načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

Kniha: Segregace, vzdělávací příležitost a závazky států - Dalibor Jílek; Jaroslav Větrovský; Katarína Šmigová

Segregace, vzdělávací příležitost a závazky států
-11%
sleva

Kniha: Segregace, vzdělávací příležitost a závazky států
Autor: ; ;

Více než sedm dlouhých let uplynulo od vyhlášení rozsudku Evropského soudu pro lidská práva ve věci D. H. a ostatní v. Česká republika, během nichž Česká republika nepřijala nutné ... (celý popis)
Titul doručujeme za 4 pracovní dny
Vaše cena s DPH:  330 Kč 293
+
-
rozbalKdy zboží dostanu
9,8
bo za nákup
rozbalVýhodné poštovné: 39Kč
rozbalOsobní odběr zdarma

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
tištěná forma elektronická forma

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Wolters Kluwer
Médium / forma: Tištěná kniha
Rok vydání: 201506
Počet stran: 198
Rozměr: 235,0x157,0x14,0 mm
Úprava: tran
Vydání: Vydání první
Hmotnost: 0,308kg
Jazyk: česky
Vazba: Brožovaná bez přebalu lesklá
ISBN: 978-80-7478-762-1
EAN: 9788074787621
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Hloubková studie se zabývá problematikou segregace v oblasti vzdělání, zahrnuje teoretickou reflexi pojmů diskriminace a segregace, rozbor historie povinného a všeobecného školství a přehled mezinárodních závazků států na právo na vzdělání.

Popis nakladatele

Více než sedm dlouhých let uplynulo od vyhlášení rozsudku Evropského soudu pro lidská práva ve věci D. H. a ostatní v. Česká republika, během nichž Česká republika nepřijala nutné kroky vedoucí k plné implementaci soudem potvrzených principů a pravidel. Kauza českých zvláštních škol se stala jedním z nejvýznamnějších případů Evropského soudu týkajících se vymezení práva na vzdělání v kontextu zákazu diskriminace na základě národnostního a sociálního původu, resp. příslušnosti k národnostní menšině. Nejen v České republice jsou závěry Evropského soudu často chápány jako programový výrok ve prospěch politiky inkluze.

Otázky týkající se implementace rozsudku Evropského soudu pro lidská práva rezonují v různých částech této publikace jako důležitý motiv. Nejde však o motiv jediný.

Autorský kolektiv se problematikou segregace v oblasti vzdělání zabýval z mnohem širšího hlediska a vypracoval hloubkovou studii, která zahrnuje důkladnou teoretickou reflexi pojmů diskriminace a segregace, rozbor historie povinného a všeobecného školství a přehled mezinárodních závazků států souvisejících s kodifikací práva na vzdělání. Takto komplexně pojatá studie bude obohacením nejen odborné debaty právníků, ale také celospolečenské diskuse o jednom z klíčových lidských práv.

Předmětná hesla
Kniha je zařazena v kategoriích
Dalibor Jílek; Jaroslav Větrovský; Katarína Šmigová - další tituly autora:
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

7

Obsah

Exegeze ........................................................................................................... 9

1. Úvod ......................................................................................................... 13

2. Význam pojmu segregace ..................................................................... 15

2.1 Diskriminace a segregace: možnosti zkoumání ................................ 15

2.2 Újma .................................................................................................. 20

2.2.1 Neúcta a újma: problém nutné podmínky .............................. 23

2.2.2 Jednotlivci a společnost .......................................................... 26

2.2.3 Identifikace forem ................................................................... 30

2.2.3.1 Konsekvenční újma ................................................... 33

2.2.3.2 Inherentní újma ........................................................... 35

2.3 Úmysl ................................................................................................. 41

2.3.1 Úmysl a motiv ......................................................................... 42

2.3.2 Nevědomá diskriminace, předsudky a stereotypy ................. 45

2.3.3 Úmysl jako nutná podmínka segregace .................................. 50

2.4 Diskriminační kritéria ...................................................................... 54

2.4.1 Identifikace ............................................................................. 57

2.4.2 Funkce .................................................................................... 63

3. Vzdělávací příležitost a segregace ...................................................... 68

3.1 Formy vzdělávací příležitosti a segregace ........................................ 68

3.2 Místní příležitost ............................................................................... 68

3.3 Všeobecná příležitost ......................................................................... 74

3.3.1 Vzdělávací příležitost: sociální diference ............................... 77

3.3.1.1 Zásada jednotnosti veřejného vyučování ................... 81

3.3.1.2 Jednotnost veřejného vyučování: hledisko pohlaví ... 83

3.3.1.3 Jednotnost veřejného vyučování: hledisko

vyučovacího jazyka ................................................... 84

3.3.2 Odpovědnost rodičů za výchovu a vzdělání ........................... 85

3.3.3 Soukromé školy ...................................................................... 88

3.4 Dostupná příležitost .......................................................................... 89

3.4.1 Dostupné a bezplatné veřejné vyučování ............................... 90

3.4.2 Veřejné vyučování: společné učební osnovy .......................... 94


Segregace, vzdělávací příležitost a závazky států

8

3.5 Přiměřená příležitost ......................................................................... 97

3.6 Partikulární příležitost ..................................................................... 102

3.6.1 Konsolidace povinné školní docházky ................................. 104

3.6.2 Obecná škola: vyučovací jazyk ............................................. 109

3.6.3 Pravomoc státu a volba vzdělání ........................................... 111

3.7 Segregační příležitost ....................................................................... 115

3.7.1 Původ zásady separate but equal .......................................... 117

3.7.2 Dodatek XIV a rasová segregace ......................................... 122

3.7.3 Zásada separate but equal ..................................................... 129

3.8 Rovná příležitost .............................................................................. 135

3.8.1 Zrušení zásady separate but equal ........................................ 136

3.8.2 Rovná vzdělávací příležitost: deskriptivní skutečnost .......... 141

3.8.3 Rovná vzdělávací příležitost: normativní skutečnost ............ 144

4. Závazky států a právo dítěte na vzdělání ......................................... 148

4.1 Podpora a ochrana vzdělání jako lidského práva ............................. 148

4.2 Obsah mezinárodněprávních závazků v oblasti ochrany

lidských práv .................................................................................... 152

4.2.1 Zákaz segregace a apartheidu ............................................... 152

4.2.2 Zákaz diskriminace ............................................................... 155

4.2.2.1 Diskriminační kritéria a možnosti zdůvodnění ........ 158

4.2.2.2 Zvláštní opatření ....................................................... 159

4.3 Právo na vzdělání: univerzální ochrana ........................................... 162

4.3.1 Institucionální a systémové závazky ..................................... 166

4.3.2 Obecné závazky ..................................................................... 167

4.3.3 Zvláštní závazky při realizaci práva dítěte na vzdělání

podle Mezinárodního paktu o hospodářských, sociálních

a kulturních právech .............................................................. 169

4.4 Právo na vzdělání: regionální ochrana ............................................. 171

4.4.1 Případy segregace před Evropským soudem pro lidská

práva ...................................................................................... 172

4.4.2 Hodnocení segregace a specifické postupy soudu ................. 178

5. Závěr ....................................................................................................... 181

Seznam literatury ...................................................................................... 183

Rejstřík rozsudků a stanovisek ............................................................... 191

Medailonky autorů .................................................................................... 195

Věcný rejstřík ............................................................................................. 197


Vzdělávací příležitost a segregace

85

stvo jako konstituent státnosti v lingvistickém prostoru. Používání státníhojazyka usnadňuje jednotné řízení státu a správu veřejných věcí. Jeden státní jazyk

může být i komunikačním svorníkem veřejného prostoru, avšak i příčinou jeho

rozpadu.

326

3.3.2 Odpovědnost rodičů za výchovu a vzdělání

Pruské a rakouské předpisy zakládají povinnost pro všechny rodiče, aby buď

posílali děti do škol, anebo jim zajistili soukromé vyučování na vlastnínáklady. Subjekty povinností byli rodiče či zástupci dětí, nikoli děti, které získaly

všeobecnou, avšak diferencovanou příležitost veřejného vzdělání do určitého

stupně. V osvícenství byly děti v dočasné moci rodičů do doby, než rozumově

vyzrály. Rodiče vykonávali moc nad dětmi, měli právo na jejich podřízenost

a souběžně povinnost jejich výchovy.

327

Locke argumentuje ve prospěch společné odpovědnosti obou rodičů zavýchovu a vzdělání dětí. Rousseau se přidržel patriarchální tradice otcovsképovinnosti, nikoli rodičovské odpovědnosti.

328

Mínil, že individuální či společenské

ohledy nemohou otce dítěte zbavit jeho vyživovací a výchovné povinnosti.

329

Všeobecné zemské právo pro pruské státy z roku 1794 navázalo na patriarchální tradici římského práva. Ustanovení § 74 svěřilo v části o vzájemných

právech a povinnostech rodičů a dětí pravomoc v záležitostech výchovy avzdělání otci.

330

Podle následujícího ustanovení mělo dítě obdržet užitečnévzdělání, potřebné znalosti v závislosti na jeho stavu a osobních okolnostech, za což

odpovídal otec. To nevylučovalo mateřský podíl na výchově a vzdělání dítěte.

Osobní působnost pruských školských předpisů se vztahovala rovněž k matce.

Odmítali-li rodiče posílat dítě do školy a tak porušovali závazný příkaz,nenásledoval bezprostředně sankční postih. Účelem bylo, aby rodiče posílali dítě

do školy na základě získání vlastního porozumění přínosu vzdělání. Rodiče měli

pochopit význam vzdělání pro své dítě. Měli porozumět tomu, proč se suverén

ujímá vzdělání a přikazuje veřejné vyučování jako společenské i individuální

dobro. Právním účelem závazných norem bylo přivést dítě k dobrovolnémusplnění školní povinnosti. Jejich účelem nebylo potrestat rodiče podle zásady, že

trest má být uložen bezprostředně po porušení povinnosti. Vysvětlení a domluvy

326

Zavedení německého vyučovacího jazyka vnímali příslušníci ostatních národů za prostředek centralizace a germanizace. 327

LOCKE, J. Dvě pojednání o vládě. Praha: Nakladatelství Československé akademie věd,

1965, s. 172–173. 328

VACEK, J., Jean Jacques Rousseau a jeho „Vyznání“ (2. část), s. 373: „A na přetřes přišly

jeho děti v nalezinci.“ 329

ROUSSEAU, J.-J., Emil alebo o výchove, s. 23. 330

Srov. Allgemeines Landrecht für die Preußischen Staaten (§ 74): „Die Anordnung der

Art, wie das Kind erzogen werden soll, kommt hauptsächlich dem Vater zu.“

Segregace, vzdělávací příležitost a závazky států

86

předcházely uložení sankce jako rozumná opatření činěná ve prospěch dítěte

i rodiny.

331

Vysvětlování vzdělávací povinnosti jako dobra naráželo na aktuální situaci

rodin obvykle patřících k nejchudší společenské vrstvě. Řada rodičů neměla

zpravidla se vzděláním žádnou sociální zkušenost. Jejich nevzdělanost byla netečností, ignorancí vůči vzdělání. Rovná vzdělávací příležitost se protivila existenčním zájmům rodiny.

332

Zejména chudší rodiče apriorně zaujímali

vůči škole nepřátelské postoje. Rodiče se skutečně chovali vůči veřejné škole až antagonistickým způsobem. Mimoto byly pragmatické výhody veřejného vzdělání pro rodinu zcela nejisté a nebezprostřední. Naopak pravidelnézapojení dítěte do rodinné dělby práce či jiných společných úkolů přinášelo přímý užitek. Práce dětí ulehčovala rodičům hospodářskou činnost a byla existenčně nezastupitelná.

V pruském vzdělávacím systému existoval dozorce z řad duchovenstva,který dohlížel kromě učitele na školní docházku, zjišťoval důvody nepřítomnosti dítěte a vysvětloval rodičům jejich vzdělávací povinnost. Rodiče mohli být

taktéž předvoláni před školní komisi, aby zdůvodnili neúčast dítěte ve výuce.

Prokázaly-li se důvody jako nedostatečné, teprve poté státní orgány využívaly

donucení v různých formách. Názory na uplatnění sankcí byly mezi rakouskými státními orgány nejednotné. Dvorská kancelář zastávala umírněný názor,

aby školní komise postupovaly proti vzpouzejícím se rodičům a zástupcům dětí podle konkrétních okolností.

333

Dítě mohlo být přivedeno do školy policejním příslušníkem nebo mohla

školní komise rodičům uložit pokutu.

