načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

Školní zralost - Jiřina Bednářová Vlasta Šmardová

Elektronická kniha: Školní zralost
Autor:

Publikace Školní zralost je určena rodičům a pedagogům, kteří pomáhají rozvoji předškolního dítěte v těchto oblastech: - vizuomotorika, grafomotorika - řeč - sluchové vnímání - ...
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  140
+
-
Doporučená cena:  149 Kč
6%
naše sleva
4,7
bo za nákup

hodnoceni - 83.2%hodnoceni - 83.2%hodnoceni - 83.2%hodnoceni - 83.2%hodnoceni - 83.2% 100%   celkové hodnocení
3 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » EDIKA
Dostupné formáty
ke stažení:
EPUB, MOBI, PDF
Rozměr: 30 cm
Úprava: iii, 100 stran : ilustrace (převážně barev.)
Vydání: Vyd. 1.
Jazyk: česky
Médium: e-book
ADOBE DRM: bez
ISBN: 978-80-251-2569-4
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis

Publikace Školní zralost je určena rodičům a pedagogům, kteří pomáhají rozvoji předškolního dítěte v těchto oblastech:
- vizuomotorika, grafomotorika
- řeč
- sluchové vnímání
- zrakové vnímání
- vnímání prostoru
- vnímání času
- základní matematické představy

Publikace Školní zralost autorské dvojice Jiřina Bednářová – Vlasta Šmardová doplňuje ucelenou řadu odborných materiálů, které v poslední době autorky publikovaly, a završuje svým pohledem otázku vývoje a diagnostiky dítěte v předškolním věku. Ústředním tématem je školní zralost / připravenost, autorky se snaží alespoň rámcově seznámit čtenáře se všemi důležitými faktory ovlivňujícími dosaženou vývojovou úroveň dítěte před vstupem do školy a i možnou korespondencí s problémy ve školním věku, jsou-li v daných oblastech určité deficity.

Čtenáři a uživateli budou v první řadě rodiče, neboť se dozvědí, jaká jsou kritéria školní zralosti / připravenosti, jak pracovat s dítětem před vstupem do školy, a pokud se chtějí ujistit, že jejich potomek splňuje vývojové ukazatele před nástupem do školy, naleznou zde jednoduché diagnostické úkoly. Tímto tématem se odborně zabývají školská poradenská zařízení (pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra). Cílem publikace jistě není to, aby si rodiče nebo vychovatelé jednorázově provedli u dítěte komplexní diagnostiku sami. Publikace jim naopak dává prostor, aby se dlouhodobě zabývali podněcováním dítěte v době přípravy na nástup do školy a aby měli základní informace o tom, co by mělo dítě umět a zvládnout mezi pátým až šestým rokem věku. Záměrem autorek rovněž je, aby dospělí byli včas upozorněni na některé vývojové obtíže a včas vyhledali odbornou pomoc poradenských zařízení, například při posouzení, zda by mělo dítě do školy nastoupit, případně při zařazování do edukačně-stimulačních skupin či intervenčních programů.

Publikace by mohla dobře sloužit i učitelkám mateřských škol. I ony se zabývají otázkou, co je ještě třeba dále trénovat v posledním roce před nástupem do školy, ve kterých oblastech má dítě menší či větší problémy, opakovaně třeba i u dětí s odklady školní docházky.

Inspirací může být ale také pro samotné školy – jak učitele elementaristy, tak například pracovníky školních poradenských pracovišť, zejména při řešení zápisů do 1. tříd, které jsou pojaty více odborně a diagnosticky než společensky.

Ti, kteří se s publikacemi autorek již seznámili, vědí, že jejich diagnostické přístupy jsou poměrně jednoduché, jsou formou jednoduchých škál, bez důrazu na normativní přístup. Autorky diagnostiku ale nepojímají jako „nálepkování“ dětí, nýbrž posouzením individuálních zvláštností každého dítěte budují základy pro navazující práci s ním, pro zajištění odpovídající vzdělávací nabídky a vhodného pedagogického vedení.

Autorky opakovaně uživatelům připomínají důležitý princip, že diagnostika není jednorázovou záležitostí, že i dítě před nástupem do školy je ještě ve svých výkonech závislé na okamžitém nastavení a vyladění. Korigovat různá zkreslení (neschopnost či nezájem se v daném okamžiku požadovanou činností zabývat) by mělo napomoci opakované sledování dítěte.

Přeji nové publikaci hodně čtenářů a čtenářům hodně inspirací!

PaedDr. PhDr. Anna Kucharská, Ph.D.

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Zákazníci kupující zboží "Školní zralost" mají také často zájem o tyto tituly:
Rozvoj zrakového vnímání Rozvoj zrakového vnímání
Bednářová, Jiřina
Cena: 118 Kč
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky






Školní zralost
Co by mělo umět dítě před vstupem do školy
Jiřina Bednářová
Vlasta Šmardová
Computer Press
2011
KDV0048_sazba.indd I KDV0048_sazba.indd I 29.6.2011 11:01:4029.6.2011 11:01:40





Školní zralost
Co by mělo umět dítě před vstupem do školy
Ji řina Bednářová, Vlasta Šmardová
Copyright © Computer Press, a.s. 2011.
Dotisk prvního vydání.
Všechna práva vyhrazena.
Vydalo nakladatelství Computer Press, a.s.
jako svou 3482. publikaci.
Vydavatelství a nakladatelství
Computer Press, a.s.,
Holandská 3, 639 00 Brno,
knihy.cpress.cz
ISBN 978-80-251-2569-4
Prodejní kód: KDV0048
Ilustrace: Richard Šmarda
Odborná korektura: Anna Kucharská
Jazyková korektura: Alena Vrbková
Vnitřní úprava: Jiří Kaláček
Sazba: Jiří Kaláček
Obálka: Martin Sodomka
Komentář na zadní straně obálky:
Eva Mrázková
Odpovědná redaktorka: Eva Mrázková
Technická spolupráce: Irena Rozvoralová
Technický redaktor: Martin Vlach
Žádná část této publikace nesmí být publikována a šířena žádným způsobem
a v žádné podobě bez výslovného svolení vydavatele.
Computer Press, a.s., Holandská 3, 639 00 Brno
Objednávejte na: knihy.cpress.cz
distribuce@cpress.cz
Bezplatná telefonní linka: 800 555 513
Dotazy k vydavatelské činnosti směřujte na: knihy@cpress.cz
Máte-li zájem o pravidelné zasílání informací o knižních novinkách do Vaší e-mailové
schránky, zašlete nám zprávu, obsahující váš souhlas se zasíláním knižních novinek,
na adresu novinky@cpress.cz.
Novinky k dispozici ve dni vydání, slevy, recenze, zajímavé programy pro firmy i koncové
zákazníky.
KDV0048_sazba.indd IIKDV0048_sazba.indd II 30.6.2011 9:01:1730.6.2011 9:01:17





III
Obsah
Školní zralost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Komu je publikace určena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Jak s knihou pracovat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Zápis do školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Grafomotorika, kresba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Řeč . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Sluchové vnímání a paměť . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Zrakové vnímání a paměť . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Vnímání prostoru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Vnímání času . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Základní matematické představy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Sociální dovednosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Práceschopnost, pozornost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Sebeobsluha, samostatnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Přehled sledovaných položek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Přílohy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
KDV0048_sazba.indd IIIKDV0048_sazba.indd III 17.12.2009 12:50:5517.12.2009 12:50:55





KDV0048_sazba.indd IV KDV0048_sazba.indd IV 17.12.2009 12:50:5517.12.2009 12:50:55





1
Školní zralost
Určitě se všichni shodneme na tom, že zahájení školní docház ky je mimořádnou událostí v životě dítěte a jeho
rodiny. Nástup do školy je završením dosavadního vývoje a vstupem do nové etapy. Máme vše ponechat
spontánnímu vývoji, nebo do něj nějakým způsobem vstupovat? V předškolním věku někteří kladou důraz zejména
na spontaneitu – dítě by si mělo jenom hrát, spontánně se projevovat; do přirozeného vývoje nijak nezasahovat,
pokud to není nezbytně nutné. Zastánci tohoto názoru mají spíše kritický postoj k předškolní přípravě (ať už
v rodině, v MŠ nebo formou kroužků či kurzů). Jiní zase kladou důraz na předškolní průpravu – dítě by mělo být
do školy postupně, nenásilně připravováno jak v oblasti kognitivní, tak i výchovné.
Jako téměř ve všem se pohybujeme na rozhraní, rozcestí, před volbou, rozhodnutím. Domníváme se, že je
rozumná tzv. střední cesta. Je třeba citlivě vnímat konkrétní dítě, poskytovat mu podněty a klást na něj takové
nároky, které jsou v souladu s jeho potřebami a možnostmi, ale také s požadavky, které na něj bezesporu budeme
klást po zahájení docházky do školy. V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou velmi
dobře formulovány základní principy předškolního vzdělávání s ohledem na specifi ka dětí předškolního věku
a při respektování tzv. individuálního přístupu:
• akceptovat přirozená vývojová specifi ka dětí předškolního věku a důsledně je promítat do obsahu,
forem a metod jejich vzdělávání
• umožňovat rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte v rozsahu jeho individuálních možností
a potřeb
• zaměřit se na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných v etapě předškolního vzdělávání
• vytvářet předpoklady pro pokračování ve vzdělávání tím, že za všech okolností budou maximálně
podporovány individuální rozvojové možnosti dětí a umožňováno tak každému dítěti dospět v
době, kdy opouští mateřskou školu, k optimální úrovni osobního rozvoje a učení, respektive k takové
úrovni, která je pro dítě individuálně dosažitelná
• na základě dlouhodobého a každodenního styku s dítětem i jeho rodiči může předškolní vzdělávání
plnit i úkol diagnostický, zejména ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami
Děti stejného věku se mohou více či méně lišit ve fyzické vyspělosti, v kognitivních předpokladech, obecně ve
zralosti (připravenosti) pro zahájení školní docházky. Ještě větší mohou být rozdíly mezi dětmi různého věku,
které ve stejném termínu nastupují do školy. Nezanedbatelné jsou také rozdíly v rodinném zázemí, v podmínkách
dané školy, třídy. Nároky na děti jsou přitom obdobné, s nepříliš velkým ohledem na jejich odlišné předpoklady,
na různý věk a na rozdílné podmínky, které poskytuje rodina (míra podpory, kvalita domácí přípravy, klima
rodiny...). Učitel se potom ve třídě setkává s dětmi někdy i značně se lišícími a musí postupovat podle
standardních požadavků první třídy; vzhledem k počtu dětí ve třídě má menší možnost individuálnějšího přístupu; navíc
konkrétní dítě obvykle nehodnotí vzhledem k jeho věku, nýbrž ve vztahu k výkonnosti ostatních dětí ve třídě
(neuvědomuje si průběžně, že konkrétní dítě je o rok i více mladší a je přiměřeně disponované vzhledem k věku,
respektive že je v nevýhodě při srovnávání s dětmi staršími a tedy i vyzrálejšími). Zralé dítě s dobrou podporou
rodiny nároky školy bez problémů zvládá, nicméně u některých dětí (zejména těch nezralých) se mohou za kratší
či delší dobu projevit příznaky maladaptace. Například dítě se obtížně přizpůsobuje vedení nové autority;
nevydrží se soustředit; nedokáže ovládnout spontánní impulzy k hraní, mluvení, k pohybu; nestačí tempu probírané
látky; ztrácí duševní rovnováhu – je nespokojené, napjaté, úzkostné, neklidné, snadno se rozpláče; ztrácí
motivaci, nechce jít do školy, nechce dělat úkoly; mohou se projevit i psychosomatické příznaky jako například tiky,
bolesti hlavy, bolesti bříška, navaluje se mu, zvrací, špatně spí, po ránu odmítá jíst...





2
Co to je školní zralost, školní připravenost?
Defi nic bylo napsáno poměrně hodně. Inspirováni těmito defi nicemi můžeme obecně školní zralost vymezit jako
dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo schopno bez
obtíží účastnit výchovně-vzdělávacího procesu; nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí a dychtivostí.
Kromě pojmu školní zralost začala zejména pedagogická veřejnost používat termín školní připravenost. Ta
v podstatě zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické, které dítě
nabývá a rozvíjí učením, sociální zkušeností (zejména v MŠ). Uvedené kompetence jsou podrobněji rozpracovány
v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání. Goleman (1997) v knize Emoční inteligence
uvádí, že připravenost dítěte pro školní docházku závisí na nejzákladnější ze všech znalostí – na znalosti, jak se
učit; vyjmenovává sedm nejdůležitějších aspektů této schopnosti:
1. Sebevědomí. Dítě by mělo mít pocit, že plně kontroluje a dokáže zvládnout svoje pohyby, chování
i okolní svět. Mělo by být přesvědčeno, že když se do něčeho pustí, setká se jeho snaha s úspěchem
a dospělí mu v případě potřeby pomohou.
2. Zvídavost. Pocit, že je dobré a zajímavé dovídat se nové věci a že učení je příjemné.
3. Schopnost jednat s určitým cílem. Přání a schopnost ovlivňovat dění a jednat vytrvale.
To souvisí s uvědomováním si vlastních schopností.
4. Sebeovládání. Schopnost přizpůsobovat a ovládat vlastní chování způsobem odpovídajícím věku;
smysl pro vnitřní sebekontrolu.
5. Schopnost pracovat s ostatními. Tato schopnost je postavena na tom, jak dítě dokáže být
chápáno ostatními a zároveň ostatním rozumět.
6. Schopnost komunikovat. Přání a schopnost si prostřednictvím slov vyměňovat myšlenky, pocity
a představy. Tato vlastnost úzce souvisí s důvěrou dítěte v lidi kolem sebe a s příjemnými pocity
plynoucími z činnosti sdílené s ostatními dětmi nebo s dospělými.
7. Schopnost spolupracovat a nalézt při společné činnosti rovnováhu mezi vlastními potřebami a
potřebami ostatních.
Které oblasti jsou důležité při posuzování školní zralosti?

tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav

úroveň vyspělosti poznávacích (kognitivních) funkcí

úroveň práceschopnosti (pracovní předpoklady, návyky)

úroveň zralosti osobnosti (emocionálně-sociální)
Tělesný (somatický) vývoj a zdravotní stav
Posouzení tělesného vývoje a zdravotního stavu je v kompetenci praktického či odborného lékaře. Někdy se
podceňuje a méně často přeceňuje význam faktorů ovlivňujících raný vývoj dítěte (zejména motoriky a potažmo
i řeči); dále pak vliv některých somatických vad nebo chronických onemocnění pro školní způsobilost. V
některých případech je velmi užitečné, aby lékař při posuzování školní zralosti dal podnět k podrobnějšímu
psychologickému, případně psychiatrickému, neurologickému nebo jinému odbornému vyšetření. Tělesná vyspělost
(tedy váha a výška) není a ani nemůže být prvořadým ukazatelem zralosti, ale je třeba brát ji v úvahu. Drobnější
tělesná konstituce může (nicméně zákonitě nemusí) způsobovat snadnější unavitelnost, nižší odolnost vůči
psychofyzické zátěži; může být také nevýhodou v kolektivu zejména tam, kde je většina spolužáků starších, případně
fyzicky vyspělejších. Příliš drobné dítě může mít pocity slabosti, méněcennosti, ohrožení, případně ještě v
kombinaci s neobratností či bojácností se může stát terčem posměchu, vyvyšování se ze strany větších, silnějších,
agresivnějších dětí. Důkladně by mělo být zvažováno zahájení školní docházky u dětí s výraznějšími rizikovými





3
faktory v průběhu gravidity, porodu nebo v poporodní fázi. Například u dětí předčasně narozených, s velmi
nízkou porodní hmotností, s následnými problémy ve vývoji motoriky a řeči (u těchto dětí se také častěji projevuje
porucha aktivity a pozornosti, posléze i případné po ruchy učení). Stejná pečlivost je nutná rovněž při
posuzování důsledků smyslových a tělesných vad, chronických onemocnění na psychický stav a vývoj dítěte (v těchto
případech je vhodné se obrátit o radu na speciálně-pedagogická centra, odborné lékaře). Také častá nemocnost
je komplikací; pokud nastává již na počátku školy, bere dítěti možnost plynulé a pozvolné adaptace na změnu
prostředí, znesnadňuje navazování nových vztahů, kamarádství; nemoc přináší únavu, pocit nepohody;
nepřítomnost ve škole dítě ochuzuje o výklad učitele a procvičování nové látky spolu s ostatními.
Poznávací (kognitivní) funkce
Pro zvládání trivia (čtení, psaní, počítání) je důležitá dostatečná úroveň rozumových schopností a rovnoměrnost
vývoje v jednotlivých oblastech. Je třeba posoudit, zda dítě vývojově odpovídá vrstevníkům nebo za nimi mírně
zaostává nebo se dokonce jeví jako opožděné; nebo je případně nezralé pouze v některé z dílčích oblastí (a také
v jaké míře). U dětí, jejichž kognitivní schopnosti celkově vyzrávají pomaleji nebo které výrazněji ve vývoji
zaostávají, je obvykle vhodný odklad školní docházky a zároveň by jim měla být věnována zvýšená péče. Některé děti
mají dobré rozumové schopnosti, ale nezralou pouze jednu z oblastí (například grafomotoriku). V tomto případě
je vhodné dítě motivovat k činnostem, které podporují, rozvíjejí tuto oblast. Rozhodnutí o zahájení školy či
odkladu je potom otázkou posouzení míry nezralosti dané oblasti v kombinaci i s jinými faktory (například jak je
dítě usilovné a trpělivé, když se mu činnost nedaří; jak reaguje na neúspěch, jak se soustředí). Další kategorií jsou
naopak děti, které mají mimořádné nadání a ve svých dovednostech převyšují věk (například čtou, píšou,
počítají), mají obvykle i hlubší zájmy a vědomosti. U těchto dětí je možné zahájení školní docházky před dovršením
šesti let, ale mělo by být vždy velmi důkladně zvažováno; naopak některá složka vývoje může být nevyzrálá (např.
grafomotorika, sociální dovednosti) a předčasné zaškolení by nemuselo být pro dítě vhodné.
Do skupiny kognitivních předpokladů patří následující schopnosti (toto rozdělení je do jisté míry umělé, např. v
grafomotorice se uplatňují i mimokognitivní faktory, podobně jako v jiných obastech se zase uplatňuji i jiné předpoklady):
• vizuomotorika, grafomotorika
• řeč
• sluchové vnímání
• zrakové vnímání
• vnímání prostoru
• vnímání času
• základní matematické představy
Vizuomotorika, grafomotorika
Motorické schopnosti se prolínají celým vývojem dítěte, každým jeho dnem. Pohyb a manipulace s předměty
mu umožňují poznávat svět, hrát si, osamostatňovat se. Pro rozvoj hrubé motoriky je důležité poskytovat dítěti
dostatek příležitostí k přirozenému pohybu, podporovat ho ve věku přiměřených sportovních aktivitách.
Koordinaci těla a jemných pohybů rukou, zároveň i souhru rukou a očí si dítě rozvíjí také tím, že se učí oblékat, stolovat,
zvládat základní hygienické dovednosti; při pomáhání v domácnosti (například chystání na stůl, uklízení hraček,
„spoluúčast při vaření“). Za dítě bychom zbytečně neměli dělat to, co zvládne samo; odhánět ho, když nám chce
pomáhat, dělat něco spolu s námi. Mezi hračkami by neměly chybět například stavebnice, skládanky, mozaiky,
korálky, šňůrky na provlékání, mikádo; dítě by mělo mít k dispozici také materiály na rukodělné činnosti
(například plastelínu, modurit, nůžky, barevné papíry na vystřihování a nalepování). Je vhodné ho motivovat ke
kreslení, vymalovávání, dokreslování; pro rozvoj grafomotoriky lze používat pracovní sešity, listy. Dobře rozvinutá
vizuomotorika a grafomotorika jsou totiž podmínkou, podkladem pro psaní. Už v předškolním věku, respektive
když dítě začíná kreslit, bychom měli dbát o navození a upevnění špetkového úchopu, správného postavení ruky.





4
Ty ovlivňují uvolněnost a plynulost pohybu po podložce ať už při kreslení či psaní. Neméně důležité je mít pokud
možno jasno, kterou rukou dítě zahájí výuku psaní. Podrobnosti viz kapitola Grafomotorika, lateralita.
Řeč
Na řeč, komunikační schopnosti, jsou ve škole kladeny poměrně velké nároky; věku přiměřeně rozvinutá řeč je
důležitá z mnoha důvodů. Dítě potřebuje mluvenému do bře rozumět, aby chápalo, co se po něm vyžaduje, aby
rozumělo výkladu. Řeč se prolíná s myšlením, jejím prostřednictvím dítě projevuje, sděluje to, co myslí. Řeč je
také důležitá pro soužití, postavení v kolektivu. Poradenská praxe navíc ukazuje, že děti s opožděným,
nedokonalým vývojem řeči mívají častěji obtíže ve čtení a psaní, ve větší míře se u nich vyskytují specifi cké vývojové
poruchy učení jako je dyslexie, dysgrafi e, dysortografi e, dyskalkulie. A právě předškolní období do šesti až sedmi
let je pro vývoj řeči tím zásadním. V této době bychom měli věnovat náležitou pozornost rozvoji aktivní slovní
zásoby tím, že si na dítě uděláme čas, povídáme si s ním, vyprávíme mu, čteme pohádky, zpíváme, učíme ho
písničky, básničky, říkadla, trpělivě odpovídáme na jeho dotazy. A také nenecháváme dítě nad míru vysedávat
u televize, u počítače. V případě zaostávání, pozvolnějšího vyzrávání řeči (jak ve slovní zásobě, tak ve
výslovnosti), je vhodné navštívit logopedickou ambulanci a poradit se, jak postupovat. Logoped provede diagnostiku řeči
a zahájí nápravu. U některých dětí je vhodné realizovat i psychologické, audiologické, foniatrické, neurologické
a případně psychiatrické vyšetření. Je třeba posoudit, zda se jedná jen o dílčí problém (tedy mírně opožděný
vývoj slovní zásoby a výslovnosti), nebo zda je důvodem zaostávání něco závažnějšího (jako například vývojová
dysfázie, celková mentální retardace, porucha z okruhu autistického spektra, nezjištěná porucha sluchu, případně
zraku). Kromě logopedických ambulancí existují také třídy s logopedickou péčí při MŠ, eventuálně ZŠ (do těchto
tříd děti zařazují speciálně-pedagogická centra).
Sluchové vnímání
Sluchové vnímání má v raném, respektive předškolním věku zásadní význam pro vývoj řeči. Vlivem oslabeného
sluchového vnímání mohou po zahájení školy nastat problémy ve čtení, psaní, zapamatování si. Pokud chceme
podpořit rozvoj sluchového vnímání, je na místě učit dítě naslouchat čteným pohádkám, vyprávěným příběhům,
písničkám; hrát hry na lokalizaci zvuku (odkud zvuk vychází), na určení zdroje zvuku (co zvuk vydává), na
naslouchání a rozeznávání zvuků z prostředí (co všechno v danou chvíli slyšíme); rozvíjet vnímání rytmu. Na tento základ
můžeme navázat již obtížnějšími činnostmi jako hledání rýmů, roztleskání slov na slabiky (včetně určení jejich
počtu), rozpoznání počáteční hlásky ve slově, poslední souhlásky; děti obvykle rády hrají slovní kopanou, na tichou
poštu. Sluchovou paměť přirozeným způsobem rozvíjí učení se básniček, písniček, rozpočitadel, říkanek s
pohybovým doprovodem, předávání vzkazů, zadávání sledu instrukcí.
Zrakové vnímání
Zrakové vnímání je od raného věku nezastupitelné pro poznávání světa (zrakem přijímáme nejvíce informací).
Ovlivňuje rozvoj řeči (myšlení), vizuomotorické koordinace, prostorové orientace, základní matematické
představy. Ve školním věku je potom důležité mimo jiné pro rozpoznávání písmen, číslic, pro čtení, psaní a počítání.
Předškolní dítě by již mělo pojmenovat běžné barvy, je vhodné učit ho rozlišovat i odstíny barev. Další
dovedností je rozlišování fi gury a pozadí. Tu rozvíjíme například vyhledáváním známého předmětu na obrázku;
vyhledáváním objektu, tvaru podle předlohy; odlišením dvou překrývajících se obrázků; sledováním určité linie mezi
ostatními liniemi. Pro rozvoj zrakového rozlišování jsou vhodné takové pracovní listy, v nichž dítě například
hledá obrázek odlišný od ostatních velikostí, detailem, tvarem, horizontální či vertikální polohou; kde posuzuje
shodu či odlišnost dvojice obrázků; přiřazuje objekt ke stínu; vyhledává dva shodné tvary; hledá, v čem se dva
komplexnější obrázky liší (co na druhém obrázku chybí). Zrakové rozlišování nenásilným způsobem procvičují
obecně známé hry, jako je pexeso, mozaiky, domino, loto, stavění ze stavebnic podle předlohy. Po pátém roce by
dítě mělo vnímat nejen celek, ale již více i jeho jednotlivé části (rozlišovat části, z částí složit celek). Tak zvanou
zrakovou analýzu a syntézu podporuje například skládání puzzle, obrázků či tvarů z více částí; skládání podle
předlohy (stavebnice, skládanky, mozaiky); kreslení obrazce podle vzoru, dokreslování chybějící části v obrázku.
Zrakovou paměť posiluje, když si s dítětem například povídáme, jaké mají hračky ve školce, co vidělo v divadle,
v kině; když s ním hrajeme hry na zapamatování si toho, co před chvílí vidělo (ukážeme mu několik předmětů, ty
poté schováme a dítě má vyjmenovat, co vidělo; případně některý předmět schováme a dítě má poznat, co
zmizelo). Místo předmětů můžeme užít obrázky. Výbornou hrou rozvíjející zrakovou paměť je samozřejmě pexeso.





5
A ještě poznámku k pohybům očí po řádku, které jsou velmi důležité pro pozdější čtení a psaní. Při běžných
činnostech, jako je například listování v knize, prohlížení a řazení obrázků, vyplňování pracovních listů, kreslení, vedeme
dítě k tomu, aby postupovalo zleva doprava.
Vnímání prostoru
Vnímání prostoru je důležité pro orientaci v prostředí, pro osvojování si pohybových a sebeobslužných dovedností,
pro rozvoj herních aktivit, grafomotoriky, školních dovedností. Ve školním věku ovlivňuje čtení, psaní, matematiku,
geometrii, orientaci v mapách a notových zápisech; promítá se do tělesné výchovy a rukodělných činností.
Dítě obvykle nejprve chápe a posléze i aktivně užívá pojmy nahoře-dole, poté vpředu-vzadu a nakonec
vpravovlevo. Vnímání prostoru zahrnuje nejen prostor vymezený výše uvedenými třemi osami, ale patří sem i chápání
a používání předložkových vazeb (na, do, v, před, za, nad, pod, vedle, mezi, hned před, hned za...) a takových
pojmů, jako je například vysoko, nízko, daleko, blízko, první, prostřední, poslední.
Dítě bychom měli učit polohu (směr) správně ukázat a pojmenovat na vlastním těle, v prostoru, na formátu.
Základem navozování této dovednosti je ukazování a pojmenování při každodenních činnostech – venku, při
pohybových aktivitách, v místnosti, v knížce, na obrázku, můžeme využít i pracovní listy s obrázky, kdy například jeden
v řadě je otočený opačným směrem než ostatní; kdy dítě v řadě hledá stejně otočený obrázek, jako je na předloze
apod. (dítě vedeme k uvědomování si polohy a k jejímu pojmenování).
Vnímání času
Orientace v čase je podmínkou pro uvědomování si časové posloupnosti, ale také posloupnosti úkonů při
běžných činnostech, jako je například osvojování si jednotlivých kroků při sebeobsluze, při činnostech úkolového
typu. Ve škole je potom důležitý odhad času na splnění úkolů, pro „rozvržení sil“. U předškolního dítěte
rozvíjíme vnímání času tím, že pojmenováváme děje a činnosti, se kterými se setkává. Vedeme dítě k tomu, aby se
orientovalo v základních činnostech obvyklých pro určitou dobu (ráno, dopoledne, poledne, odpoledne, večer);
pro určité dny (všední dny, víkend, kdy chodí do kroužku...). Učíme ho všímat si změn v přírodě, činností, které
jsou typické pro jednotlivá roční období. Povídáme si o tom, co bude nejdříve, později, naposled, před tím, nyní,
potom, nakonec; co bude dnes, zítra, co bylo včera...); tím ho učíme nejen chápat tyto pojmy, ale i vnímat
časovou posloupnost, předjímat děje. Pro vnímání času a časové posloupnosti má rovněž význam určitý režim přes
den, v týdnu, v roce (algoritmy, rituály).
Základní matematické představy
Na vytváření matematických představ se v předškolním věku podílí mnoho schopností a dovedností: motorika,
zrakové, sluchové, hmatové, prostorové a časové vnímání, řeč. Ty jsou základem tzv. předčíselných představ, ze
kterých se pozvolna utvářejí číselné představy (tj. určování počtu prvků, chápání čísla, číselné řady, číselné
operace). Tento dlouhodobý proces začíná porovnáváním (například malý-velký, krátký-dlouhý, málo-hodně, stejně,
více-méně); pokračuje tříděním podle druhu (například jídlo, oblečení, ovoce, zelenina); podle barvy; podle
velikosti, podle tvaru; posléze dítě dokáže třídit podle dvou i více kritérií (například velké červené kruhy, malé žluté
knofl íky); pozná, co do skupiny nepatří (například co obsahově nepatří do skupiny obrázků, co obsahově nepatří
do skupiny slov). Důležitou fází je řazení podle velikosti (například velký-střední-malý, nízký-nižší-nejnižší);
podle množství (málo-méně-nejméně, hodně-více-nejvíce). Koncem tohoto procesu by již dítě mělo chápat, že
číslo není závislé na uspořádání prvků, na jejich velikosti, tvaru, barvě; že označení počtu je charakteristika sama
o sobě. Při rozvíjení základních matematických představ je důležité pracovat nejprve s předměty a teprve poté
s obrázky. Předškolnímu věku náleží chápání množství do 6, některé děti zvládají i vyšší počet. Rozvoji
matematických představ pomáhají i hry, jako je například domino, člověče nezlob se, kuželky.





6
Práceschopnost (pracovní předpoklady, návyky)
Aby dítě dokázalo při výuce plně využívat svoje mentální předpoklady, dílčí schopnosti a dovednosti, potřebuje
mít zájem o učení, chuť poznávat. Stejně důležitá je schopnost tzv. záměrné (volní) koncentrace pozornosti na
danou činnost (úkol); věku přiměřený smysl pro povinnost, zodpovědnost, uvědomování si, že je třeba úkol
dokončit. Některé dítě se dokáže poměrně dlouhou dobu soustředit na hru. V tomto případě hovoříme o tzv.
bezděčné pozornosti na činnost, kterou si dítě zvolilo samo; na podnět, který ho spontánně zaujal. Nicméně totéž
dítě se u činnosti vyžadující záměrnou (volní) koncentraci pozornosti rychle unaví, ztrácí zájem, odbíhá,
případně odmítá pokračovat. Některé děti nevydrží ani u hry, jsou přelétavé, často střídají činnosti (jakoby reagují
na kdeco, ale nesoustředí se na nic). Školní práce klade nároky na všechny kvality pozornosti (intenzitu, stálost,
vytrvalost, odolnost vůči rušivým vlivům).
U školáka se předpokládá i přiměřená míra samostatnosti při přechodu od jedné činnosti ke druhé (například
chystání si věcí, orientace v pomůckách, v učebnici, sešitě), při vypracování zadání, úkolu. Práceschopnost je
podmíněná zejména vyzrálostí centrální nervové soustavy, ale úzce souvisí i se zralostí osobnosti a také s tím,
jak jsme dítě doposud vychovávali. Je velmi užitečné vést dítě k respektování určitých pravidel, limitů,
podporovat jeho samostatnost (nedělat za něj zbytečně věci, které samo zvládne), dávat mu drobné povinnosti
(uklidit hračky, oblečení, pomáhat v domácnosti). Neponechávat ho nudě, umožnit mu do sytosti si pohrát, ale
také probouzet zájem o různorodé činnosti (například rukodělné). Postupně přidávat i zábavné (jeho vývojové
úrovni přiměřené) úkoly například z dětských časopisů, pracovních sešitů pro předškoláky, hrát společenské
hry. Tímto nenásilným způsobem dítěti pomáháme rozvíjet záměrnou koncentraci pozornosti. Při hře s
pravidly se kromě toho ještě učí přijímat a respektovat určitou danost; vyrovnávat se s tím, že ne vždy se daří, že ne
vždy vyhraje, že je třeba i přes nezdar vytrvat; že je třeba spolupracovat s ostatními, střídat se v řadě, brát ohled,
domlouvat se pod.
Osobnost (emocionálně-sociální zralost)
S respektem k tomu, že každé dítě je jiné, považujeme za poněkud obtížné vyjádřit obsah tohoto kritéria. To, zda
dítě dokáže ve škole dobře fungovat, záleží nejen na jeho dispozicích, ale také na tom, jak jsme schopni
porozumět jeho povaze, důvodům jeho chování, jeho potřebám a možnostem; objevit způsoby vhodné motivace. Na
vyzrálost osobnosti jsou po zahájení docházky do školy kladeny poměrně velké nároky, a to jak v oblasti
emocionální, tak i sociální. Od dítěte se očekává dostatečná míra emocionální stability, věku přiměřené zvládání emocí,
sebeovládání, také odolnost vůči frustraci (nezdaru, neúspěchu, překážkám). Mezi dětmi jsou v tomto ohledu
velké rozdíly. Některé dítě je emocionálně vyrovnané, radostné, ke všemu přistupuje se zvídavostí, sebedůvěrou,
beze strachu, nezdar ho neodradí. Jiné je ostýchavé, bojácné, úzkostné, snadno se rozpláče, neúspěch ho zraní,
nedokáže se s ním vyrovnat, rezignuje; jiné zase neumí ovládnout zklamání, zlost, projevuje se agresivně.
Kromě věku přiměřené emocionální vyzrálosti je stejně důležitá i sociální vyspělost, určité sociální dovednosti,
adaptabilita. K nim patří například to, že se dítě dokáže na potřebnou dobu odloučit od rodiny, být v jiném
prostředí, s jinými lidmi, respektovat cizí autoritu. Důležitá je také schopnost začlenit se do skupiny vrstevníků, umět
s nimi komunikovat; rozumět pravidlům společného soužití a respektovat je, ale zároveň dát najevo svoje
potřeby; schopnost pracovat s ostatními, spolupracovat. Pro rozvoj sociálních dovedností je důležité poskytovat dítěti
dostatek příležitosti pro setkávání s jinými dětmi, podporovat kamarádské vztahy (pohrát si spolu, rozdělit se,
něco pro druhého udělat); prožívat radost z radosti jiných a ze společné činnosti (vyrobit dárek, pomáhat).
Vedeme dítě k tomu, aby se na svět dokázalo podívat i očima toho druhého; poznávalo, že ne vždy musí být všechno
tak, jak si ono samo přeje a představuje. Učíme ho základním pravidlům slušného chování (umět správně oslovit,
pozdravit, požádat o něco, poděkovat, nezasahovat nevhodně do hovoru, chovat se ukázněně v různých situacích
– při jídle, u lékaře, v obchodě, v kině, na návštěvě, v restauraci).
To, jak dítě obstojí mimo svoji rodinu, bez podpory (ochrany) maminky nebo tatínka, záleží na tom, do jaké
míry je vyzrálá jeho autonomie (samostatnost), jak má rozvinutou sebedůvěru (důvěru v to, co umí, zná, ve své
schopnosti, jak důvěřuje světu). Jejich základy se staví již mnohem dříve, než dítě zahájí školu. Je to kontinuální
proces od narození, ve kterém je důležité mít dítě rád (projevovat mu vřelost, empatii, podporu); věnovat mu
pozornost (zajímat se o něj, naslouchat mu; účastnit se toho, co dělá); přijímat ho (akceptovat a respektovat dítě
takové, jaké je); chápat jeho potřeby; ponechávat mu prostor a zároveň vymezovat hranice.





7
Výše popsané předpoklady, respektive kritéria školní zralosti, připravenosti nám mohou být také vodítkem,
u kterých dětí je vhodné důkladně zvažovat zahájení školní docházky:
• děti zdravotně oslabené
• děti s významným opožděním kognitivního vývoje
• děti s pomalejším nebo nerovnoměrným kognitivním vývojem
• děti s výraznější nezralostí v některé z dílčích oblastí kognitivního vývoje
• děti nezralé v oblasti práceschopnosti
• děti nezralé v oblasti emocionálně-sociální
Stejně jako v životě, tak ani při rozhodování o zahá jení školní docházky nám někdy nepomohou kritéria,
poučky; musíme se rozhodovat citem, intuitivně, na základě zkušenosti. Je třeba brát do úvahy i další faktory, jako je
například aktuální životní situace dítěte, jeho rodiny. Například u dítěte nezjistíme žádné vývojové nedostatky,
známky nepřipravenosti pro zahájení školy, ale je v takové životní situaci, která klade zvýšené nároky na jeho
psychiku (odchod jednoho z rodičů; bouřlivé rozvodové řízení rodičů; úmrtí některého z rodičů nebo jiného
blízkého člověka, ke kterému mělo dítě silnou citovou vazbu; přestěhování; změna jazykového prostředí; jakékoli
trauma, se kterým se dítě není schopné v krátkém časovém horizontu vyrovnat).
Jindy je dítě zralé, není v žádné životní krizi, přesto rodiče žádají odklad. Obvyklé argumenty bývají, že dítě je
ještě „dětské, hravé“, že mu „nechtějí ukrátit bezstarostné dětství“, že „není kam spěchat“, že „bude ve třídě
nejmladší“, že za rok bude „ještě lepší, šikovnější, úspěšnější“. V těchto případech se spíše jedná o „školní nezralost
rodičů“. Nejsou připraveni na to, že jejich dítě prostě vyrostlo, že by měli společně přijmout nové povinnosti,
změnu v organizaci rodiny; očekávají, že se starším dítětem bude méně práce v přípravě na školu, všechno mu
půjde snáze. Jiným důvodem je nejistota, jak jejich dítě obstojí; zbytečné obavy ze školy, které mohou pramenit
z jejich osobní zkušenosti či zkušenosti někoho z okolí.
Jsou však i rodiče dětí nezralých, na školu nepřipravených, kteří nedbají na doporučení například MŠ a dalších
odborníků, a dají dítě do školy; bohužel na to ponejvíce doplatí jejich dítě. Ojediněle jsou i takoví rodiče, kteří
svému dítěti přisuzují větší schopnosti a žádají předčasný nástup; těm se povětšinou daří vysvětlit, proč by jejich
dítě mělo ještě zůstat ve školce. V některých případech je však žádost o předčasné zahájení školní docházky zcela
oprávněná.
Závěrem lze konstatovat, že pro zralé dítě je vhodnější zahájení školní docházky; pro nezralé dítě je vhodnější její
odložení. Některé nezralé děti potřebují pouze čas na přirozené vyzrání, některým je však třeba poskytnout podporu
v rozvoji nevyzrálých nebo přímo oslabených oblastí. Na ní by se měla podílet jak rodina, tak MŠ například formou
individuálního výchovně-vzdělávacího plánu, předškolní průpravy v MŠ, edukativně-stimulační skupiny pro dítě s
rodičem na půdě pedagogicko-psychologické poradny, MŠ nebo ZŠ; možná je i individuální speciálně-pedagogická péče
v pedagogicko-psychologické poradně nebo speciálně-pedagogickém centru; jinou formou je přípravný ročník při ZŠ
nebo ZŠ speciální.





8





9
Komu je publikace určena
Všem dospělým, kteří se zabývají vývojem předškolního dítěte a řeší otázky, co sledovat při posuzování školní
zralosti, jak děti dobře připravit na školu:
• pedagogům mateřských škol
• pedagogům základních škol
• rodičům
Velmi bychom si přáli, aby se na rozvoji předškolního dítěte podílely všechny strany: rodiče (a další osoby v
okruhu rodiny), mateřská škola, základní škola. Aby spolu dokázaly dobře komunikovat, spo lupracovat, vzájemně se
obohacovat, podporovat a respektovat. Tato publikace by se mohla stát styčným bodem jejich spolupráce, napomoci
při stanovení společných cílů předškolní průpravy, zároveň by mohla sloužit jako prevence školního selhávání.
Jak s knihou pracovat
Aby dítě kvalitně spolupracovalo, je třeba vytvořit mu vhodné podmínky; doporučujeme proto dodržovat několik
základních zásad:
• dítě by mělo být ve fyzické pohodě, měly by být uspokojeny jeho fyziologické potřeby
• před započetím práce je třeba s dítětem navodit dobrý kontakt, aby se cítilo bezpečně, jistě a bylo
motivováno ke spolupráci
• vždy musíme dbát na dostatečné vysvětlení úkolu a ověřit si, zda dítě zadání rozumí
• také je třeba odhadnout vhodnou míru obtížnosti pro konkrétní dítě; některé děti potřebují delší
zácvik na jednodušších úkolech, u jiných můžeme zvolit vyšší obtížnost (setrvávání u příliš
jednoduchých úkolů by pro ně mohlo být demotivující)
• v rychlosti plnění úkolu se podřizujeme osobnímu (pracovnímu) tempu dítěte
• snažíme se, aby se dítě na práci soustředilo; u méně vytrvalých a snadno rozptýlitelných dětí je
vhodnější pracovat v kratších časových úsecích; pokud dítě jeví známky únavy a zvýšený motorický neklid,
raději práci přerušíme nebo ukončíme
• nešetříme úsměvem, oceněním, protože pro většinu dětí je pozitivní zpětná vazba motivující, a to
nejen v danou chvíli, ale i pro příští práci
Každá sledovaná oblast je rozdělena do několika položek. Stupeň rozvoje jednotlivých schopností a dovedností
sledujeme na škále: nezvládá; zvládá s dopomocí; zvládá samostatně. Jak těmto pojmům rozumět?
• „ Nezvládá“ – dítě úkol, činnost neplní ani s podporou, je nyní nad jeho možnosti; popisované
chování aktuálně není v jeho repertoáru.
• „ Zvládá s dopomocí“ – dítě potřebuje opakované, eventuálně další vysvětlení, delší zácvik;
obecně potřebuje dopomoc, větší podporu od dospělého při vykonávání úkolu, činnosti, při uplatnění
v položce popsaného vzorce chování.
• „ Zvládá samostatně“ – po vysvětlení správně splní úkol, vykoná požadovanou činnost; popisované
chování je v běžném repertoáru dítěte.





10
K jednotlivým stupňům rozvoje můžeme zapisovat datum, popřípadě kolonku vybarvit. Získáme tak plastický,
přehledný obraz o dítěti. K položkám je vhodné zapisovat si všechny postřehy a nápadnosti, kterých si u dítěte
v dané oblasti při plnění úkolů všimneme. Zejména u polo žek, které dítě zvládá s dopomocí, je přínosné si míru
a způsob dopomoci zaznamenat. Tyto informace můžeme totiž používat i v budoucnu k vytváření optimálních
podmínek, za jakých je dítě schopno úkol splnit, rozvíjet své schopnosti. Je vhodné si také poznamenat jeho
zaujetí úkolem, soustředění, případné odklony pozornosti, odchylky v potřebě časové dotace apod.
Pokud je daný úkol pro ně náročný, těžký, je vhodné jít na nižší obtížnost úkolu. To je důležité pro motivaci
dítěte, ale také pro stanovení základní úrovně schopnosti, dovednosti; kde se aktuálně dítě nachází, odkud bychom
měli postupovat v péči, v podpoře vývoje. Úkoly s nižším stupněm obtížnosti však zde nejsou uvedeny, v případě
potřeby je vhodné použít publikaci Diagnostika dítěte předškolního věku (Bednářová, J., Šmardová, V.).
Při posuzování schopností máme stále na mysli, že zjišťování schopností a dovedností v předškolním věku je
závislé na spolupráci dítěte a jeho zájmu o jednotlivé činnosti. Může se stát, že při posuzování dítě nevykazuje
danou úroveň, například z důvodu únavy, neuspokojených fyziologických potřeb (hlad, žízeň...), přetížení, ztráty
motivace, těšení se na jinou činnost (hru, kontakt s kamarádem, příchod rodiče aj.). Proto nevyvozujeme závěry
z jednorázové zkušenosti s dítětem. Činnosti, ve kterých dítě nedosáhlo požadované věkové úrovně, opakujeme
později. Vyvarujeme se jednoznačných, uspěchaných závěrů; dítě bychom měli sledovat spíše v delším časovém
horizontu; v dané oblasti je více podněcovat, navracet se k jednodušším úkolům a teprve po jejich bezpečném
zvládnutí postupovat ke složitějším, obtížnějším. Pro tyto účely je vhodné používat publikace pro děti zaměřené
na podporu nevyzrálých schopností. Při výběru podnětového materiálu se řídíme vždy ne věkem dítěte, ale
aktuální úrovní schopnosti; ta nemusí být s věkem v souladu.
Pokud se setkáme s obtížemi v některé ze sledovaných oblastí, nejsme si jistí jak postupovat; máme
pochybnosti o vývoji dítěte, eventuálně jeho zralosti na školu, je možné obrátit se o pomoc na školská poradenská
zařízení. Těmi jsou pedagogicko-psychologické poradny a speciálně-pedagogická centra. Centra jsou určena pro
děti s různými typy postižení (smyslovým, tělesným, mentálním handicapem, pro děti s vadami řeči, s poruchou
autistického spektra). Pokud se nejedná o dítě s uvedenými závažnějšími problémy, je možné v případě potřeby
navštívit pedagogicko-psychologickou poradnu. Do poradenských zařízení může dítě objednat rodič nebo škola
(mateřská i základní) po předchozím projednání s rodiči a jejich písemným souhlasem. V těchto institucích
odborní pracovníci (psychologové a speciální pedagogové) rodičům a učitelům pomohou s přesnější diagnostikou
problému. Na podkladě vyšetření může být navržen odklad školní docházky o jeden rok, zahájena stimulační
a reedukační péče. Případně může rodič s poradnou konzultovat volbu školy, hledat nejlepší řešení pro dítě
s ohledem na jeho možnosti a potřeby. Může to být například menší škola rodinnějšího typu s nižším počtem
žáků a nižším počtem dětí ve třídě; škola zaměřující se na práci s dětmi, které potřebují individuálnější přístup
či speciálnější péči. V některých případech poradenské zařízení navrhne ještě další vyšetření a konzultace s
odbornými lékaři.





11
Zápis do školy
Zápis je pro dítě vstupní branou do školy. Většinou je to jeho první seznámení s prostředím školy, s jejími
pedagogy. Ovlivňuje představy dítěte o škole, těšení se na školu nebo se naopak může podílet na obavách dítěte případně
rodičů ze školní docházky.
Je však i důležitým aktem pro rodiče, pedagogy ma teřské a základní školy. Kromě již zmíněného seznámení se
školou plní ještě několik funkcí, je to:
• legislativní úkon
• diagnostika dítěte ze strany školy (depistáž, prevence)
• informace pro rodiče a okolí, co je od dítěte očekáváno za dovednosti, vědomosti
Legislativní úkon
Zápis do školy je legislativním aktem (zákon č. 49/2009 Sb.). Zákonný zástupce tak plní svou povinnost přihlásit
dítě k zápisu k povinné školní docházce, a to v době dané zákonem od 15. ledna do 15. února kalendářního roku,
v němž má dítě zahájit povinnou školní docházku.
Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne šestého roku
věku, pokud mu není povolen odklad. Podle platné legislativy v době vydání publikace povoluje odklad školní
docházky o jeden školní rok ředitel školy, pokud dítě není tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé a požádá-li
o to písemně zákonný zástupce dítěte. Žádost musí být doložena doporučujícím posouzením příslušného
školského poradenského zařízení nebo odborného lékaře.
K plnění povinné školní docházky může být přijato i dítě, které dosáhne šestého roku věku v době od září do
konce června příslušného školního roku, je-li přiměřeně tělesně i duševně vyspělé a požádá-li o to jeho
zákonný zástupce. Podmínkou přijetí dítěte narozeného v období od září do konce prosince k plnění povinné školní
docházky je doporučující vyjádření školského poradenského zařízení; podmínkou přijetí dítěte narozeného od
ledna do konce června jsou doporučující vyjádření školského poradenského zařízení a odborného lékaře, která
k žádosti přiloží zákonný zástupce.
Diagnostika dítěte ze strany školy
Zápis je první příležitostí školy seznámit se s dítětem, posoudit, zda je na školu zralé, připravené. Měl by rozlišit děti,
které jsou již pro zahájení školy způsobilé, a ty, pro které je vhodný odklad zejména z důvodu nezralosti,
nepřipravenosti. Z tohoto hlediska zápis plní funkci depistážní, měl by však také plnit funkci preventivní; vysvětlit rodičům,
v čem je dítě nevyzrálé a navrhnout možná řešení. Tím může být například doporučení k vyšetření v
pedagogickopsychologické poradně, speciálně-pedagogickém centru, k logopedické péči, k zařazení do logopedické třídy, do
přípravné třídy, do edukativně-stimulační skupiny v rámci MŠ nebo ZŠ.
Každá škola volí formu, obsah i rozpětí zápisu podle svých potřeb a zkušeností. Na většině škol je ověřována
vývojová úroveň schopností a dovedností potřebných pro zvládání trivia, pozornost je zaměřena také na sociální
a emocionální zralost. Někde je však důraz kladen spíše na vědomosti dítěte. Obsahem zápisu škola dává
veřejnosti na vědomí, co považuje za potřebné, aby dítě umělo, jak by mělo být na školu připraveno.





12
Informace pro rodiče a okolí, co je od dítěte očekáváno za dovednosti,
vědomosti
Rodiče přichází s dítětem do školy s určitým očekáváním, jak zvládne požadavky zápisu, zda obstojí v plnění
zadávaných úkolů. Většina rodičů se informuje o tom, co se zhruba u zápisu požaduje a snaží se dítě alespoň
částečně připravit – učí se s ním básničku, písničku, učí ho zá kladní údaje (jméno, věk, bydliště), jmenovat číselnou
řadu apod.
Z praxe máme ověřeno, že požadavky kladené na dítě u zápisu významně ovlivňují předškolní výchovu v okolí
školy. Forma a obsah zápisu do základní školy jsou pro rodiče i mateřskou školu informacemi, vodítkem,
jakým směrem dítě rozvíjet. Pokud škola u zápisu ověřuje znalost byť jen části písmen a číslic, je velká
pravděpodobnost, že rodiče a mateřské školy budou před zápisem vést děti k získání těchto vědomostí.
Mechanicky naučené vědomosti však nejsou odrazem skutečné zralosti schopností potřebných pro čtení, psaní a
počítání. V předškolním věku je důležité věnovat pozornost především těm schopnostem, na jejichž podkladě se
v budoucnu potřebné dovednosti a vědomosti utvářejí. Pro čtení, psaní a počítání je třeba rozvíjet především řeč,
zrakové a sluchové vnímání, prostorovou orientaci, grafomotoriku, základní matematické představy. Pokud jsou
tyto schopnosti dobře rozvinuty, čtení a psaní, počítání při zahájení školní docházky nečiní větší obtíže.
Jak s knihou u zápisu pracovat
Publikace umožní cílené a systematické sledování dítěte ve všech rovinách potřebných pro úspěšné zvládání školní
docházky. Jednotlivé škály by měly být ukazatelem, co dítě dobře zvládá, co se mu daří, a vodítkem, které oblasti je
vhodné ještě rozvíjet, měly by být výchozím bodem pro stimulaci dítěte.
U položek zaměřených na ověření schopností a dovedností pro zvládání trivia (oblast grafomotoriky, kresby,
řeči, sluchového a zrakového vnímání, vnímání času a prostoru, základních matematických představ) je vhodné
pracovat s dítětem individuálně. Zároveň posuzujeme jeho práceschopnost a koncentraci pozornosti.
Položky z oblasti sociálních dovedností, sebeobsluhy a samostatnosti můžeme u zápisu posoudit částečně.
Způsoby získání těchto informací mohou být různé; můžeme spolu s rodiči vyplňovat jednotlivé položky; můžeme
dát rodičům vyplnit položky samostatně a poté v rozhovoru ještě upřesnit. Zaměření zápisu i na tyto dovednosti
je pro rodiče přínosné zejména pro uvědomění, co všechno by dítě při příchodu do školy mělo zvládat a kterým
směrem by případně měli své podněty k dítěti zaměřit.
Při posuzování dítěte máme stále na mysli, že zjišťování schopností a dovedností v předškolním věku je závislé na
spolupráci dítěte a jeho zájmu o jednotlivé činnosti. Může se stát, že u zápisu dítě nevykazuje danou úroveň
schopností a dovedností například z důvodu úzkosti z nové situace, z neznámého prostředí, z cizích osob; z únavy,
neuspokojených fyziologických potřeb (hlad, žízeň...) apod. Proto nevyvozujeme jednoznačné závěry z jednorázové
zkušenosti s dítětem. Oblasti, ve kterých dítě nedosáhlo požadované věkové úrovně, doporučíme rodičům rozvíjet,
případně jim navrhneme obrátit se na školská zařízení (pedagogicko-psychologickou poradnu,
speciálně-pedagogické centrum). Většina z nich také poskytuje stimulační péči zaměřenou na rozvoj potřebných oblastí.





13
Grafomotorika, kresba
Kreslení má velký význam pro později osvojovanou dovednos t psaní. V předškolním věku je úroveň jemné
motoriky, grafomotoriky, vizuomotoriky jedním z důležitých kritérií při posuzování způsobilosti k zahájení školní
docházky. Kresba nám může poskytnout informace o celkové vývojové úrovni, o úrovni jemné motoriky, grafomotoriky,
vizuomotoriky o zrakovém a prostorovém vnímání; o emocionalitě dítěte, o vztazích a postojích dítěte; je
komunikačním prostředkem, může být rehabilitačním a terapeutickým nástrojem.
Grafomotorika se u předškolního dítěte rozvíjí v závislosti na mnoha psychomotorických funkcích – vliv na
ni má mentální vyspělost dítěte, zrakové a prostorové vnímání, lateralita, paměť, pozornost, významný vliv má
úroveň jemné a hrubé motoriky.
Motorika ovlivňuje fyzickou zdatnost dítěte, výběr pohybových aktivit, zapojení do kolektivu dětí, do
pohybových her. Její neobratnost může poznamenávat začlenění do kolektivu, zapojení do pohybových her; může vést
při hře k nespokojenosti, přerušování hry, vynechávání činností vyžadujících koordinaci pohybů, přebíhání mezi
aktivitami. Míra obratnosti motoriky má vliv i na rozvoj vnímání tělesného schématu, prostoru, zrakového
vnímání apod. Nižší obratnost mluvidel se promítá do komunikační schopnosti a dovednosti.
Grafomotorické schopnosti dítěte ve školním věku významnou měrou ovlivní psaní. Jestliže je grafomotorika
neobratná, dítě může mít potíže s učením se psát jednotlivé tvary písmen, písmo je neúhledné, snižuje se
čitelnost. Grafomotorická neobratnost se často odráží do tempa psaní, které je oproti vrstevníkům sníženo. Samotný
akt psaní tak odčerpává hodně pozornosti, která potom nezbývá na obsah psaného a tím se zvyšuje chybovost.
Projevy nevyzrálosti jemné motoriky a grafomotoriky u dítěte v předškolním věku:
• nevyhledává činnosti vyžadující obratnost a koordinaci jemných pohybů – nevyhledává
stavebnice, mozaiky, rukodělné činnosti, popř. je v těchto činnostech méně obratné
• může být méně obratné při každodenních činnostech, sebeobsluze
• nevyhledává kreslení, malování, příp. je dokonce odmítá
• linie kresby jsou často kostrbaté, vytlačené; čára bývá vedena nerovnoměrně, neplynule
• obsah kresby je oproti vrstevníkům chudší
• kresba odpovídá dítěti mladšího věku jak po stránce formální, tak i obsahové; kresba je hůře
koordinovaná, oproti vrstevníkům chudší, jednodušší
Oslabení jemné motoriky a grafomotoriky může mít u dítěte ve školním věku za následek:
• obtížné osvojování tvarů písmen
• neplynulost tahů při psaní
• zvýšený tlak na podložku
• kolísání velikosti a sklonu písma
• celkově sníženou úpravu písemného projevu, někdy až nečitelnost
• sníženou rychlost psaní
• zvýšenou chybovost
• potíže při samostatném učení z vlastních zápisů





14
Malé děti začínají kreslit přibližně stejným způsobem, ve stejné posloupnosti – od čáranic přes hlavonožce po
mnohostrannost námětů kresby předškolního dítěte. S přibývajícím věkem se zdokonaluje znázornění námětů
– přibývá detailů, kresba je realističtější, tvarovanější, proporcionálnější.
Před zahájením školní docházky si všímáme obsahového i formálního provedení kresby (způsobu vedení čáry,
návyků při kreslení apod.).
Obsahové provedení kresby
Sledujeme, zda dítě kreslí se zájmem přiměřeným věku; jaký je obsah kresby, její pročleněnost, bohatost, námětová
různorodost.
Kreslení jako součást vývoje dítěte souvisí s jeho celkovou vyspělostí. V dětské kresbě se objevují určité prvky,
které jsou pro daný vývojový stupeň typické, děti v témž věku kreslí obvykle zhruba obdobným způsobem.
Kresba však nemusí být vždy na stejné úrovni jako rozumové schopnosti dítěte. Setkáváme se s dětmi, které
mají průměrnou či vysokou inteligenci, ale jejich kresba je podprůměrná. Posuzování jejich vývojové úrovně
pouze podle kresby je problematické, mohlo by být pro ně poškozující. Naopak jsou děti, které vcelku slušně
kreslí, ale vývoj rozumových schopností odpovídá nižšímu věku, psychometricky zjištěný intelekt je podprůměrný.
V těchto případech kresba vypovídá více než o celkové vývojové úrovni dítěte spíše o individuální odlišnosti ve
srovnání s vrstevníky o nerovnoměrnosti vývoje.

Obrázky jsou nakresleny stejně starými dětmi (ve věku 5 roků, 7 měsíců). Obě děti jsou stejně mentálně vyspělé, jejich
rozumové předpoklady odpovídají pásmu mírného nadprůměru. Pouze u chlapce (kresba č. 1) je oslabena
grafomotorika a vizuomotorika; tyto oblasti se nevyvíjí v souladu s jeho ostatními předpoklady.
V pátém roce obvykle dítě rozlišuje, respektive znázorňuje hlavu, trup, končetiny často zakresluje ještě jednou
čarou – jednodimenzionálně. Opět jsou rozdíly mezi dětmi. U některých je již dvojdimenzionální znázornění
rukou, nohou, další mají kresbu obohacenou kupříkladu o prsty na rukou, vlasy, uši, pupík...
Kolem šestého roku je dvojdimenzionální kresba končetin častější, kresba je proporcionálnější a jednotlivé
časti těla jsou lépe připojené, na správnějším místě. Lidská postava je zřetelně členěná na hlavu, trup. Ruce jsou





15
nasazeny k trupu, směřují do stran nebo vzhůru. Hlava bývá pokryta vlasy, obličejové detaily jsou vyznačeny.
Kresba lidské postavy se postupně začíná „větvit“ na kresbu podle pohlaví.
V sedmém roce dochází ke zpřesnění proporcí. Nohy jsou umístěny blíže k sobě, paže jsou ve výši ramen, bývá
znázorněný krk. Je více propracované oblečení, vlasy... Mezi sedmým a devátým rokem se začíná objevovat
kresba z profi lu.
Chlapec; 5 roků, 7 měsíců Chlapec; 5 roků, 9 měsíců

Dívka; 5 roků, 7 měsíců Chlapec; 5 roků, 11 měsíců
Ukázky zdařilých kreseb postavy odpovídajících věku.





16
Dívka; 5 roků, 9 měsíců Dívka; 5 roků, 5 měsíců

Ukázky kreseb postavy, kdy základní schéma neodpovídá věku (není nakreslen trup), avšak objevují se již některé prvky
odpovídající aktuálnímu věku (zakreslení prstů, obličejových detailů, vlasů, u druhé postavy ruce zakreslené
dvojdimenzionálně).
Ve spontánní kresbě dítěte se objevují určité tvary, grafomotorické prvky, jejichž různorodost a náročnost
přibývá s věkem. Zpočátku jsou to pouze čáry a kruhy, navazující na prvotní čáranice a motanice, postupně se
zvyšují dovednosti dítěte a přibývají prvky daleko složitější a náročnější. U grafomotorických prvků můžeme zpravidla
dobře posoudit i formální provedení kresby. Při vyhodnocení školní zralosti je vhodné sledovat kreslení zubů
a řadu horních smyček (popř. můžeme přidat horní oblouk s vratným tahem).
Chlapec; 6 roků, 5 měsíců






Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém
obchodě společnosti eReading.






       

internetové knihkupectví ABZ - online prodej knih


Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2017 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist