšné komunikace učitele a žáka ....................................................... 66

2.3.3 Organizace činností žáků a učitelů .................................................................... 73

2.3.4 Způsob práce s videonahrávkou ......................................................................... 74

2.4 Sociálněpsychologický výcvik učitelů ............................................................................. 76

2.4.1 Východiska a cíle výcviku ................................................................................... 76

2.4.2 Tematické okruhy výcviku učitelů a jeho organizace ............................................ 77

2.4.3 Příklad výcvikového programu pro rozvoj sociálních dovedností učitele ................. 83

2.5 Profesní zátěž, sociální opora a psychohygiena učitele .................................................. 100

2.5.1 Profesní zátěž učitele ....................................................................................... 101

2.5.2 Zátěž jako výzva pro prevenci – duševní hygiena učitele .................................... 102

2.5.3 Sociální opora a její význam pro práci učitele ................................................... 107

3. ROZVíjeNí SOCIáLNíCh DOVeDNOSTí žáKů Ve ŠKOLe ......................... 113

3.1 Předpoklady rozvoje sociálních dovedností žáků ve školních třídách ............................ 113

3.2 Projevy sociálních dovedností žáků .............................................................................. 117

3.3 Programy rozvoje sociálních dovedností žáků ve škole ................................................. 122

3.3.1 Principy účinných rozvíjejících a preventivních školních programů

a jejich evaluace ............................................................................................. 122

3.3.2 Diagnostika školní třídy .................................................................................. 128

3.3.3 P odoby rozvíjejících a preventivních programů a jejich místo

v edukačních aktivitách .................................................................................. 132

3.4 Vybrané aktivity pro rozvoj sociálních dovedností žáků a jejich

metodické zpracování .................................................................................................. 137

3.4.1 Metodické souvislosti výcvikových postupů ........................................................ 137

3.4.2 Hry pro vzájemné poznávání, představení, zapamatování jmen ......................... 140

3.4.3 Techniky pro posílení spolupráce, komunikace, naslouchání

a akceptace spolužáků ..................................................................................... 154

3.4.4 Cvičení aktivizující, relaxační a uzavírající výcviková setkání ........................... 177

3.5 Příklady výcvikových programů pro žáky základních a středních škol .......................... 186

3.5.1 Sestavy interakčních her a cvičení pro nejstarší předškoláky a žáky

od prvního do pátého ročníku základní školy .................................................... 186

3.5.2 Výcvikové programy pro žáky ve věku od dvanácti do šestnácti let ....................... 197

3.5.3 Programy rozvoje sociálních dovedností pro žáky středních škol .......................... 201

ZáVěReM K ROZVOjI SOCIáLNíCh DOVeDNOSTí Ve ŠKOLe ........................ 207

LITeRaTURa .................................................................................................................. 209

PříLOha: INSPIROMaT heR a CVIčeNí

PRO ROZVOj SOCIáLNíCh DOVeDNOSTí ....................................... 215

1. Metodické zásady pro práci s interakčními hrami .......................................................... 215

2. Interakční hry ................................................................................................................ 219

2.1 Postupy dělení skupin ......................................................................................... 219

2.2 Rozpracované techniky rozvíjení sociálních dovedností ......................................... 220

2.3 Náměty pro další interakční hry ......................................................................... 230

3. Vybrané publikace s náměty pro interakční hry a cvičení ............................................... 237

SOUhRN ......................................................................................................................... 238

SUMMaRy ...................................................................................................................... 239

ReSUMÉ .......................................................................................................................... 240

RejSTříK CVIčeNí a heR .......................................................................................... 241

VěCNÝ RejSTříK .......................................................................................................... 243

jMeNNÝ RejSTříK ....................................................................................................... 245


/ 7

ÚVO DeM

„Hlavně je to o lidech – jaká bude paní učitelka, jací budou spolužáci...,“ říká

matka jedenáctileté dívky, která přecházela z  prvostupňové školy na druhý stupeň do nové základní školy. Nejen běžné a laické zkušenosti rodičů napovídají, ale zároveň víme, že sociální dovednosti ve škole a jejich podpora a rozvíjení v našich školách je zcela nepochybně nutnou podmínkou efektivity práce současné školy. Vyžaduje to kurikulární reforma, která na všech stupních studia mezi významné dovednosti žáků, jež si mají ve škole osvojit, řadí sociální kompetence. Mimo to se ovšem ukazuje, že samotné poznávání a osvojování znalostí je bez rozvoje sociálních dovedností také dosti obtížné. V současné době můžeme hovořit o tzv. sociálně-kognitivním modelu vzdělávacího procesu.

Odpovězme si na jednoduchou otázku – které žáky raději učíme? Případně, do kterých tříd raději chodíme učit? Přestože musíme vykládat stejné učivo v  paralelních třídách a známky žáků jsou podobné, můžeme říci, že s některými trávíme čas raději. Když se zamyslíme nad jejich projevy chování, záhy si uvědomíme, že nejde jen o úroveň znalostí a vědomostí, ale také o řadu projevů sociálních dovedností. Můžeme si říci, že budeme čekat, až takoví žáci do školy zase přijdou a nám se je bude dobře učit. Nebo se můžeme rozhodnout, že se pokusíme  – kromě předávání znalostí  – rozvíjet také jejich sociální dovednosti. Nakonec pravděpodobně zjistíme, že i znalosti žáků a jejich prezentace se budou záhy dařit lépe.

Předkládaná publikace si proto klade za úkol zmapovat prostředí školy z úhlu sociálněpsychologického, vybrat a objasnit projevy různých sociálněpsychologických fenoménů ve škole a  načrtnout, jak souvisejí s  efektivitou školních edukačních procesů. Sociální svět školy je neobyčejně zajímavý, velmi dynamický a  poskytuje nepřeberné možnosti pro rozvíjení sociálních dovedností žáků, ale také je to svět křehký, který potřebuje, aby rovněž učitelé byli vybaveni sociálními dovednostmi jakožto součástí své profesní kompetence. Sociální dovednosti učitelů a žáků jsou pro efektivitu práce školy potřebné a školní prostředí umožňuje, že zde mohou být rozvíjeny na straně žáků i učitelů.

V několika různě rozsáhlých kapitolách tato publikace předkládá teoreticko-aplikační východiska problematiky sociálních dovedností aktérů školních procesů i vztahů, zejména se zaměřuje na sociálněpsychologický rámec fungování školy. Zároveň nabízí postupy, jak příznivě ovlivňovat a rozvíjet sociální dovednosti žáků i učitelů v edukačním prostředí školy a  konkrétní projekty takto zaměřených programů. Každá ze tří kapitol je tudíž vystavěná z důležitých poznatků sociálněpsychologického paradigmatu školy a směřuje k praktickým aplikacím.

První kapitola se obecněji zabývá školou, sociálními vztahy a procesy v síti interakcí, které jsou pro školní edukační prostředí příznačné. Pak objasňuje pojem sociální dovednosti a ukazuje, jaké jsou možnosti, postupy i limity jejich rozvoje pro žáky i učitele. Druhá kapitola se věnuje učitelům, zabývá se charakteristikou jejich profesní kompetence a následně nabízí několik cest k podpoře sociálních dovedností; konkrétně jde o individuálně účinný / sociální dovednosti ve škole postup vycházející z principů videotréninku interakcí ve škole, dále o výcvik sociálních dovedností a o některé možnosti sociální opory v souvislosti s profesní zátěží učitele. Třetí kapitola se zaměřuje na žáky samotné. Připomíná vývojové zvláštnosti a projevy sociálních dovedností žáků základních a středních škol. Následně předkládá principy pro utváření efektivních programů rozvoje takových dovedností žáků (včetně příkladů různých aktivit a cvičení). Další náměty pro cvičení a hry se sociálněpsychologickou tematikou jsou obsaženy v příloze, která je jakýmsi inspiromatem technik a postupů.

Koncepce publikace se neřídí záměrem „sesbírat“ a detailně popsat osvědčené techniky sociálněpsychologického výcviku, ale poskytnout obecnější pravidla pro jejich realizaci a umožnit porozumět procesům, které se ve výcvikových situacích odehrávají. Na vybraných tématech sociální psychologie školy chceme především ukázat, jaké jsou možnosti, přínosy a rizika uplatnění různých výcvikových technik při rozvíjení sociálních dovedností učitelů i žáků. Dále je cílem publikace zmapovat především ty sociální dovednosti, jež nejčastěji požaduje praxe, které lidem v jejich životě nejvíce pomáhají, které podporují rozvoj žáka i profesní kompetence učitele.

Jednotlivé kapitoly směřují do školního prostředí, ale tím, že se orientují na dospělé (učitele) i děti a dospívající (žáky základních a středních škol), mohou poskytnout podněty pro další dospělé – vychovatele, trenéry, lektory, vedoucí zájmových kroužků a oddílů, kteří se věnují práci s dětmi a dospívajícími. Věříme, že jak učitelé základních a středních škol různého typu a zaměření, tak všichni ostatní jmenovaní mohou v publikaci najít inspiraci, náměty pro vlastní pedagogickou práci či postupy k rozvíjení sociálních dovedností v úrovni profesní i vztahů mezi dospělými a dětmi i dětmi či žáky navzájem.

Publikace navazuje na úspěšné příspěvky či texty autorek z předchozích let. Autorky se různými tématy sociální psychologie školy dlouhodoběji zabývají, a proto rády čtenářům předkládají vybrané poznatky a reflektované zkušenosti získané z práce s učiteli i žáky, výchovnými poradci i školními psychology, rodiči. Inspiraci poskytly také výsledky výzkumů, které autorky realizovaly v posledních deseti letech.

Přejeme si, aby publikace byla užitečným zdrojem informací i  inspirací pro práci učitelů a všech, kteří rádi pracují s dětmi a dospívajícími a jimž záleží rovněž na vlastním rozvoji dovedností. Těšíme se na ohlasy, náměty, připomínky čtenářů!

Za autorský tým Ilona Gillernová

ilona.gillernova@ff.cuni.cz


/ 9

1. SO CIáL Ní SVěT ŠKOLy a jehO

ChaRaKTeRISTIKa

První kapitola uvádí čtenářky a čtenáře do světa školy, který nahlíží především s ohledem na jeho sociálněpsychologické charakteristiky. Tento pohled na školu je nejen mimořádně zajímavý, ale je to právě ten, který umožňuje porozumět sociálním vztahům a procesům v edukačním prostředí školy se odehrávajícím. Bez základních poznatků o sociálním světě školy lze jen obtížně porozumět možnostem rozvíjení sociálních dovedností učitelů i žáků. Zatímco první dvě podkapitoly představují vybrané atributy sociálního světa školy a uvádějí je do vzájemných souvislostí, třetí podkapitola už je jejich praktickým a realistickým vyústěním směřujícím k možnostem rozvoje sociálních dovedností ve školním prostředí.

1.1 ŠK OLa a VyBRaNÉ SOCIáLNí aTRIBUTy

ŠKOLNíhO PROSTřeDí

Ilona Gillernová

1.1.1 školA jAko zAjímAvý Sociální Svět

Vedle rodinného je to právě školní prostředí, které se významným způsobem podílí na vývoji a rozvoji lidského jedince. Škola, vzdělávání, výchova, edukace a socializace jsou pojmy, jež k sobě nepochybně patří. Školou se označuje instituce aktivně se zabývající rozvíjením, výchovou a vzděláváním dětí a mladých lidí i jejich přípravou na budoucí povolání. Její fungování je podporováno legislativními normami (např. je předepsána povinná školní docházka). škola je začleněná do širšího sociálního prostředí, plní úkoly ve vztahu ke společnosti i k jednotlivci. Je primárně institucí společenskou, která má své vlastní cíle i způsoby jejich naplnění, své vlastní prostředí, a tím se významně odlišuje od jiných společenských institucí. Jejím základním úkolem je předávat poznatky i dovednosti vhodnými metodami, snažit se usměrňovat vliv výchovně-vzdělávacího působení, podílet se na socializaci jedince a rozvoji osobnosti (Gillernová, 1998). Škola zprostředkovává působení makroprostředí na jedince; je však výjimečná tím, že zdůrazňuje socializační působení zaměřené především na přípravu pro budoucnost, pro pozdější uplatnění jedince v životě celé společnosti (podrobněji např. Helus, 2007).

škola svými cíli klade na dítě od samého počátku školní docházky zcela nové poža­

davky. Vyžaduje plnění nejen úkolů výkonových, ale také osvojování si nových způsobů chování vyplývajících z role žáka. Školní prostředí je pro dítě na rozdíl od rodiny méně osobní a vyžaduje realizaci přesně zadaných úkolů, jejichž nesplnění je zpravidla doprovázeno možností trestu či sankce. Z postavení školy mezi rodinou a společností vyplývají / sociální dovednosti ve škole škole podmínky i možnosti jejího fungování. Ve škole záleží na výkonu a věcnosti, ale zároveň se v ní veškeré dění opírá o interakci učitelů a žáků. Z toho například J. Prokop vyvozuje funkce školy – personalizační (je formováním jedince k samostatně jednající osobnosti), kvalifikační (je orientací na výkon, znalosti, kvalifikaci), socializační (je záměrným i nezáměrným působením na začlenění jedince do vztahů společenských a interpersonálních), integrační (je propojením přípravy pro povolání, pro život v rodině i  pro veřejnou sféru ve smyslu akceptování, kritiky i  korekce) (Prokop, 1996). Cílem dalších kapitol je ukázat, že úvahy o efektivním fungování současné školy mohou vycházet z různých paradigmat. Jeden z možných pohledů poskytuje sociálněpsychologická charakteristika edukačního školního prostředí.

Také aktuální problémy současné školy směřují do různých oblastí vztahů a sociál­ ních procesů ve škole probíhajících. Pro ilustraci můžeme některé zmínit. V souvislosti s kurikulární reformou jsou jako konkretizace edukačních cílů vymezovány mimo jiné klíčové kompetence, které jsou definovány například pro gymnaziální studium jako „předpokládané vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě“ (Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání, 2007, s. 9). Kompetence sociálního charakteru v  nich zaujímají významné místo. Žáci a  studenti mají také absolvovat nejen tradiční školní učení a osvojit si řadu poznatků, ale mají získat příležitost k rozvoji schopnosti sebereflexe, vytváření mezilidských vztahů, konstruktivního řešení konfliktů, definování vlastních hodnot a postojů i akceptaci či toleranci specifických projevů chování a jednání osob ve svém okolí. Naše i zahraniční poznatky a zkušenosti nasvědčují tomu, že nároky při reformě vzdělávacích systémů jsou důrazně kladeny na rozvíjení profesních dovedností učitele. Zejména sociální profesní dovednosti je možné přijmout jako jednu z důležitých podmínek optimalizace činnosti současné školy. Dále je jasné, že sociální dovednosti nelze efektivně rozvíjet ani následně uplatňovat mimo sociální skupinu. Jejich rozvoj tedy pro školu znamená přirozenou součást jednotlivých vyučovacích hodin. Ačkoli sociální dovednosti jsou něčím, co nelze hodnotit známkou a uvádět ve školním výkazu, celá škola může mít zisk z toho, že její žáci a studenti dokážou alespoň do jisté míry efektivně komunikovat, spolupracovat, sdělovat své potřeby a vzájemně se respektovat. Nebo můžeme zmínit, že sociální zdatnost studentů zvyšuje jejich školní úspěšnost (Krejčová, 2011). Rozvoj sociálních dovedností přispívá také k prevenci či minimalizaci šikany a dalších projevů rizikového chování mezi studenty (Kolář, 2001; Kolář, 2005; Kyriacou, 2005). Podrobněji se k těmto otázkám ještě vrátíme v dalších kapitolách, a to v konkrétní rovině možných intervencí v podobě programů rozvoje sociálních dovedností žáků, studentů a samozřejmě předtím učitelů samotných.

1.1.2 Sociální komunikAce A školA

Čtenáře zřejmě nepřekvapí, že úspěch učitele, efektivita jeho výchovně-vzdělávacích aktivit i účinnost školy jako takové podstatnou měrou závisejí na komunikaci. Pro ko­ munikaci ve škole ovšem platí obecnější charakteristiky sociální komunikace. Zkusme je stručně načrtnout nejprve v obecnější podobě, i když aplikované na školu; později ještě budeme konkretizovat poznatky přímo pro pedagogickou komunikaci.

Obecným předpokladem komunikace je existence komunikačního vztahu mezi účastníky. Způsob navazování a udržování komunikačního vztahu je pro učitele důleži

sociální svět školy a jeho charakteristika / 11

tým a současně velice náročným úkolem, vzhledem ke složitosti celého komunikačního

procesu i jednotlivého komunikativního aktu (DeVito, 2008; Janoušek, 2007; Výrost,

Slaměník, 2008). Základní model sociální komunikace, jak jej uvádí J. A. DeVito

(obr. 1), je dobře využitelný jako obecný model také pro komunikaci ve škole. Rozlišuje

sociální a situační proměnné (kontext, zkušenosti, šumy), aktéry komunikace (zdroje,

vysílače a příjemce), obsah a cesty sdělení (sdělení, komunikační kanály, zpětná vazba)

(DeVito, 2008, s. 33).

Předběžná sdělení

Předběžná sdělení

Z

tná vaz

b

a

Sd

ěle

ní/kaná

ly

Z

p

ět

ná vazb

a

Sd

ělen

í/kan

ály

Šum

Kontext

Zdroj/

kódovač

Příjemce/

dekódovač

Zdroj/

kódovač

Příjemce/

dekódovač

Obr. 1 Z ákladní model komunikace (podle DeVito, 2008, s. 33)

Ke schématu uvedeme jen několik poznámek souvisejících s interakcí učitele a žáka

a jejím poznáváním, které považujeme za podstatné či charakteristické pro školní pro

středí:

• Každý účastník komunikace je zároveň mluvčím (komunikátorem) i posluchačem

(komunikantem). Též vždy přijímá i svá vlastní sdělení (slyší se, vnímá vlastní po

hyby apod.) a současně také, když mluví, sleduje a dešifruje reakce druhého (souhlas,

porozumění, rozpaky atd.). V situaci komunikace učitele se žáky ve školní třídě jde

o mnohovrstevnatý fenomén. / sociální dovednosti ve škole • Sdělení mají v edukačním prostředí školy mnoho forem a jsou vysílána a přijímána

zpravidla více smyslovými orgány. verbální a  neverbální komunikace (Janoušek,

2007; Mareš, Křivohlavý, 1995) má ve školním prostředí řadu projevů. Komunikace

mezi žáky a učiteli se sice řídí určitými pravidly, která vyplývají ze sociálních rolí komu

nikujících (pozdrav, oslovení), ale zůstává rozsáhlé pole pro působení specifik verbální

i neverbální stránky komunikace doplněné i o tzv. metakomunikační faktory. Tyto

dotvářejí smysl informací, blíže popisují nebo vysvětlují. K  nim patří výraz tváře,

zabarvení hlasu, kontext dané situace (např. verbální sdělení s úšklebkem „Pořád ti to

není jasné?“, které je míněné ironicky). Pro plynulou komunikaci ve škole je nesmírně

důležité těmto aspektům rozumět a na straně učitele je umět zvládat v rámci profes

ních dovedností a s ohledem na temperamentové a jiné osobnostní charakteristiky. • kontext komunikace ve škole do značné míry určuje význam všech verbálních či

neverbálních sdělení. V souvislosti se zkušeností mluvčích i posluchačů dává situační

i sociální kontext komunikovanému sdělení individuální význam. Tytéž komu

nikační projevy mohou mít úplně odlišné významy, jestliže jsou použity v odlišných

souvislostech nebo ve vztahu k jiným posluchačům. Vzhledem k tomu, že ve školních

edukačních vztazích učitel nejčastěji komunikuje s celou školní třídou, je to velmi

obtížná situace, ve které může docházet (často také dochází) k řadě nedorozumění

způsobených povětšinou nikoli neochotou se domluvit, ale těmito klíčovými atributy

komunikace. Proto je důležité, když profesní výbava učitele zahrnuje komunikační

dovednosti a znalost předpokladů úspěšné komunikace. • zkušenosti vycházejí z  vědomostí jedince, jeho přesvědčení, deklarovaných i  inte

riorizovaných hodnot či norem, zahrnují prakticky vše, co si jedinec pamatuje, že

někdy viděl, slyšel a dělal, a tyto zkušenosti ovlivňují to, co a jak každý z nás sděluje,

co reflektuje a jak na vnímané reaguje. Když se oblasti zkušeností aktérů komunikace

z větší části překrývají, je pro ně relativně snadné spolu komunikovat. Naopak – když

se naprosto liší nebo se překrývají jen minimálně, existuje velké riziko vzájemného

nepochopení jak významu toho, co si sdělují, tak postojů a hodnot, které se za tím

skrývají. Nabízející se ilustrací jsou interkulturní odlišnosti. Jednoduchým příkladem

může být také začlenění nově příchozího žáka, kdy se třídní učitelka rozhodne, že by

se ráda setkala s jeho rodiči a probrala s nimi, co žák umí, co se naučil na předchozí

škole, ale též se s nimi seznámila. Možná si říká, že o žákovi i rodičích ví mnohem

méně než o ostatních dětech ve třídě, a informace jí chybějí. Pozvání rodičů tedy chápe

spíše jako společenskou událost. Na druhou stranu rodiče mohou být z předchozí školy

zvyklí, že pozvání do školy vždy znamená řešení problémů a odpovídání na výtky vůči

jejich potomkovi. Do školy tedy přicházejí už předem rozčílení, co učitelka chce, co

se jí nelíbí, když jejich potomek ve škole strávil jen pár dní... • Takzvané šumy v komunikačních procesech ve škole překážejí přijímání i odesílání

signálů. Šum může mít různou povahu, například fyzickou (žáci se hlasitě baví a ne

slyší, co jim učitel sděluje, hluk z ulice ruší komunikaci učitele se žáky), fyziologic

kou (vady zraku, sluchu, výslovnosti aj.), psychologickou (nesoustředěnost, předem

vytvořený úsudek, silný emoční stav) či sémantickou (nepochopení významu slov).

Šum je tedy cokoli, co nějakým způsobem zkresluje sdělení nebo co brání v  jeho

sociální svět školy a jeho charakteristika / 13

příjmu, vede k dezorientaci žáka, který si zejména na nižším věkovém stupni ještě

neumí ověřit objektivnost toho, co se mu nabízí. Ačkoli šum nikdy nelze odstranit

úplně, jeho účinky je možné redukovat například přesným vyjadřováním, zdoko

nalením schopnosti vysílat a přijímat neverbální signály, zlepšeným nasloucháním

a  důsledným využíváním zpětné vazby, kdy si učitel ověřuje, co a  jak žáci slyšeli,

vnímali, pochopili. • zpětnovazební mechanismy probíhají jak ve vztahu k  reflexi vlastních vyslaných

signálů, tak ve vztahu k signálům vyslaných druhými. Znamená to, že žák (učitel)

slyší, co právě říká, cítí své prožitky, vnímá své pohyby apod. a k této úrovni zpětné

vazby se ještě připojuje zpětná vazba, kterou dostává od druhých (zamračení, úsměv,

ne/souhlasné pokývnutí hlavou atd.). Zpětná vazba tak ukazuje učiteli i žákovi, jak

působí jeho sdělení. Na jejím základě lze pokračovat v  dosavadním počínání nebo

jej přizpůsobovat, modifikovat, zesilovat či úplně měnit obsah nebo formu sdělení.

Komunikace má vždy účinek na osoby, které se jí účastní, a její působení je velmi široké. Výrazně ovlivňuje osvojování sociálních dovedností, postojů a rysů, jež se týkají vztahu k lidem, dále sebehodnocení, kognitivní, emoční a volní aspekty osobnosti. V sociální komunikaci může působit napodobování způsobu komunikace druhých, přejímání nebo odmítání modelu, sociální odměňování či trestání, anebo různé formy sociálního učení. Porozumět komunikaci, umět ji analyzovat a  efektivně využívat má proto pro učitele i jejich žáky velký význam.

Komunikace ve škole je specifickou sociální komunikací, která se odvíjí od pedagogických cílů. Pedagogickou komunikací se rozumí vzájemná výměna sdělení mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu, která slouží jeho cílům. Sdělované informace jsou předávány jazykovými i nejazykovými prostředky, předávané informace se netýkají jen věcné stránky sdělovaných obsahů, ale i sdělování emocionálních stavů, postojů a pravidel další komunikace. J. Mareš a J. Křivohlavý zdůrazňují v pedagogické komunikaci obsahovou (kognitivní), procesuální (regulační) a vztahovou (afektivně vztahovou) stránku projevující se ve školních interakcích (Mareš, Křivohlavý, 1995; Nelešovská, 2005). Také individuální význam sdělení, který je důležitým atributem komunikace, má ve škole celou řadu specifických projevů a souvislostí.

Pedagogická komunikace má v edukačních procesech klíčové postavení. Bez nadsázky platí, že optimalizovat komunikaci ve škole přispívá k vytváření a rozvíjení příznivého emočního i sociálního klimatu ve školní třídě a v celém pedagogickém procesu, umožňuje efektivně řídit sociálněpsychologické procesy ve skupině, vytváří lepší podmínky pro rozvoj motivace žáků i jejich školní výkonnost a úspěšnost. V komunikaci různých učitelů se žáky a  také v  komunikaci téhož učitele s  různými žáky jsou značné rozdíly. Žáci zpravidla velmi dobře poznají, co vyjadřuje způsob komunikace učitele – zejména ke komu má postoj kladný, zda se snaží pomoci, nebo je lhostejný, jak hodnotí schopnosti určitého žáka apod. (Cangelosi, 1994; Gavora, 2005; Karnsová, 1995, aj.).

komunikační pravidla ve škole jsou určována obecnými pravidly společenských interakcí (slušné chování), jsou částečně formálně podmíněna školou (školní řád), jsou výsledkem interakce učitele a žáka (konsenzus pro různé situace, např. chce-li žák promluvit při frontálním vyučování, musí se přihlásit a počkat, až ho učitel vyzve, ale při skupinovém vyučování žáci promlouvají i  bez vyzvání učitele). Také jsou ovlivňována / sociální dovednosti ve škole tzv. skrytým kurikulem školy (co je v komunikaci mezi žáky a učiteli běžné, jaká pravidla vzájemné komunikace dodržujeme, co je povoleno, nebo naopak zakázáno, jak komunikaci podporuje, či naopak tlumí atmosféra ve škole). Hledání společných pravidel pro komunikaci a rozvíjení vzájemných vztahů i naplnění edukačních cílů ve škole není snadné a souvisí s celou škálou profesních dovedností učitele.

1.1.3 školní interAkce

Výchova, vzdělávání i vyučování ve školním prostředí patří k nejnáročnějším aktivitám dospělých. Mimořádné nároky na realizaci této činnosti pramení zejména ze sociálních aspektů školních interakcí. interpersonální (sociální) vztahy ve škole jsou mnohotvár­ né i mnohočetné, neexistuje žádný jednoduchý recept na jejich poznání či zvládnutí. Vždy je přítomen učitel se svými vědomostmi, dovednostmi, zkušenostmi, vlastnostmi a osobnostními rysy. Jeho partnerem je žák, školní třída, rodiče, kolega, ředitel, z nichž každý má své specifické charakteristiky, a samozřejmě je ve hře také konkrétní situace a dané specifické prostředí s řadou situačních proměnných.

Například opakovaně nacházíme určité odlišnosti mezi oborově shodně zaměřenými školami státními a soukromými, kde v druhých jmenovaných přece jen někdy lze pozorovat interakci učitelů, žáků a rodičů ovlivněnou tím, že rodiče přímo financují školní docházku svých dětí do těchto škol. Jiným příkladem mohou být nadaní žáci. Je nesmírně zajímavé, že v některých školách takoví žáci excelují a jsou všeobecně pokládáni za vynikající, v jiných naopak procházejí s trojkami a čtyřkami a málokterý učitel (jestli vůbec nějaký) tuší, že tento žák umí něco navíc. Někdy bývá příčinou styl výuky, který je příliš rutinní a neposkytuje dostatek nabídek pro kreativitu a projevení znalostí a schopností, a je spíše oceňováno mechanické zapamatování informací od učitele. Jindy může být příčinou specifická konstelace žáků ve třídě, kdy se nejvíce cení neznalost a špatné známky.

Čím víc však učitel porozumí interakci, čím lépe je vybaven vědomostmi, dovednostmi i zkušenostmi, tím lépe a s větší jistotou může do těchto interakcí a sociálních vztahů vstupovat, aktivně v  nich působit a  případně je ovlivňovat ve prospěch rozvoje žáka a efektivity vzdělávání. Sociální vztahy ve škole představují základ edukačních procesů. Příznivě rozvinuté sociální vztahy podporují úspěšnou realizaci cílů výchovy a vzdělávání. Není pochyb o tom, že učitel hraje podstatnou roli a je důležitým dospělým, který podporuje vývoj žáka ve školním prostředí.

edukační vztahy mezi učitelem a žákem jsou v zásadě asymetrické a realizují se zejména v souvislosti s učivem. Učivo je jejich základním obsahovým prvkem, ale průběh i výsledek výchovy a vzdělávání spoluurčuje širší interakční sociální kontext. Podstatnou roli hrají vzájemné vztahy mezi žáky, které jsou symetrické a mají svou autonomii (běžné vrstevnické vztahy ve školní třídě, ve škole). Kontakt učitele a žáka je vždy vzájemným vztahem, nevyčerpává se jednosměrným předáváním poznatků a vědomostí žákovi. Jde v podstatě o dosti složité vzájemné působení a vzájemný vztah, obousměrnou komunikaci a společnou činnost. Navíc platí, že prakticky jen výjimečně pracuje učitel jen s jedním žákem, častěji pracuje s celou skupinou (školní třídou), v níž dochází k řadě interakcí mezi členy skupiny navzájem a ovlivňují působení učitele.

Zkusme ilustrovat vzájemný edukační vztah v jednom z významných aspektů interakce učitele a žáka na zjednodušeném schématu, které zobrazuje a komentuje vliv významu prožitků a emočních stránek na chování mezi učitelem a žákem (schéma 1).

sociální svět školy a jeho charakteristika / 15

Učitel (reálné chování)

chování, jednání, činnost

Žák (prožívání)

pocity, prožitky, dojmy

A B

D C

Učitel (prožívání)

pocity, prožitky, dojmy

Žák (reálné chování)

chování, jednání, činnost

Edukační školní interakce neprobíhají jen mezi body (A) a (C), ale učitel (A) jednotlivými akty svého

chování působí na žáka (B) tak, že v něm vyvolává emoční reakce, prožitky. Právě tyto pocity bezpro

středně ovlivňují následující konkrétní chování žáka (C). Protože jde o vzájemnou interakci, chování

žáka (C) působí na prožívání učitele (D) a nepochybně ovlivňuje další chování učitele.

V nepříznivém případě je to jako v začarovaném kruhu – nepříjemné prožitky učitele (D) prostřednic

tvím jeho chování (A) vyvolávají nepříjemné prožitky žáka (B) a z takového „kruhu“ se žákovi uniká

jen obtížně. V praxi se pak setkáváme s projevy vzájemných nesympatií, které přispívají například

k rozvoji syndromu neúspěšného žáka nebo k nezájmu žáka o vyučování. Naopak příjemné prožitky

učitelů i žáků posilují žádoucí chování, upevňují edukační vztahy, přispívají ke školní úspěšnosti žáků

a profesní spokojenosti učitelů. Schéma 1 Chování a prožívání v interakci učitele a žáka

Z. Helus říká, že sociální interakce ve škole probíhají v interakčních sledech. V dlouho

dobějších vztazích nabývají ustálených forem či převažujících tendencí. Jde o interakční bludný kruh, sestupnou interakční spirálu, vzestupnou interakční spirálu (Helus, Hrabal, 1992, s. 91). Základní sociální charakteristiky interakcí učitele a žáka ovlivňují vztahy, činnosti i výkon jednotlivce, podílejí se na školní úspěšnosti žáků stejně jako na profesní spokojenosti učitelů. Mohou se v  nich odrážet i  běžné „poruchy“ sociálního vnímání žáka, jako je haló-efekt, efekt prvního dojmu či kontrastu, efekt shovívavosti či přísnosti, schematické typizování, předsudky, stereotypy, projekce, chyba centrální tendence, očekávání aj. (Helus, 2007; Řezáč, 1998; Výrost, Slaměník, 2008).

Také pohled na roli učitele a roli žáka deklaruje, jak důležité je vnímat školní prostředí

úhlem sociálněpsychologickým. role učitele a role žáka jsou vůči sobě asymetrické, ale komplementární. Škola jako společenská instituce připisuje učiteli ve školní třídě roli vedoucího, toho, kdo organizuje a řídí činnost žáků a je za to odpovědný. Učitel vede, žáci následují. Učitel bez žáků není učitelem, žáci bez učitele nejsou žáky. role žáka je důležitou rolí, zpravidla první, s níž se dítě vůči společenské instituci setkává, která však v průběhu školní docházky pozměňuje svůj charakter a do jisté míry i význam pro svého nositele. M. Vágnerová roli školáka charakterizuje jako roli obligatorní, formální, podřízenou, s osobním významem pro svého nositele (Vágnerová, 2001). Každý sociální vztah naplňuje jedinec prostřednictvím určité role – ať už jde o roli učitele, nebo roli žáka. Rolové chování je ovlivněno zejména očekáváním, jež má sociální prostředí vůči dané roli, vzorcem chování, který je k dané roli přiřazen, a samozřejmě možnostmi, jež mu dávají jeho osobnostní charakteristiky a umožňují naplnění role. / sociální dovednosti ve škole

Společnost klade na roli učitele neobyčejné nároky – předpokládá jeho vysokou odbornou úroveň, profesní dovednosti, ale také očekává určité osobnostní vlastnosti a rysy či dovednosti, například prosociální orientaci, mnohostrannější zaměření, přiměřené sebepojetí, integritu osobnosti, určitý stupeň dominance, dynamičnost, dovednost průběžné sebereflexe (Gillernová, Hermochová, Šubrt, 1990). Role učitele se pojí s určitými povin­ nostmi závaznými pro každého, kdo se učitelem stane. O možnostech realizace sociální role učitele však mají své představy i očekávání jak samotní učitelé, tak žáci, stejně jako jejich rodiče. V průběhu školní docházky se potřeby, představy i očekávání žáků (učitelů i rodičů) dále mohou měnit. Také individuální naplnění role učitele je nutně různorodé. Pro působení učitele je výhodné, když zná představy žáků o tom, jaký by měl být, a nikoli pouze proto, aby takový byl, ale aby rozuměl části „prostoru“, ve kterém se naplňují sociální vztahy a realizují sociální procesy. Avšak na druhé straně by také role učitele měla být spojena s odpovídající sociální prestiží a oceněním, což stále není přiměřeně naplňované.

Z hlediska učitele a reflektování efektivity jeho práce je mnohdy legitimní uvažovat, nakolik je dospělý schopen se s touto rolí identifikovat, jaké individuální modifikace roli poskytuje, jaké racionální i emocionální aspekty jejího naplňování se objevují apod. Role učitele zahrnuje řadu dílčích rolí nebo subrolí. Učitel svou roli uskutečňuje ve vztahu k žákům, kolegům, rodičům žáků, společnosti, což odpovídá složité síti interakcí ve škole, do nichž je učitel zapojen, o kterých bude řeč v dalších kapitolách. Mezi dílčími rolemi učitele dochází ke konfliktům, objevují se konflikty subrolí – například někdy musí být přísný (učitel matematiky), jindy přátelský či benevolentní (týž učitel tělesné výchovy); učitel jako poradce dítěte při řešení jeho osobních problémů a učitel zkoušející znalosti téhož dítěte.

V konkrétní interakci učitele a žáka se naplnění role učitele může projevovat v celém poměrně rozsáhlém kontinuu počínaje tím, že učitel pouze využívá atributy toho, že role učitele je ve vztahu k žákovi rolí asymetrickou, až po skutečnost, že obě role jsou zároveň vůči sobě komplementární. To například znamená: • Učitel se může ve svém edukačním působení opřít o formálně stanovené aspekty

role (svou „moc“, „vyšší“ postavení), tj. může žákům jen přikazovat, což formálně

možné je. Pravidla a požadavky předkládá sice v souladu s cílovými kompetencemi

školního vzdělávání, ale bez ohledu na možnosti žáka či školní třídy nebo s nepatrným

zřetelem na konkrétní situaci. • Učitel má také možnost opřít se o vzájemný vztah se žáky (např. v  souvislosti se

vztahem k předmětu – „jen ten, kdo hoří, může zapálit“, se vztahem k dětem a jejich

rozvoji – každý krok dítěte kupředu je jeho radostí, spokojení žáci i jemu přinášejí

profesní uspokojení). Pravidla si pak učitelé vytvářejí společně se žáky. V takových

hranicích se žáci jistěji pohybují a budou je snáze dodržovat, protože jsou to pravidla,

která jsou výsledkem společné dohody, vycházejí z cílů výchovně-vzdělávacího pro

cesu, ale i z potřeb žáka a z toho, že učiteli i žákům záleží na spolupráci a příznivém

emočním klimatu ve třídě.

D. Fontana trefně uvádí: „Dobří učitelé představují dobré příklady a zanechávají dětem takové vzory této role, které v  nich vytvoří kladný postoj k  učitelům a  ke vzdělávání jako takovému, zatímco nevyhovující učitelé vyvolávají opak. Učitelé si někdy neuvědomují, jak velký vliv mají.“ (Fontana, 1997, s. 295)

sociální svět školy a jeho charakteristika / 17

Stručně uvedené sociální jevy zkusme chápat jako východisko pro označení, že škola je místo, kde se sociální dovednosti nutně uplatňují a jsou nezbytnou podmínkou efektivního fungování této výchovně-vzdělávací instituce. Dále je to dáno sítí vztahů, ve kterých se celý edukační proces ve škole realizuje, a to úrovní jak dospělých účastníků školních interakcí – zejména učitelů, tak žáků či studentů.

1.2 SO CIáLNí PROCeSy a VZTahy Ve ŠKOLe

Ilona Gillernová, Simona Horáková Hoskovcová

1.2.1 SociAlizAce, SociAlizAční ProceSy ve škole

Z hlediska začleňování jedince do společnosti můžeme různé druhy a formy sociálního učení chápat jako procesy socializace, které jsou velmi mnohotvárné. Navíc nepůsobí izolovaně, působí současně a v různých vztazích vůči sobě, projevují se v nich odlišnosti dané věkem, pohlavím i konkrétními sociálními podmínkami. Samozřejmě také ve škole intenzivně probíhají socializační a edukační procesy, jež souvisejí s vývojem a rozvojem každého jedince.

Škola představuje specifické a důležité socializační prostředí, ve kterém socializační vlivy zahrnují jak působení učitele, tak vrstevnické skupiny. Všechny formy sociálního učení mají ve škole svou podobu. Vzory a modely z řad učitelů i spolužáků (vrstevníků) se podílejí na učení napodobováním, předkládají možnosti k identifikaci. Učení sociálním zpevňováním (odměny a tresty) je do jisté míry podstatou výchovných prostředků učitele. Pro školní prostředí je pak zvlášť důležité i observační učení (učení odezíráním, pozorováním), učení anticipací (očekáváním). Uvedené mechanismy socializace směřují od vnějšího řízení jednání člověka a jeho kontroly k seberegulaci, sebevýchově, k odpovědnosti za sebe sama. V  každé formě sociálního učení hrají dospělí významnou roli, i když v jednotlivých vývojových etapách odlišnou, modifikovanou prostředím, v němž se odehrává, i individuálními charakteristikami svých aktérů.

Socializační vlivy školy představují působení dospělých a vrstevníků – jde o učitele a učitelský sbor, vrstevnické skupiny ve školní třídě a skupiny ostatních žáků školy i ostatních dospělých ve škole (vychovatelů, vedoucích zájmových kroužků atd.). Jak už bylo řečeno, rozvíjení vzájemných vztahů ve školním prostředí umožňuje zvyšovat efektivitu edukačních procesů a působení školy jako společenské instituce na socializaci jedince. Avšak školní prostředí je velmi různorodé ve svém konkrétním působení na toho či onoho žáka a nevytváří jednotné podmínky pro vývoj každého žáka.

Škola je pro socializaci člověka důležitá tím, že ovlivňuje žáka dlouhodobě, systema­ ticky a cílevědomě. Socializační působení školy lze charakterizovat jako záměrné, profesně podpořené, ale přitom se neustále i ve školním prostředí objevují další socializační stimuly nezáměrně. Mezi záměrným a nezáměrným socializačním působením školy se objevují i rozpory, které se odrážejí (příznivě či nepříznivě) zejména v individuálním vývoji jedince. Je fakt, že samotná škola se pro dítě může stát prostředím, jež brzdí proces socializace a rozvoj jeho osobnosti, nebo dokonce přináší takové negativní jevy, které ohrožují jeho „normální“ vývoj. Na jedné straně to může být například vyvolání a posilování odporu / sociální dovednosti ve škole vůči autoritě, neschopnost vyrovnat se s neustále kladenými požadavky a povinnostmi, strach z trestů ve škole i doma, vznik pocitu méněcennosti, na druhé straně to jsou jevy jako šikanování a násilí ve vztahu ke spolužákům i učitelům aj.

Kromě osvojování nejrůznějších vědomostí a rozvíjení schopností je proto neméně významným úkolem školy připravit jedince pro život ve společnosti, pro jeho plnohodnotné začlenění. Proto škola klade na žáky požadavky i v tomto směru a očekává přizpůsobení pravidlům. Dosavadní jistá míra volnosti pohybu a  projevů je při vstupu dítěte do školy zpravidla spoutávána stanoveným řádem, jako je například sezení v uspořádaných lavicích, zachovávání klidu během vyučování, hlášení o slovo zvednutím ruky, kreslení a psaní do přesně vymezeného prostoru na papíru apod. V počátcích školní docházky je důležité naučit dítě především sebeovládání, soustředění pozornosti, dodržování pravidel styku a vztahu ke spolužákům, respektování autority učitele, postupně pak samozřejmě systematické a cílevědomé práci, odpovědnosti za své chování. Škola předkládá a dbá na dodržování mnoha norem, jejichž interiorizace je považována za nezbytný předpoklad pro začlenění jedince do společnosti.

Socializační procesy doslova a do písmene provázejí život každého z nás. Například nastoupíme-li do nového zaměstnání nebo se přestěhujeme do nového bytu, stáváme se součástí nových sociálních skupin. Do nové skupiny se zpravidla chceme začlenit, protože se členy této skupiny potřebujeme vycházet a chceme se mezi nimi cítit dobře. Učíme se znát pravidla, která v nové skupině fungují, naše hodnoty a normy se konfrontují s jejich. Hledáme si ve skupině nové místo a svou roli. Totéž nastává, když žák vstoupí do školního prostředí, ale rovněž při změně školy, postupu na další stupeň školy apod.

Škola je prostředí, kde se dítě učí komunikovat a obecně se vztahovat ke škole jako instituci s jejími požadavky a zároveň se učí žít ve skupině spolužáků své třídy. To už bylo vlastně řečeno, ale ještě zbývá dodat, že je to situace pro dítě náročná tím, že jde o sociální prostředí, které si dítě nevybírá úplně dobrovolně. Školní třída je umělou (formální) malou sociální skupinou, a proto v ní některé socializační procesy nemusí mít snadný průběh.

Pro objasnění socializačních procesů si představme některé způsoby, jejichž prostřednictvím se lidský jedinec socializuje, učí se chovat vůči svému prostředí, uvažuje o tom a něco prožívá. Z pohledu prostředí jde pak o postupy, kterými si společnost připravuje své členy, aby se chovali v souladu s jejími normami a hodnotami. Znalost těchto procesů můžeme využít při rozvoji sociálních dovedností svým působením v běžných podmínkách nebo cíleně a intenzivně v rámci speciálního tréninku při záměrném rozvíjení sociálních dovedností. od měny a tresty ve výchově a vyučování, sociální zpevňování Zkusme vyložit tento důležitý princip působení pozitivních a negativních důsledků chování od konkrétních příkladů a postupně se dostat k obecněji platným zjištěním o sociálním posilování. Je jasné, že ve skupině lidí se chováme způsobem, který jsme si dříve osvojili. Mnohé děláme automaticky a ani o tom nepřemýšlíme. Například si umyjeme ruce před jídlem, pozdravíme sousedy. Takové chování je upevněné, zvnitřněné (interiorizované), ale někde na začátku byla nejspíše maminka, která vždy připomněla: „Umyj si ruce.“ „Pozdrav paní Alenu.“ A  pak nás pochválila. Celou řadu způsobů sociálního chování se učíme za působení „vnějšího vlivu“, až se nakonec stanou součástí našeho rejstříku chování a jednání a už o nich ani nemusíme přemýšlet (podrobněji Hoskovcová, 2006).

sociální svět školy a jeho charakteristika / 19

Podobně to platí ve škole – například učitel považuje za žádoucí chování a chce, aby se žáci hned od počátku školní docházky naučili hlásit se o slovo. To jim na počátku školního roku sdělí a posléze vždy ocení pochvalným komentářem, když se přihlásí. Případně cíleně vyvolává jen ty žáky, kteří se hlásí, a  komentuje, proč je vyvolává. Postupně již chválí třeba jen v každém třetím, pátém případě. Tímto způsobem se dosáhne obzvláště odolného vzorce chování – nejdříve vždy odměna a pak odměna v prodlužujících se intervalech. Pro žáka funguje jako odměna i fakt, že je vyvolán, má příležitost se vyjádřit, když dělá to, co se od něj očekává.

Komplementární podobou odměn v  procesech sociálního posilování jsou tresty. Odměny i  tresty mají své místo ve výchově, ale vždy jde o  jejich konkrétní podobu a formu. Z. Matějček říkával, že oprávněným trestem je odepření odměny (Matějček, 2003). Negativní posílení může být k dispozici pro případ nežádoucího chování. Ačkoli si učitel se žáky třeba stanovil, že si budou navzájem pomáhat a nosit pomůcky, nemusí se vždy tak stát a můžeme si všimnout, že se žáci k sobě nechovají vstřícně, nebo opakovaně nenosí pomůcky. Pak je ovšem rozhodně potřeba, aby tito žáci zažili důsledky takového nežádoucího chování  – což je někdy trest, který byl předem stanoven pro případ, že se nežádoucí chování objeví, a žáci si jsou dobře vědomi, že bude následovat. V jiných případech se může jednat o prostý důsledek – například nepřinesení pomůcek znamená, že žák dostane jinou práci a to, co dělali ostatní ve výuce, bude muset udělat doma, kde pomůcky má, případně po škole, kdy mu budeme moci určitou pomůcku půjčit apod.

Namístě je připomenout požadavek důslednosti ve výchově. Když občas necháme nežádoucí chování „projít“, může dojít k „překlopení“ plánu učení. Žáci místo působení důsledků svého nevhodného chování, získají odměnu  – například ostatní spolužáci se smějí a oceňují, jaký vtip se mi povedl na úkor spolužáka, čímž se může nežádoucí chování ještě upevnit. Příkladem může být časté nekontrolování domácích úkolů nebo zadané práce (v jedné hodině řekneme, podívejte se na to doma, příště se k tomu vrátíme, ale už se nevrátíme...) – nejenže žák není potrestán za nedonesení úkolu, ale ještě ho potěší, že s úkolem na rozdíl od poctivějších spolužáků zbytečně neztrácel čas. V této souvislosti je pro učitele velmi důležité vyvarovat se vět typu „Ještě jednou to uděláte, tak...“. Jakmile učitel nemůže ohlášené varování splnit, ztrácí jakýkoli efekt a  důslednost bere za své. A nutno říci, že někdy je jeho splnění zcela nereálné.

Využívání důslednosti ve výchově předpokládá (v souladu s principy sociálního učení sociálním zpevňováním), že je zřejmé, jaké reagování, chování či jednání dětí bude odměňováno a jak (sociální posílení), jaké bude trestáno a jak (sociální odmítnutí). Nesmíme zapomenout průběžně pochválit žádoucí chování, které přispívá k žádoucímu vyrovnávání se s náročnými situacemi (Horáková-Hoskovcová, Suchomelová-Ryntová, 2009). Proto pochválíme žáka, že vyvinul snahu překonat problém (snaha se rovněž cení, nemusí jít jen o výsledek), pochválíme za konstruktivní přístup při konfliktu s druhým žákem apod. Chválit, odměňovat, nebo odmítat je možné nejen výsledek určitého sociálního aktu, ale také proces zvládání určité sociální situace. Příkladem mohou být žáci, kteří určité dovednosti nebo školní povinnosti vůbec nezvládají. V jejich případě velmi účinně funguje, když si budeme všímat i náznaků příslušného chování, případně snahy o určitý projev a toto oceníme. Vůbec nevadí, že ostatní žáci příslušnou dovednost zvládají a nemusíme je za ni oceňovat. Zkušenosti ukazují, že děti velmi citlivě registrují (a pokládají za fér!), když podpoříme spolužáky, jimž se něco daří hůře. Žák, který je hyperaktivní, velmi neklidný a obtížně se soustředí, si zaslouží ocenění tehdy, když dokáže po zvonění



       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz – online prodej | ABZ Knihy, a.s.