334

Pokud rodiče neměli prostředky nazalacení, trest byl alternativní: vězení nebo nucené práce ve prospěch obce. Oba

donucující prostředky se teleologicky shodovaly: přimět rodiče k posílání dětí do školy, i když potrestání zůstalo v právních následcích zachováno. Uložení trestu mohlo vyvolat další právní následky z oblasti veřejné sociální pomoci. Školní komise mohla navrhnout, aby byli rodiče zbaveni jakékoli účasti naveřejných fondech sociální pomoci pro chudé.

335

Nejpřísnější formou zásahu proti

vzpírajícím se rodičům, kteří odmítali pravidelně posílat děti do školy, bylozbavení občanských práv v provinciích, kde platil edikt z 11. května 1812.

336

Pruské a rakouské školské předpisy dále založily svobodnou volbu vzdělání,

rozšířily vzdělávací možnosti a uložily všeobecnou vzdělávací povinnostvykonatelnou ve dvou rozdílných formách: veřejném a domácím vyučování. První

331

Public Instruction in Prussia. The Quarterly Journal of Education, 1834, s. 6.

332

COLEMAN, J., S., What Constitutes Educational Opportunity?, s. 156.

333

ŠTVERÁK, V., MRZENA, J., Felbiger a Kindermann – reformátoři lidového školství,

s. 111.

334

Dolnorakouská školní komise ukládala zámožným rodičům za jeden zmeškaný školní

rok peněžní pokutu ve výši šesti tolarů.

335

COUSIN, M., V., Report on the State of Public Instruction in Prussia, s. 28–29.

336

Ibid., s. 29. Zbavení občanských práv se týkalo židovských rodičů.


Vzdělávací příležitost a segregace

87

forma vyučování je prvořadá a poskytuje všeobecnou vzdělávací příležitost

všem dětem. Forma veřejného vyučování je nanejvýše společensky nutná ajakkoli nezastupitelná. Druhá forma byla druhořadým doplňkem. Je historickou

odnoží starověké vzdělávací zkušenosti.

337

Domácí vyučování bylo častovzdělávací příležitostí pro vyvolené. Takové vyučování prospívá osobnímu rozvoji

dítěte mimo společnost a kolektivní vzdělávací zkušenost.

Školské normy nevyvolaly rozpor, aporii mezi veřejnou a domácí výchovou.

Rousseau řešil rozpor mezi oběma formami ve prospěch soukromé výchovy.

338

Zaznamenal totiž, že příroda a společnost se zcela rozcházejí, že stojí protisobě.

339

Upřednostnil proto domácí výchovu podle přírody před veřejnouvýchovou uprostřed společnosti. Rousseau se tak názorově odlišuje od Lockeho.Individuální výchova gentlemana měla zcela jiné cíle.

340

Gentleman je vychováván

pro politickou společnost: pro její blaho a prosperitu. Emil je veden k autonomii

a ke štěstí. To znamená k rozvoji vlastní, sobecké individuality, a nikoli pro

společnost, i když je její zlomkovou součástí.

341

Pruské a rakouské školské právo úmyslně neponechalo domácí vyučování

stranou svrchovaného zájmu jak v osobním, tak ve věcném smyslu. Osobní

otázka je pro stát stejně důležitá jako pro rodinu. Domácí výchova avyučování se má pěstovat ve středu rodiny. Locke domácí výuku pokládal za výlučně

soukromou záležitost. Domácí učitel byl otcovým zástupcem. A proto Lockenesmlouvavě požadoval, aby měl učitel patřičné způsobilosti.

342

Rousseauvychovatele zcela idealizoval, neboť v něm spatřoval zosobnění výjimečného poslání.

Pro něho měl být vychovatel vznešenou a zázračnou bytostí, která by se nikdy

neměla zajímat o odměnu.

343

Absolutistické státy ustavily mezi veřejným a domácím vyučovánímhierarchický vztah. Současně prosadily zejména věcnou, ale i nevěcnou,nehmotnou ekvivalenci mezi oběma formami. Veřejný zájem státu požadoval odbornost i morální profi l domácího učitele. Stát sledoval rudimentární cíl – vyloučit

z veřejného i domácího vyučování odborně nezpůsobilé jedince.

344

Všeobecný

školní řád nařizoval, aby každý domácí učitel absolvoval buď hlavní, nebonormální školu. Domácí učitel musel splňovat stejné požadavky jako osoba, která

se ujala učitelského úřadu na veřejné škole.

345

Navíc musel domácí učitelovlá>337

ARISTOTELÉS, Politika, s. 260. 338

ROUSSEAU, J.-J., Emil alebo o výchove, s. 10. 339

Ibid., s. 11. 340

GIANOUTSOS, J. Locke and Rousseau: Early Childhood Education. The Pulse, 2006,

Vol. 4, No. 1, s. 8–9. 341

Ibid., s. 18. 342

LOCKE, J., O výchově, s. 130–131. 343

ROUSSEAU, J.-J., Emil alebo o výchove, s. 23–24. 344

Public Instruction in Prussia. The Quarterly Journal of Education, 1834, s. 3. 345

ŠTVERÁK, V., MRZENA, J., Felbiger a Kindermann – reformátoři lidového školství,

s. 121.

Segregace, vzdělávací příležitost a závazky států

88

dat obecná a zvláštní pravidla veřejného vyučování. Mezi veřejnými nároky na

odbornost osobnosti, která se měla ujmout veřejného či soukromého vyučování,

nebyl žádný rozdíl.

I v domácím vyučování musela být podle požadavku ekvivalence zachována

zásada jednotnosti vyučování v souladu s výukou na veřejných školách. Domácí

učitel postupoval podle stejných didaktických pravidel a žáci používali stejné

učebnice. Od zásady jednotnosti se domácí učitel nemohl odchýlit. Jediný rozdíl

mohl spočívat v pospolnosti vyučování. Pokud domácí učitel vedl dva a více

žáků, nesměl od pospolného, kolektivního vyučovacího způsobu ustoupit. Podle školního řádu a metodní knihy se veřejné a domácí vyučování řídilo jednotou vzdělávacích cílů a metod.

346

Všeobecný školní řád neposkytoval stejnou reálnou výhodu všem rodičům

podle zásady stejné právo všem. Ustanovení § 12 Všeobecného školního řádu

nebylo ve věci volby vyučování adresováno všem rodičům, kteří vychovávali

děti ve věku školní docházky. Volba jako nedílnost svobody byla podmíněna

sociálně ekonomickým postavením rodiny. Nižší nebo středně situovanárodina nemohla skutečně volit mezi vzdělávacími příležitostmi. Domácí vzdělávací příležitost byla pro většinu nedostupná. Soukromá příležitost byla vyhrazena dětem z majetných tříd. Příležitost domácího vzdělávání by byla reálná, jestliže by se rodiče mohli ujmout výuky sami. Rodiče ovšem nebyli pro domácívyučování, jak to upravoval školský předpis, způsobilí. 3.3.3 Soukromé školy Školské předpisy upravovaly vztahy mezi veřejným a soukromým vyučováním podle požadavku věcné ekvivalence. Na rozdíl od veřejných školsoukromé ústavy poskytovaly soukromou vzdělávací příležitost pod státním dozorem. Základem vzdělávací soustavy v Prusku a Rakousku byly veřejné školy, které

se staraly o vyučování absolutní většiny mládeže. Soukromé školy nebylyzakázány, neboť představovaly tradiční vzdělávací instituci již od starověku. Jejich

zřizování v Prusku původně podléhalo vnitrostátním obyčejům. Až na začátku

19. století byla přijata psaná úprava. Předpisy vyztužily právní regulacizřizování a udržování soukromých škol.

347

Soukromé školy byly podrobeny státnímu

dohledu a jejich zřizování vyžadovalo státní souhlas.

Souběžná existence veřejných a soukromých škol se ve veřejné vzdělávací soustavě jevila jako narušení její organizační jednoty a zásady jednotnosti

veřejného vyučování. Stát prosazoval vůči soukromému školství stejné nároky

jako vůči veřejné soustavě. Zákonodárce přísně upravoval v souladu spožadavkem věcné ekvivalence práva a povinnosti soukromých škol, zejména právo

346

Ibid., s. 121–122.

347

COUSIN, M., V., Report on the State of Public Instruction in Prussia, s. 98.


Vzdělávací příležitost a segregace

89

veřejnosti.

348

Právo veřejnosti umožnilo soukromé škole vydávat právoplatná

vysvědčení se stejnou platností, jakou má vysvědčení vydané veřejnou školou.

349

Regulace zakládání soukromých škol byla v hmotněprávním i procesnímsmyslu přísná. Vzdělání bylo považováno za veřejné dobro a šlechetné zadání, kterého

se nemohl ujmout kdokoli. Stát kladl z hlediska poskytování vzdělávací příležitosti na zakladatele přísné požadavky nehmotné ekvivalence. Morální nároky

na zřizovatele byly rigorózní. Zřizovatelé soukromých škol museli žádat o státní

souhlas.

350

Museli příslušným orgánům doložit vlastní morální bezúhonnost,dobré chování a osvědčení odborné schopnosti. Svobodný muž nemohl např. zřídit

dívčí školu jakéhokoli stupně. Řízení o udělení licence před městskými neboprovinčními orgány bylo vykonáváno ad personam, výslovně se vztahovalo k osobě

zřizovatele nebo zřizovatelů. Příslušné školské orgány vydaly licenci na jméno,

takže platila výlučně za života zřizovatele. Zřizovatel musel být po dobu jejíplatnosti způsobilý vykonávat závazky vyplývající z licence. Pokud byla soukromá

škola z nějakého důvodu po dobu šesti měsíců uzavřena, musel zřizovatel požádat

školskou komisi o vydání nové licence, aniž by se zahajovalo nové šetření.

3.4 Dostupná příležitost

Condorcet vztáhl vzdělání ke všem občanům bez rozdílu jejich společenského

postavení. Veřejné vyučování musí být proto univerzální, přístupné každému.

Přiznal vzdělávací příležitost na základě rovnosti všem občanům, a tak zrušil

stavovskou hierarchii.

351

Strategickým cílem veřejné školy, která zastupovala

stát, bylo poskytnutí rovné příležitosti každému občanovi, jenž tak mohl zdokonalovat osobní schopnosti, získat způsobilost k výkonu sociálních funkcí, k nimž má právo být povolán, a rozvíjet nadání, které mu svěřila příroda.

Condorcet uvažoval o jedinci v dichotomii jeho intelektuálního a sociálního

rozvoje. V cílech veřejné školy poukázal na vzdělávání člověka a občana vjedinosti psychologického a sociálního procesu. Ve veřejné škole spatřovalosvobozující, a nikoli manipulující instituci, jakési institucionální liberatio.

Podle Condorceta občan, nikoli příslušník stavu, získává společenský vliv za

předpokladu, že zná a vykonává práva a rozumí uloženým povinnostem, a proto

je může uvědoměle plnit. Znalost práv a povinností jako subjektivních modalit

umožňuje občanovi aktivní společenskou účast na veřejných záležitostech.Občan prostřednictvím znalosti veřejných subjektivních práv a povinností nabývá

potřebnou politickou rovnost, stává se autonomním jedincem, který nese za svá

rozhodnutí odpovědnost. Taková forma vědění je pro republikánský státzaložený na demokracii strategická stejně jako hodnoty svobody a rovnosti.

348

Srov. § 72 rakouského říšského školského zákona č. 62 ze 14. května 1869. 349

KÁDNER, O., Vývoj a dnešní soustava školství, 1938, s. 379–380. 350

COUSIN, M., V., Report on the State of Public Instruction in Prussia, s. 99. 351

JOLIBERT, B. Condorcet (1743–94). Prospects, 1993, Vol. XXIII, No. 1–2, s. 198.

Segregace, vzdělávací příležitost a závazky států

90

Francouzská ústava z 3. září 1791 formalizovala hodnoty a myšlenkyrevoluce. Její aboliční účinky byly také revoluční. Ústava neodvolatelně zrušilainstituty, které odporovaly svobodě a rovnosti subjektivních práv. Jako konstitutivní

akt zaručila přirozená a občanská práva. Za rovné právo uznala bezplatnéveřejné vyučování pro všechny občany. Dva výrazy jsou v sémantickém rozměru normativní věty základní. Oba výrazy tvoří frazém s vlastním významem.Právní věta obsahuje frazém „uiustruction publique“ namísto výrazu „éducation“. Frazém byl společně používán v pruském a rakouském školském zákonodárství, avšak v sociálním kontextu revoluční ústavy nabývá nového smyslu. Používání frazému podmiňovalo revoluční politické prostředí. Jeho význam je společně veřejný, politický i sociální.

352

Označuje uvedení občana čili homo politicus do

forem vědění. Znamená také vštěpování morálních ctností. Frazém bylúmyslně oproštěn od náboženské indoktrinace, která dlouhodobě ovládala pruské či rakouské veřejné, soukromé i domácí vzdělávání. Naproti tomu výraz vzdělání byl úžeji používán ve vztahu k soukromému prostoru. Vzdělání se podle Ústavy pojmově proměnilo v soukromou věc jednotlivce. Zatímco veřejné vyučování náleželo občanské společnosti.

Veřejné vyučování pro všechny občany je podle Ústavy vzděláním kesvobodě a autonomii. Veřejné vyučování se děje nejen pro občana, ale i pro společnost. Tento ústavněprávní akt ruší výchovnou aporii vyřknutou Rousseauem:

buď vzdělávat člověka coby jedinečnou osobnost, nebo občana pro společnost.

Veřejné vzdělání vyhovělo hodnotě svobody a rovnosti, jinak by popřelonormativní matrici revolučního ústavněprávního aktu. Svoboda je totiž nemožná bez

vědění a porozumění.

353

Právo na veřejné vyučování je míněno jako občanské právo. Takové právo

zdůvodňuje souvztažnou povinnost státu. Povinností státu je poskytnoutkaždému občanovi veřejné prostředky, čas a svobodu k osvojení si vědění.

354

Proto je

vzdělání bezplatné. Výkon občanského práva je podmínkou bezplatnosti.Původem bezplatnosti není všeobecná povinnost školní docházky podle zásady, co je

veřejně povinné, má být bezplatné.

355

Subjektivní právo vyžaduje bezplatnost,

aby jeho výkon mohl svobodu člověka proměnit ve skutečnost. Právo navzdělání je existenciální. Týká se podstatné struktury života.

3.4.1 Dostupné a bezplatné veřejné vyučování

Všeobecně dostupné a bezplatné vzdělání je základní formou rovné příležitosti. Všeobecné a bezplatné vzdělání se v evropských státech ustálilo během

19. století. Rakouský říšský školský zákon č. 62 ze 14. května 1869 upravil

352

COUSIN, M., V., Report on the State of Public Instruction in Prussia, s. xxv.

353

JOLIBERT, B., Condorcet (1743–94), s. 199 a násl.

354

JOLIBERT, B., Condorcet (1743–94), s. 200.

355

KÁDNER, O., Vývoj a dnešní soustava školství, 1938, s. 362.


Vzdělávací příležitost a segregace

91

všeobecnou organizaci veřejného školství.

356

Jeho ustanovení rámcověupravovala zřizování a udržování veřejných škol, školní docházku, právní postavení

a vzdělávání učitelů i postavení soukromých škol. Pro Čechy, Moravu aSlezsko platily zemské zákony,

357

zatímco na Slovensku byl základním školským

předpisem zákonný uherský článek XXXVIII z roku 1868.

358

Říšský školský

zákon zmocnil ministra kultury a vyučování, aby podrobně upravoval školské

záležitosti. Po vzniku Československa byly školské předpisy recipovány do

vnitrostátního práva a zákonné zmocnění se přeneslo na ministra školství anárodní osvěty.

Říšský školský zákon a zákonný uherský článek navázaly na předchozíúpravu školských záležitostí. Formulace školní povinnosti byla sice proti minulosti

odlišná, avšak obsah povinnosti byl totožný. Přikazující fráze „děti obojíhopohlaví [...] náležejí bez výjimky do škol“ byla nahrazena zakazující normativní

větou. Rodiče nebo jejich zástupci nesměli své děti nebo svěřence ponechat bez

vyučování předepsaného pro veřejné obecné školy.

359

Příkaz nebo zákaz jako

objektivní modality normativnosti omezovaly chování rodičů a jejich svobodu

vzdělávací volby. Vyučování se dětem poskytovalo zpravidla na škole veřejné.

360

Ostatní vzdělávací formy byly doplňkové povahy.

Zákonný zákaz byl určen rodičům nebo zástupcům dětí. Povinnost školní

docházky dítěte byla normativní součástí rodičovské odpovědnosti. Rodičům

byla uložena povinnost využít vzdělávací příležitosti,

361

aby dítě mohlo získat

společnou vzdělávací zkušenost. Děti dostály školní povinnosti alternativním

způsobem: buď docházkou do veřejných, soukromých, vyšších (středních) nebo

odborných škol, pokud takové školy nahrazovaly vyučování škol předchozích,

nebo domácím vyučováním.

356

N ěkterá ustanovení říšského zákona byla změněna a doplněna školskou novelou pod

č. 53 ze dne 2. května 1883. 357

BUZEK, K. Úvod do právní organisace národního školství v republice Československé.

Praha: Státní nakladatelství, 1924, s. 25–28. 358

Uherský článek upravoval školní povinnost a vyučovací svobodu, působnost a zřizování

národních škol (elementární, vyšší a měšťanské), postavení učitelských ústavů aorganizaci školských úřadů. 359

Ust. § 20 zákona č. 62/1869 ř. z. 360

Ibid., ust. § 21 a 22. 361

Správce školy předkládal místní školní radě měsíční výkaz zameškání školní docházky,

zejména neomluvených hodin. Podle § 14 odst. 3 zákona č. 226/Sb. z. a n., jímž sedolňují zákony o školách obecných a občanských, ministr školství a národní osvětyukládal tresty za nedbalou docházku, a to na školách pod správou ministerstva. Ministr však

pověřoval školní úřady, aby rozhodovaly jeho jménem. Na základě § 14 odst. 1 zákona

mohl školní výbor uložit pokutu v rozpětí 25 až 200 Kč, pokud rodiče nepřihlásili dítě do

školy anebo dítě zanedbávalo školní docházku. Opětovný přestupek mohl být potrestán

až do výše 1 000 Kč. Když nebyla pokuta zaplacena, hrozilo rodiči uložení trestu vězení

(uzamčení) od 1 do 14 dnů. Jestliže rodiče neplnili soustavně povinnosti, mohli býtzbaveni práva vychovávat dítě.

Segregace, vzdělávací příležitost a závazky států

92

Každé veřejné obecné škole byl přidělen školní obvod, jenž sestával z osad,

jejich částí a domů. Veřejná obecná škola poskytovala rovnou vzdělávacípříle

žitost bez jakékoli podmínky dětem, které patřily do školního obvodu.

362

Škola

musela děti zavázané školní povinností přijmout k veřejnému vyučování. Stát

prostřednictvím školy poskytoval dětem všeobecnou vzdělávací příležitost. Do

školy mohly být přijaty i děti nepovinné školní docházkou, pokud jejich při

jetí vyhovělo objektivní a subjektivní podmínce. Z objektivního, numerického

hlediska nesměl počet žáků ve třídě překročit stanovený počet.

363

Dítě muselo

být tělesně a duševně zralé, mentálně vyspělé, aby se mohlo účastnit veřejného

vyučování. Místní školní rada udělovala k přijetí takového dítěte svolení. Stejný

orgán rozhodoval o přijetí dítěte do veřejné školy, pokud bydlelo mimo školní

obvod. Vzdělávací příležitost byla jen podmíněně otevřena dětem, kterénepří

slušely k danému školnímu obvodu.

Veřejná občanská škola poskytovala rovnou vzdělávací příležitost dětem, jež

prokázaly alespoň dostatečný prospěch v pátém ročníku obecné školy.

364

Tato

vzdělávací příležitost je již meritokratická, musela být podložena studijním

úspěchem, a to na rozdíl od příležitosti, kterou zajišťovala obecná škola.Jaké

koli dítě, které bydlelo v jejím školním obvodu a vyhovělo podmínceprospě

chu, mělo povinnost navštěvovat občanskou školu. Do občanské školy mohly

být přijaty děti mimo její školní obvod v okruhu čtyř kilometrů, pokud je rodiče

přihlásili. Děti z větší vzdálenosti mohly být do občanské školy zapsány také,

jestliže byl dostatečný počet míst.

Školské předpisy zprostily děti povinnosti navštěvovat veřejnou školu,po

kud se podrobily vzdělávací formě soukromého

365

nebo domácího vyučování.

366

362

Školní obvod a školní obec se v Čechách a na Moravě odlišovaly, zatímco na Slovensku

nebyl činěn rozdíl mezi školním obvodem a školní obcí. Srov. BUZEK, K., Úvod do

právní organisace národního školství v republice Československé, s. 45.

363

Na základě § 5 zákona č. 226/1922 Sb. z. a n. se počet dětí ve třídě postupně snižoval.

Zákon rozlišoval školy jednotřídní a ostatní. Počet dětí na obecných jednotřídníchško

lách nesměl převýšit 50 žáků a na ostatních školách 60 žáků. Původní počet byl 80 žáků.

364

D ěti, které neměly dostatečný prospěch v pátém ročníku obecné školy a splnilypodmín

ku věku (deset a půl roku), mohly být přijaty do občanské školy, pokud složily přijímací

zkoušky z učiva pátého ročníku obecné školy. Děti, které dovršily čtrnácti let, nemusely

být přijaty do občanské školy, protože nemohly dosáhnout učebního cíle.

365

Základní postavení soukromých škol upravily § 11–13 zákona č. 189/1919 Sb. z. a n.,

o školách národních a soukromých ústavech vyučovacích a výchovných. Učitelésoukro

mých škol, jakož i jejich správci, museli prokazovat odbornou způsobilost jako učitelé

veřejných škol nebo dokonalou způsobilost k učitelství museli prokázat jiným způsobem.

Rovněž museli být morálně bezúhonní. Učební osnovy soukromých škol se muselysho

dovat s osnovami veřejných škol. Soukromé školy podléhaly státnímu dozoru. Jakmile

soukromé školy splňovaly požadavky, mohly nabýt právo veřejnosti. Právo veřejnosti

mohlo být odejmuto, pokud soukromá škola neplnila výchovné a vzdělávací úkoly jako

veřejná škola. O zřizování soukromých škol rozhodovala zemská školní rada.

366

Domácí vyučování muselo splňovat stejné vzdělávací cíle jako veřejné vyučování vobec

né nebo občanské škole. Rovnost vzdělávací příležitosti byla zajištěna pouze z hlediska

Vzdělávací příležitost a segregace

93

Soukromé a domácí vyučování podléhaly normativnímu požadavkuekvivalence. Školní povinnost trvala osm let.

367

Děti se zdravotním postižením byly od

vzdělávací povinnosti osvobozeny, pokud jejich zdravotní stav bránil školnídocházce nebo vyučovacímu účelu. Pro tyto děti byly připraveny diferencované

vzdělávací příležitosti na zvláštních školách s rozdílnými vzdělávacímiprogramy.

Rovnou vzdělávací příležitost neposkytovala v Československu škola jednoho druhu. Dualismus škol přetrval. Vzdělávání na národní škole mělo dva

stupně: nižší (obecná či ľudová škola) a vyšší (občanská či mešťanská škola). Na

každém stupni bylo vzdělání jednotné. Občanská škola byla v podstatě vyšším

stupněm obecné školy. Občanská škola vzdělávala žactvo pro průmyslové azemědělské potřeby. Podle učebních osnov se žáci také připravovali pro učitelské

a odborné školy, které nepožadovaly středoškolské vzdělání.

368

Dostupnost veřejných škol dvou stupňů nebyla v Čechách, na Moravě a na

Slovensku kongruentní. Veřejné obecné školy byly zřizovány z nutnosti podle

demografi cké zásady, která určovala poměr počtu dětí povinných školnídocházkou podle pětiletého průměru v obvodu čtyř kilometrů.

369

Obecná škola musela

být zřízena v místě, kde v daném obvodu bylo podle pětiletého průměru více než

čtyřicet dětí, na které se vztahovala povinná školní docházka. Kromě potřebných škol mohly být zřizovány tzv. školy zřízené z pohodlí, jestliže sezřizovatelé dohodli na úhradě jejich věcných a osobních nákladů.

Občanské školy byly rovněž dvojího druhu, tzn. zřizované z nutnosti nebo

z pohodlí. Každý český, moravský či slezský politický okres musel mít alesoň jednu občanskou školu. Na Slovensku zakládaly větší obce školy na vlastní

náklady.

370

Stát měl pravomoc i povinnost zřizovat občanské školy tam, kde to

bylo nutné, jestliže prostředky obcí byly nedostatečné. Školy zřizované znutnosti vyhověly formální rovnosti vzdělávací příležitosti z hlediska dostatečné

dostupnosti. Rozmístění takových škol zohledňovalo také hodnotu času dětí

i rodičů. Školy zřízené z pohodlí rozšiřovaly vzdělávací příležitost ve smyslu

vzdálenosti.

jejího výsledku. Okresní školní výbor měl právo i povinnost dohlížet na domácívyučování dítěte. Rodiče museli během školního roku respektovat jeho příkazy. V závěruškolního roku se doma vyučované děti musely na příkaz okresního školního výboru nebo na

žádost rodičů podrobit zkoušce ze všech předmětů v rozsahu stanoveném učební osnovou

pro daný vyučovací stupeň. Děti, které navštěvovaly soukromou školu bez právaveřejnosti vydávat právoplatná vysvědčení, musely skládat zkoušky na veřejné škole.

367

Na Slovensku byla zpočátku povinná školní docházka šestiletá. Na základě § 12 zákona

č. 226/1922 Sb. z. a n. byla od začátku školního roku 1927/1928 prodloužena naosmiletou. 368

BUZEK, K., Úvod do právní organisace národního školství v republice Československé,

s. 62. 369

Ust. § 1 zákona č. 226/1922 Sb. z. a n. Fyzická dostupnost obecné školy může býtpřevedena na časovou dostupnost do přibližně jedné hodiny. 370

Jednalo se obce nad 5 000 obyvatel.

Segregace, vzdělávací příležitost a závazky států

94

Rovnost vzdělávací příležitosti zaručuje nejen dostatečně dostupná síť škol,

ale především bezplatnost veřejné školní docházky. Bezplatnost je vnitřnísložkou formálně rovné vzdělávací příležitosti. Působí jako ekvalizér. Bezplatnost

odstraňuje sociálně ekonomickou nerovnost rodin. MeziválečnéČeskoslovensko k úplné bezplatnosti coby složce formální rovnosti sine qua nonnedospělo.

371

V jeho zemích přetrvával nesourodý a složitý právní stav, který nikdynevyhověl požadavku rovné vzdělávací příležitosti. Nesourodost spočívala v zemské

úpravě školství. Na Slovensku bylo školné odstraněno na školách státních,

obecních a církevních. Ostatní školy mohly školné vybírat. Česká zemskáškolní rada vyměřila školné do čtyř tříd podle škol.

372

Na Moravě se vybíralopodle zemských předpisů, které rozlišovaly tři třídy školného, zatímco ve Slezsku

zase čtyři třídy.

373

Školné nebylo bezvýjimečné. V Čechách se mohlo obecní zastupitelstvousnést školné nevybírat. Jeho rozhodnutí bylo založeno na místní formálnírovnosti a zvýhodnilo všechny děti navštěvující školu, ať bydlely ve školním obvodu

nebo mimo obvod. V případě zrušení školného uhradilo částku ve výši ročního

úhrnu obecní zastupitelstvo z vlastních příjmů. Ve Slezsku vykonávala místní

školní rada pravomoc vydat individuální akt o osvobození od školného. Rozhodnutí se vztahovalo na konkrétní nemajetné rodiče. Slezská úpravaodpovídala osvícenskému modelu.

3.4.2 Veřejné vyučování: společné učební osnovy

Podle § 71 a 72 školního a vyučovacího řádu měla škola plnit široký socializační cíl a dostát mu jako konečnému stavu.

374

Škola vychovávala jak řádného člověka, tak občana jako člena lidské společnosti. Vzdělávací cíl byl oproti

osvícenství rozšířen o sociální a citovou formu rozvoje dítěte. Vyučovací cílobsahoval materiální a formální složku. Materiální složka byla akumulující, a sice

v kognitivním smyslu, soustředěná na nabývání vědomostí. Formální složkaveřejného vyučování byla psychologická. Složka se obracela k rozvoji duševních schopností: paměti, rozumu, vůli i citu dítěte. Školní a vyučovací řád sjednotil sociální, intelektuální a citový rozvoj žáka. Podle řádu byl proces veřejného vyučování na národní škole psychologickým i sociálním procesem, jenž měl naplnit vzdělávací potřeby žáků.

371

Bezplatnost byla v evropských státech postupně zaváděna ve 2. polovině 19. století.Navzdory revoluční ústavě bylo ve Francii žactvo obecných škol všeobecně osvobozeno od

školného až v roce 1881. V Prusku byla uzákoněna bezplatnost v roce 1888 a v Bavorsku

v roce 1913. KÁDNER, O., Vývoj a dnešní soustava školství, 1938, s. 362.

372

Nejnižší roční úhrada školného činila 4,16 Kč a nejvyšší 12,48 Kč za jedno dítě.

373

Nejnižší roční úhrada školného na moravských školách činila 3,84 Kč a nejvyšší 11,52 Kč

za jedno dítě.

374

Řád školní a vyučovací byl ministerským nařízením č. 13.200 ze dne 29. 9. 1905.


Vzdělávací příležitost a segregace

95

Vzdělávací potřebě mohlo být porozuměno ve dvojím smyslu. V jednom

smyslu byla chápána jako rozdíl mezi skutečným stavem dítěte a výchovným

a vzdělávacím cílem, který je standardizován. Anebo je to v osobním smyslu

mezera mezi tím, co jest, a tím, co by mělo být.

375

Neboli vzdělávací potřeba

může být vyjádřena jako vztah mezi „sein“ a „sollen“, což je mj. vztah mezi

přítomnou a očekávanou vzdělávací budoucností.

Školní a vyučovací řád se dovolával výchovného spolupůsobení rodiny. Řád

odkazuje výslovně na otcovský dům.

376

Řád nemohl rozepsat do podrobnostíúlohu rodinného prostředí na rozdíl od konkrétních výchovných úkolů školy, protože

by zasáhl do soukromí rodiny. Řád ovšem zaznamenal vliv rodinného prostředí

na výchovu i vzdělání dítěte a zahrnul ji implicitně mezi složky vzdělávacípříležitosti. Školní a vyučovací řád předpokládal společnou odpovědnost školy arodičů za výchovu a vzdělání dětí. Subjekty sociální odpovědnosti byli učitelé arodiče. Řád přejal v oblasti výchovy a vzdělání myšlenku součinnosti školy a rodiny.

Zemské uspořádání vzdělávací soustavy ovlivnilo obsah veřejnéhovyučování – učební osnovy. Osnovy byly trojstupňové.

377

Pro všechny země byly vydány

ministerské výnosy o normálních osnovách ještě za doby rakouského státu.

378

Zemské školní rady na jejich základě vydaly vzorné osnovy, které bylypřizpůsobeny zemským poměrům. Každá škola si zpracovala zvláštní učební osnovy,

které byly podrobné a odpovídaly místním poměrům a potřebám. Učebníosnovy byly hierarchizovány, a proto mohly zachovávat vnitřní vzdělávací jednotu.

Zvláštní učební osnovy vycházely z normálních osnov.

Osnovy rozlišovaly předměty povinné a nepovinné.

379

Žáci museliabsolvovat všechny povinné předměty.

380

Na základě jednoty povinných předmětů se

žáci vzdělávali podle souboru učebních osnov, což zaručuje formální rovnost

375

TYLER, R., W. Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: The University

of Chicago Press, 2013, s. 8. 376

BUZEK, K., Úvod do právní organisace národního školství v republice Československé,

s. 28. 377

U čební osnova měla složku kvantitativní a kvalitativní. Podle první složky měl každý

předmět stanoven počet hodin týdně. Podle druhé složky byl předmětu určen cíl a učivo

pro jednotlivé třídy a oddělení. Metoda učební nebyla předepsána pro každý předmět, jak

tomu bylo u Felbigera. Učební metoda byla v osnově předmětu naznačena povšechně. 378

BUZEK, K., Úvod do právní organisace národního školství v republice Československé,

s. 30–31 a 63. 379

Ust. § 1 zákona č. 226/1922 Sb. z. a n. stanovilo povinné předměty na obecných(ľudových) školách: náboženství, občanská nauka a výchova, čtení a psaní, vyučovací jazyk,

počty s naukou o měřičských tvarech, přírodopis, přírodozpyt, zeměpis a dějepis, zpěv,

ruční práce a tělesná výchova. Podle § 2 téhož zákona povinnými předměty občanské

školy byly: náboženství, občanská nauka a výchova, vyučovací jazyk s naukou opísemnostech, zeměpis a dějepis, přírodopis a přírodozpyt, počty s jednoduchým účetnictvím,

měřictví a rýsování, kreslení, krasopis, zpěv, ruční práce a tělesná výchova.

380

Postavení povinného předmětu na obecné škole měly tyto disciplíny: náboženství,občanská nauka a výchova, čtení a psaní, vyučovací jazyk, počty, přírodozpyt, zeměpis adějeis, kreslení, zpěv, ruční práce a tělesná výchova.

Segregace, vzdělávací příležitost a závazky států

96

na určitém vzdělávacím stupni. Zákonná úprava z roku 1922 dovolovala učinit

individuální výjimky z výuky povinných předmětů. Žák směl být osvobozen od

výuky předepsaných povinných předmětů ze zdravotních důvodů.

381

Onepovinných předmětech nerozhodovalo vedení obecné nebo občanské školy. Rozhodování bylo centralizováno ve vztahu ke správě školy. Pokud školu spravovalo

příslušné ministerstvo, o zavedení nepovinného předmětu muselo rozhodnout

samo. Na Slovensku příslušelo takové rozhodnutí výlučně ministerstvu, kdežto

v Čechách, na Moravě a ve Slezsku rozhodovaly zpravidla župní školní rady.

382

Mezi povinnými předměty obecných (ľudových) a občanských školzaujímalo zvláštní postavení náboženství.

383

Osnovy předmětu určovaly církevní, anikoli státní školské úřady.

384

Na výuku náboženství dohlížela církev, avšak státní

orgány vykonávaly vrchní dozor. Učitelé náboženství a církevní úřady nebyli

vyloučeni z osobní působnosti školského práva. Byli zavázáni dodržovatveškeré školské normy. Tato institucionální podvojnost nenarušovala vnitřní jednotu

učebních osnov.

Od výuky náboženství byli ex lege a všeobecně osvobozeni žáci, kteří byli

bez vyznání anebo takového vyznání, které stát neuznával.

385

Jinému zacházení

podléhali žáci, kteří byli jiného vyznání, avšak státem uznaného. Rodiče nebo

zástupci museli o zproštění dítěte z náboženství písemně nebo protokolárněpožádat okresní školní úřad. Sekularizace vzdělání byla završena. Rodičům bylo

přiznáno právo zasáhnout do osnov a obsahu povinného veřejného vyučování.

Školský zákon z roku 1922 vrátil rodičům právo kontrolovat výchovu dítěte.

Začala platit právní novost, že rodiče mohli vyloučit dítě z působení náboženské

společnosti. Náboženství vstoupilo jako svoboda do soukromí rodiny.

Příslušnost k náboženské obci nebyla podle interkonfesijních předpisů věcí

neměnného statusu jednotlivce, nýbrž základní volbou rodičů. Neteistickému

a ateistickému postavení členů rodiny byly interkonfesijními a školskýmipředisy přiznány právní účinky. V souladu s interkonfesijními zákony byli rodiče

oprávněni učinit po narození dítěte volbu náboženského vyznání či prohlásit, že

dítě je bez vyznání.

386

Jestliže takovou volbu neučinili, vycházelo se z vyznání

rodičů. Nevyznávali-li rodiče stejné náboženství, syn sdílel náboženství otce

a dcera náboženství matky. Dítě starší čtrnácti let mohlo samo, svobodně určit,

vyznává-li, nebo nevyznává-li nějakou víru.

387

381

Jednalo se o následující předměty: zpěv, kreslení, tělesná výchova a ruční práce. 382

Nepovinným předmětem na občanské škole mohl být např. jiný jazyk nežčeskoslovenský, těsnopis, psaní strojem a hudba. 383

Ust. § 3 zákona č. 226/1922 Sb. z. a n. 384

Náboženství se vyučovalo dvě hodiny týdně. 385

Na počátku existence československého státu platily v Čechách a na Slovensku odlišné

normy uznávání náboženských společností (církví). 386

Čl. 1 zákona č. 277/1920 Sb. z. a n., kterým se mění některá ustanovení interkonfesijního

zákona ze dne 25. května 1868, č. 49 říšského rakouského zákoníku. 387

Čl. 4 zákona č. 277/1920 Sb. z. a n.



       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz - online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2018 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist