načítání...


menu
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Sebepojetí a sebehodnocení rozumově nadaných dětí – Věra Konečná

Sebepojetí a sebehodnocení rozumově nadaných dětí

Elektronická kniha: Sebepojetí a sebehodnocení rozumově nadaných dětí
Autor: Věra Konečná

– Tato práce vznikala v kontextu rozvíjející se péče o nadané děti v České republice a zvyšujícího se zájmu odborné i laické veřejnosti o tuto problematiku i vzhledem k neoddiskutovatelnému významu sebehodnocení nejen pro kvalitu podávaného ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  169
+
-
5,6
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma ELEKTRONICKÁ
KNIHA

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Masarykova univerzita
Dostupné formáty
ke stažení:
PDF
Upozornění: většina e-knih je zabezpečena proti tisku a kopírování
Médium: e-book
Rok vydání: 2014
Počet stran: 215
Rozměr: 21 cm
Úprava: ilustrace
Vydání: 1. vyd.
Skupina třídění: Výchova a vzdělávání
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
Nakladatelské údaje: Brno, Masarykova univerzita, 2010
ISBN: 978-80-210-5325-0
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis

Tato práce vznikala v kontextu rozvíjející se péče o nadané děti v České republice a zvyšujícího se zájmu odborné i laické veřejnosti o tuto problematiku i vzhledem k neoddiskutovatelnému významu sebehodnocení nejen pro kvalitu podávaného výkonu člověka, ale také pro jeho značný vliv na celkovou úroveň psychosociálního přizpůsobení i kvalitu života. Hlavním cílem našeho zkoumání bylo identifikovat rozdíly v profilech sebehodnocení vztažených k jednotlivým komponentám sebepojetí a celkovém sebehodnocení mezi skupinami rozumově nadaných dětí a dětí s průměrným nadáním. Vycházeli jsme z komponentových koncepcí nadání a osobnostně vývojového přístupu ke studiu nadání. Do výzkumu jsme zařadili působení dalších mimointelektových charakteristik: tvořivost, osobnostní rysy dítěte a matky, vybrané anamnestické rodinné údaje, citový vztah s rodiči a sourozencem, handicap. Výzkum zahrnoval také vnímání dostačivosti vztažené k jednotlivým oblastem sebepojetí (kromě celkového sebehodnocení) z pohledu pedagogů dětí.

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Věra Konečná - další tituly autora:
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

Sebepojetí a sebehodnocení

rozumově nadaných dětí

Věra Konečná

Masarykova univerzita

Fakulta sociálních studií, Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny

Sebepojetí a sebehodnocení rozumově nadaných dětí Věra Konečná

ISBN 978-80-210-5325-0



MASARYKOVA UNIVERZITA

Fakulta sociálních studií

Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny

SEBEPOJETÍ A SEBEHODNOCENÍ

ROZUMOVĚ NADANÝCH DĚTÍ

Věra Konečná

Brno, 2010

MASARYKOVA UNIVERZITA

Fakulta sociálních studií

Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny

SEBEPOJETÍ A SEBEHODNOCENÍ

ROZUMOVĚ NADANÝCH DĚTÍ

Věra Konečná

Brno, 2010

MASARYKOVA UNIVERZITA

Fakulta sociálních studií

Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny

SEBEPOJETÍ A SEBEHODNOCENÍ

ROZUMOVĚ NADANÝCH DĚTÍ

Věra Konečná

Brno, 2010

MASARYKOVA UNIVERZITA

Fakulta sociálních studií

Institut výzkumu dětí, mládeže a rodiny

SEBEPOJETÍ A SEBEHODNOCENÍ

ROZUMOVĚ NADANÝCH DĚTÍ

Věra Konečná

Brno, 2010


Publikace vznikla v rámci řešení výzkumného záměru MŠMT 0021622406 „Psychologické a sociální charakteristiky dětí, mládeže a rodiny, vývoj osobnosti v době proměn moderní společnosti“. Recenzentka: PhDr. Jitka Fořtíková, Ph.D. Vědecká redaktorka: doc. Mgr. Šárka Portešová, Ph.D. © 2010 Věra Konečná © 2010 Masarykova univerzita ISBN 978-80-210-5325-0 Publikace vznikla v rámci řešení výzkumného záměru MŠMT 0021622406 „Psychologické a sociální charakteristiky dětí, mládeže a rodiny, vývoj osobnosti v době proměn moderní společnosti“. Recenzentka: PhDr. Jitka Fořtíková, Ph.D. Vědecká redaktorka: doc. Mgr. Šárka Portešová, Ph.D. © 2010 Věra Konečná © 2010 Masarykova univerzita ISBN 978-80-210-5325-0

Publikace vznikla v rámci řešení výzkumného záměru MŠMT 0021622406

„Psychologické a sociální charakteristiky dětí, mládeže a rodiny, vývoj osobnosti

v době proměn moderní společnosti“.

Recenzentka:

PhDr. Jitka Fořtíková, Ph.D.

Vědecká redaktorka:

doc. Mgr. Šárka Portešová, Ph.D.

© 2010 Věra Konečná

© 2010 Masarykova univerzita

ISBN 978-80-210-5325-0

Publikace vznikla v rámci řešení výzkumného záměru MŠMT 0021622406

„Psychologické a sociální charakteristiky dětí, mládeže a rodiny, vývoj osobnosti

v době proměn moderní společnosti“.

Recenzentka:

PhDr. Jitka Fořtíková, Ph.D.

Vědecká redaktorka:

doc. Mgr. Šárka Portešová, Ph.D.

© 2010 Věra Konečná

© 2010 Masarykova univerzita

ISBN 978-80-210-5325-0 Poděkování Ráda bych poděkovala především doc. Mgr. Šárce Portešové, Ph.D., a doc. PhDr. Mojmíru Tyrlíkovi, Ph.D., kteří v různých obdobích vedli mou disertační práci. Doc. Portešové děkuji za zprostředkování cesty k nadaným dětem, laskavý přístup, cenné rady, podnětné připomínky, důvěru a podporu po celou dobu doktorského studia. Doc. Tyrlíkovi děkuji za ochotu a pochopení při převzetí vedení mé práce, za konstruktivní kritiku týkající se zejména metodologické stránky práce, výsledků a podnětů k diskusi, které přispěly k významnému zkvalitnění práce. Velké díky patří také všem dětem, které se zúčastnily výzkumu, jejich rodičům a učitelům. V neposlední řadě děkuji své rodině, synovi Kryštofkovi především za jeho trpělivost před i po porodu, manželovi Štěpánovi za nepolevující podporu, povzbuzení a pomoc, když jsem ji potřebovala... Poděkování Ráda bych poděkovala především doc. Mgr. Šárce Portešové, Ph.D., a doc. PhDr. Mojmíru Tyrlíkovi, Ph.D., kteří v různých obdobích vedli mou disertační práci. Doc. Portešové děkuji za zprostředkování cesty k nadaným dětem, laskavý přístup, cenné rady, podnětné připomínky, důvěru a podporu po celou dobu doktorského studia. Doc. Tyrlíkovi děkuji za ochotu a pochopení při převzetí vedení mé práce, za konstruktivní kritiku týkající se zejména metodologické stránky práce, výsledků a podnětů k diskusi, které přispěly k významnému zkvalitnění práce. Velké díky patří také všem dětem, které se zúčastnily výzkumu, jejich rodičům a učitelům. V neposlední řadě děkuji své rodině, synovi Kryštofkovi především za jeho trpělivost před i po porodu, manželovi Štěpánovi za nepolevující podporu, povzbuzení a pomoc, když jsem ji potřebovala...

Poděkování

Ráda bych poděkovala především doc. Mgr. Šárce Portešové, Ph.D., a doc. PhDr.

Mojmíru Tyrlíkovi, Ph.D., kteří v různých obdobích vedli mou disertační práci.

Doc. Portešové děkuji za zprostředkování cesty k nadaným dětem, laskavý

přístup, cenné rady, podnětné připomínky, důvěru a podporu po celou dobu

doktorského studia.

Doc. Tyrlíkovi děkuji za ochotu a pochopení při převzetí vedení mé práce, za

konstruktivní kritiku týkající se zejména metodologické stránky práce, výsledků

a podnětů k diskusi, které přispěly k významnému zkvalitnění práce.

Velké díky patří také všem dětem, které se zúčastnily výzkumu, jejich rodičům

a učitelům.

V neposlední řadě děkuji své rodině, synovi Kryštofkovi především za jeho

trpělivost před i po porodu, manželovi Štěpánovi za nepolevující podporu,

povzbuzení a pomoc, když jsem ji potřebovala...

Poděkování

Ráda bych poděkovala především doc. Mgr. Šárce Portešové, Ph.D., a doc. PhDr.

Mojmíru Tyrlíkovi, Ph.D., kteří v různých obdobích vedli mou disertační práci.

Doc. Portešové děkuji za zprostředkování cesty k nadaným dětem, laskavý

přístup, cenné rady, podnětné připomínky, důvěru a podporu po celou dobu

doktorského studia.

Doc. Tyrlíkovi děkuji za ochotu a pochopení při převzetí vedení mé práce, za

konstruktivní kritiku týkající se zejména metodologické stránky práce, výsledků

a podnětů k diskusi, které přispěly k významnému zkvalitnění práce.

Velké díky patří také všem dětem, které se zúčastnily výzkumu, jejich rodičům

a učitelům.

V neposlední řadě děkuji své rodině, synovi Kryštofkovi především za jeho

trpělivost před i po porodu, manželovi Štěpánovi za nepolevující podporu,

povzbuzení a pomoc, když jsem ji potřebovala...

Obsah

ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

TEORETICKÁ ČÁST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.1 Modely inteligence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.1.1 Faktorově analytické modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.1.2 Kognitivní modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.1.3 Kontextový přístup ke studiu inteligence . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.1.4 Systémové modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.1.5 Biologicko-fyziologické teorie inteligence . . . . . . . . . . . . . . 22 1.1.6 Vývojové teorie inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.2 Vývoj poznávacích procesů v období mladšího školního věku . . 24 1.3 Dědičnost inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.4 Měření inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.5 Inteligence a osobnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.6 Inteligence a tvořivost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.7 Inteligence a nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2. Nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.1 Přístupy ke studiu nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.2 Intelektové nadání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.3 Sociální a emoční charakteristiky nadaných dětí . . . . . . . . . . . . . 44 3. Sebepojetí a sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.1 Historické kořeny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2 „Já“ jako objekt vlastní refl exe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.2.1 Kognitivní aspekt Já: sebepojetí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.2.2 Afektivní aspekt Já: sebehodnocení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.3 Sebepojetí dětí mladšího školního věku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4. Sebehodnocení rozumově nadaných dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.1 Vzdělávací prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.2 Pocity odlišnosti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.3 Rozdíly v populaci nadaných . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.3.1 Stupeň nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.3.2 Rozdíly mezi chlapci a dívkami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.3.3 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.4 Sociální vztahy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.5 Rodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.6 Metaanalytické studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

5. Shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Obsah

ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

TEORETICKÁ ČÁST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.1 Modely inteligence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.1.1 Faktorově analytické modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.1.2 Kognitivní modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.1.3 Kontextový přístup ke studiu inteligence . . . . . . . . . . . . . . . 20 1.1.4 Systémové modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1.1.5 Biologicko-fyziologické teorie inteligence . . . . . . . . . . . . . . 22 1.1.6 Vývojové teorie inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1.2 Vývoj poznávacích procesů v období mladšího školního věku . . 24 1.3 Dědičnost inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 1.4 Měření inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 1.5 Inteligence a osobnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 1.6 Inteligence a tvořivost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 1.7 Inteligence a nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2. Nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.1 Přístupy ke studiu nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.2 Intelektové nadání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.3 Sociální a emoční charakteristiky nadaných dětí . . . . . . . . . . . . . 44 3. Sebepojetí a sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.1 Historické kořeny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 3.2 „Já“ jako objekt vlastní refl exe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.2.1 Kognitivní aspekt Já: sebepojetí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3.2.2 Afektivní aspekt Já: sebehodnocení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 3.3 Sebepojetí dětí mladšího školního věku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 4. Sebehodnocení rozumově nadaných dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.1 Vzdělávací prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 4.2 Pocity odlišnosti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 4.3 Rozdíly v populaci nadaných . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.3.1 Stupeň nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 4.3.2 Rozdíly mezi chlapci a dívkami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 4.3.3 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 4.4 Sociální vztahy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 4.5 Rodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 4.6 Metaanalytické studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

5. Shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Obsah

ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

TEORETICKÁ ČÁST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1 Modely inteligence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.1.1 Faktorově analytické modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.1.2 Kognitivní modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.1.3 Kontextový přístup ke studiu inteligence . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.1.4 Systémové modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.1.5 Biologicko-fyziologické teorie inteligence . . . . . . . . . . . . . . 22

1.1.6 Vývojové teorie inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.2 Vývoj poznávacích procesů v období mladšího školního věku . . 24

1.3 Dědičnost inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.4 Měření inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.5 Inteligence a osobnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

1.6 Inteligence a tvořivost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1.7 Inteligence a nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2. Nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.1 Přístupy ke studiu nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.2 Intelektové nadání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.3 Sociální a emoční charakteristiky nadaných dětí . . . . . . . . . . . . . 44

3. Sebepojetí a sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.1 Historické kořeny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.2 „Já“ jako objekt vlastní refl exe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.2.1 Kognitivní aspekt Já: sebepojetí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.2.2 Afektivní aspekt Já: sebehodnocení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.3 Sebepojetí dětí mladšího školního věku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4. Sebehodnocení rozumově nadaných dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.1 Vzdělávací prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.2 Pocity odlišnosti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.3 Rozdíly v populaci nadaných . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4.3.1 Stupeň nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4.3.2 Rozdíly mezi chlapci a dívkami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

4.3.3 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

4.4 Sociální vztahy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.5 Rodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.6 Metaanalytické studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

5. Shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Obsah

ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

TEORETICKÁ ČÁST . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1 Modely inteligence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.1.1 Faktorově analytické modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.1.2 Kognitivní modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.1.3 Kontextový přístup ke studiu inteligence . . . . . . . . . . . . . . . 20

1.1.4 Systémové modely inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.1.5 Biologicko-fyziologické teorie inteligence . . . . . . . . . . . . . . 22

1.1.6 Vývojové teorie inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

1.2 Vývoj poznávacích procesů v období mladšího školního věku . . 24

1.3 Dědičnost inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1.4 Měření inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1.5 Inteligence a osobnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

1.6 Inteligence a tvořivost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

1.7 Inteligence a nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2. Nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.1 Přístupy ke studiu nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.2 Intelektové nadání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.3 Sociální a emoční charakteristiky nadaných dětí . . . . . . . . . . . . . 44

3. Sebepojetí a sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.1 Historické kořeny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

3.2 „Já“ jako objekt vlastní refl exe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.2.1 Kognitivní aspekt Já: sebepojetí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.2.2 Afektivní aspekt Já: sebehodnocení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.3 Sebepojetí dětí mladšího školního věku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4. Sebehodnocení rozumově nadaných dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.1 Vzdělávací prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

4.2 Pocity odlišnosti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

4.3 Rozdíly v populaci nadaných . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4.3.1 Stupeň nadání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4.3.2 Rozdíly mezi chlapci a dívkami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

4.3.3 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

4.4 Sociální vztahy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.5 Rodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.6 Metaanalytické studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

5. Shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75


VÝZKUMNÁ ČÁST. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

6. Zaměření výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 6.1 Výzkumný problém . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 6.2 Projekt výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 6.3 Výzkumné otázky a testované hypotézy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7. Výzkumný soubor a sběr dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 7.1 Předpokládaní nadaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 7.2 Předpokládaní nadaní a srovnávací skupina . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 7.3 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 8. Výzkumné metody a zpracování dat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 8.1 Měření inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 8.1.1 Ravenovy Barevné progresivní matice (CPM). . . . . . . . . . . 95 8.1.2 Wechslerova inteligenční škála pro děti (WISC-III) . . . . . . 95 8.2 Měření sebepojetí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 8.3 Testy tvořivosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 8.3.1 Torranceho fi gurální test tvořivého myšlení – 1. subtest . . 99 8.3.2 Test tvořivosti pro předškolní a školní děti (KVS-P) – 4. subtest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 8.4 Bipolární ratingová škála (BRS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 8.5 Rodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 8.5.1 Test rodinných vztahů Anthony-Beneové . . . . . . . . . . . . . 102 8.6 Statistická analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 9. Výsledky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 9.1 Rozdíly v profi lech a úrovni sebehodnocení ve skupinách . . . . 103 9.2 Úroveň sebehodnocení při posuzování učitelkou . . . . . . . . . . . . 105 9.3 Determinanty celkového sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 9.4 Rozdíly mezi chlapci a dívkami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 9.4.1 Nadaní chlapci a nadané dívky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 9.4.2 Chlapci a dívky ze srovnávací skupiny . . . . . . . . . . . . . . . . 114 9.4.3 Nadané dívky a dívky ze srovnávací skupiny . . . . . . . . . . . 115 9.4.4 Nadaní chlapci a chlapci ze srovnávací skupiny . . . . . . . . 116 9.5 Osobnostní faktory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 9.5.1 Vztah osobnostních charakteristik nadaného dítěte hodnocených matkou a úrovní jeho sebehodnocení . . . . 118 9.5.2 Vztah osobnostních charakteristik matek rozumově nadaných dětí a úrovní sebehodnocení těchto dětí. . . . . . 118 9.5.3 Vztah osobnostních charakteristik rozumově nadaných dětí hodnocených učitelkou a úrovní sebehodnocení těchto dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

VÝZKUMNÁ ČÁST. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

6. Zaměření výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 6.1 Výzkumný problém . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 6.2 Projekt výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 6.3 Výzkumné otázky a testované hypotézy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7. Výzkumný soubor a sběr dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 7.1 Předpokládaní nadaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 7.2 Předpokládaní nadaní a srovnávací skupina . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 7.3 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 8. Výzkumné metody a zpracování dat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 8.1 Měření inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 8.1.1 Ravenovy Barevné progresivní matice (CPM). . . . . . . . . . . 95 8.1.2 Wechslerova inteligenční škála pro děti (WISC-III) . . . . . . 95 8.2 Měření sebepojetí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 8.3 Testy tvořivosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 8.3.1 Torranceho fi gurální test tvořivého myšlení – 1. subtest . . 99 8.3.2 Test tvořivosti pro předškolní a školní děti (KVS-P) – 4. subtest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 8.4 Bipolární ratingová škála (BRS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 8.5 Rodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 8.5.1 Test rodinných vztahů Anthony-Beneové . . . . . . . . . . . . . 102 8.6 Statistická analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 9. Výsledky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 9.1 Rozdíly v profi lech a úrovni sebehodnocení ve skupinách . . . . 103 9.2 Úroveň sebehodnocení při posuzování učitelkou . . . . . . . . . . . . 105 9.3 Determinanty celkového sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 9.4 Rozdíly mezi chlapci a dívkami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 9.4.1 Nadaní chlapci a nadané dívky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 9.4.2 Chlapci a dívky ze srovnávací skupiny . . . . . . . . . . . . . . . . 114 9.4.3 Nadané dívky a dívky ze srovnávací skupiny . . . . . . . . . . . 115 9.4.4 Nadaní chlapci a chlapci ze srovnávací skupiny . . . . . . . . 116 9.5 Osobnostní faktory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 9.5.1 Vztah osobnostních charakteristik nadaného dítěte hodnocených matkou a úrovní jeho sebehodnocení . . . . 118 9.5.2 Vztah osobnostních charakteristik matek rozumově nadaných dětí a úrovní sebehodnocení těchto dětí. . . . . . 118 9.5.3 Vztah osobnostních charakteristik rozumově nadaných dětí hodnocených učitelkou a úrovní sebehodnocení těchto dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

VÝZKUMNÁ ČÁST. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

6. Zaměření výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

6.1 Výzkumný problém . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

6.2 Projekt výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

6.3 Výzkumné otázky a testované hypotézy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

7. Výzkumný soubor a sběr dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

7.1 Předpokládaní nadaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

7.2 Předpokládaní nadaní a srovnávací skupina . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

7.3 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

8. Výzkumné metody a zpracování dat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

8.1 Měření inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

8.1.1 Ravenovy Barevné progresivní matice (CPM). . . . . . . . . . . 95

8.1.2 Wechslerova inteligenční škála pro děti (WISC-III) . . . . . . 95

8.2 Měření sebepojetí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

8.3 Testy tvořivosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

8.3.1 Torranceho fi gurální test tvořivého myšlení – 1. subtest . . 99

8.3.2 Test tvořivosti pro předškolní a školní děti (KVS-P) –

4. subtest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

8.4 Bipolární ratingová škála (BRS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

8.5 Rodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

8.5.1 Test rodinných vztahů Anthony-Beneové . . . . . . . . . . . . . 102

8.6 Statistická analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

9. Výsledky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

9.1 Rozdíly v profi lech a úrovni sebehodnocení ve skupinách . . . . 103

9.2 Úroveň sebehodnocení při posuzování učitelkou . . . . . . . . . . . . 105

9.3 Determinanty celkového sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

9.4 Rozdíly mezi chlapci a dívkami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

9.4.1 Nadaní chlapci a nadané dívky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

9.4.2 Chlapci a dívky ze srovnávací skupiny . . . . . . . . . . . . . . . . 114

9.4.3 Nadané dívky a dívky ze srovnávací skupiny . . . . . . . . . . . 115

9.4.4 Nadaní chlapci a chlapci ze srovnávací skupiny . . . . . . . . 116

9.5 Osobnostní faktory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

9.5.1 Vztah osobnostních charakteristik nadaného dítěte

hodnocených matkou a úrovní jeho sebehodnocení . . . . 118

9.5.2 Vztah osobnostních charakteristik matek rozumově

nadaných dětí a úrovní sebehodnocení těchto dětí. . . . . . 118

9.5.3 Vztah osobnostních charakteristik rozumově nadaných

dětí hodnocených učitelkou a úrovní sebehodnocení

těchto dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

VÝZKUMNÁ ČÁST. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

6. Zaměření výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

6.1 Výzkumný problém . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

6.2 Projekt výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

6.3 Výzkumné otázky a testované hypotézy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

7. Výzkumný soubor a sběr dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

7.1 Předpokládaní nadaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

7.2 Předpokládaní nadaní a srovnávací skupina . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

7.3 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

8. Výzkumné metody a zpracování dat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

8.1 Měření inteligence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

8.1.1 Ravenovy Barevné progresivní matice (CPM). . . . . . . . . . . 95

8.1.2 Wechslerova inteligenční škála pro děti (WISC-III) . . . . . . 95

8.2 Měření sebepojetí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

8.3 Testy tvořivosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

8.3.1 Torranceho fi gurální test tvořivého myšlení – 1. subtest . . 99

8.3.2 Test tvořivosti pro předškolní a školní děti (KVS-P) –

4. subtest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

8.4 Bipolární ratingová škála (BRS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

8.5 Rodina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

8.5.1 Test rodinných vztahů Anthony-Beneové . . . . . . . . . . . . . 102

8.6 Statistická analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

9. Výsledky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

9.1 Rozdíly v profi lech a úrovni sebehodnocení ve skupinách . . . . 103

9.2 Úroveň sebehodnocení při posuzování učitelkou . . . . . . . . . . . . 105

9.3 Determinanty celkového sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

9.4 Rozdíly mezi chlapci a dívkami . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

9.4.1 Nadaní chlapci a nadané dívky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

9.4.2 Chlapci a dívky ze srovnávací skupiny . . . . . . . . . . . . . . . . 114

9.4.3 Nadané dívky a dívky ze srovnávací skupiny . . . . . . . . . . . 115

9.4.4 Nadaní chlapci a chlapci ze srovnávací skupiny . . . . . . . . 116

9.5 Osobnostní faktory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

9.5.1 Vztah osobnostních charakteristik nadaného dítěte

hodnocených matkou a úrovní jeho sebehodnocení . . . . 118

9.5.2 Vztah osobnostních charakteristik matek rozumově

nadaných dětí a úrovní sebehodnocení těchto dětí. . . . . . 118

9.5.3 Vztah osobnostních charakteristik rozumově nadaných

dětí hodnocených učitelkou a úrovní sebehodnocení

těchto dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

9.6 Rodinné faktory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

9.6.1 Vzdělání rodičů, úplnost rodiny, pořadí narození a počet dětí v rodině . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 9.6.2 Citový vztah s matkou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 9.6.3 Citový vztah s otcem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 9.6.4 Citový vztah se sourozencem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 9.7 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 9.8 Modely vlivu prediktorů na úroveň sebehodnocení a IQ . . . . . 125 9.8.1 Sebehodnocení v oblasti školních dovedností . . . . . . . . . . 126 9.8.2 Sebehodnocení v oblasti sociální akceptace. . . . . . . . . . . . 126 9.8.3 Sebehodnocení v oblasti pohybových dovedností . . . . . . 127 9.8.4 Sebehodnocení v oblasti fyzického vzhledu. . . . . . . . . . . . 128 9.8.5 Sebehodnocení v oblasti chování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 9.8.6 Celkové sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 9.8.7 Výkon v Ravenově testu (IQ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 9.9 Shrnutí výsledků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 10. Diskuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 10.1 Diskuse výsledků výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 10.2 Možná úskalí výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 11. Implikace pro poradenskou, pedagogickou a školní psychologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 12. Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Příloha 1: Tabulky – výzkumný soubor, psychometrické vlastnosti . . . . . . . 183

Příloha 2: Tabulky výsledků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Příloha 3: Seznam obrázků, grafů a tabulek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Jmenný rejstřík. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

9.6 Rodinné faktory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 9.6.1 Vzdělání rodičů, úplnost rodiny, pořadí narození a počet dětí v rodině . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 9.6.2 Citový vztah s matkou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 9.6.3 Citový vztah s otcem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 9.6.4 Citový vztah se sourozencem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 9.7 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 9.8 Modely vlivu prediktorů na úroveň sebehodnocení a IQ . . . . . 125 9.8.1 Sebehodnocení v oblasti školních dovedností . . . . . . . . . . 126 9.8.2 Sebehodnocení v oblasti sociální akceptace. . . . . . . . . . . . 126 9.8.3 Sebehodnocení v oblasti pohybových dovedností . . . . . . 127 9.8.4 Sebehodnocení v oblasti fyzického vzhledu. . . . . . . . . . . . 128 9.8.5 Sebehodnocení v oblasti chování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 9.8.6 Celkové sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 9.8.7 Výkon v Ravenově testu (IQ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 9.9 Shrnutí výsledků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 10. Diskuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 10.1 Diskuse výsledků výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 10.2 Možná úskalí výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 11. Implikace pro poradenskou, pedagogickou a školní psychologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 12. Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Příloha 1: Tabulky – výzkumný soubor, psychometrické vlastnosti . . . . . . . 183

Příloha 2: Tabulky výsledků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Příloha 3: Seznam obrázků, grafů a tabulek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Jmenný rejstřík. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

9.6 Rodinné faktory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

9.6.1 Vzdělání rodičů, úplnost rodiny, pořadí narození

a počet dětí v rodině . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

9.6.2 Citový vztah s matkou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

9.6.3 Citový vztah s otcem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

9.6.4 Citový vztah se sourozencem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

9.7 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

9.8 Modely vlivu prediktorů na úroveň sebehodnocení a IQ . . . . . 125

9.8.1 Sebehodnocení v oblasti školních dovedností . . . . . . . . . . 126

9.8.2 Sebehodnocení v oblasti sociální akceptace. . . . . . . . . . . . 126

9.8.3 Sebehodnocení v oblasti pohybových dovedností . . . . . . 127

9.8.4 Sebehodnocení v oblasti fyzického vzhledu. . . . . . . . . . . . 128

9.8.5 Sebehodnocení v oblasti chování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

9.8.6 Celkové sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

9.8.7 Výkon v Ravenově testu (IQ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

9.9 Shrnutí výsledků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

10. Diskuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

10.1 Diskuse výsledků výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

10.2 Možná úskalí výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

11. Implikace pro poradenskou, pedagogickou

a školní psychologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

12. Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Příloha 1: Tabulky – výzkumný soubor, psychometrické vlastnosti . . . . . . . 183

Příloha 2: Tabulky výsledků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Příloha 3: Seznam obrázků, grafů a tabulek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Jmenný rejstřík. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

9.6 Rodinné faktory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

9.6.1 Vzdělání rodičů, úplnost rodiny, pořadí narození

a počet dětí v rodině . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

9.6.2 Citový vztah s matkou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

9.6.3 Citový vztah s otcem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

9.6.4 Citový vztah se sourozencem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

9.7 Nadané děti s handicapem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

9.8 Modely vlivu prediktorů na úroveň sebehodnocení a IQ . . . . . 125

9.8.1 Sebehodnocení v oblasti školních dovedností . . . . . . . . . . 126

9.8.2 Sebehodnocení v oblasti sociální akceptace. . . . . . . . . . . . 126

9.8.3 Sebehodnocení v oblasti pohybových dovedností . . . . . . 127

9.8.4 Sebehodnocení v oblasti fyzického vzhledu. . . . . . . . . . . . 128

9.8.5 Sebehodnocení v oblasti chování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

9.8.6 Celkové sebehodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

9.8.7 Výkon v Ravenově testu (IQ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

9.9 Shrnutí výsledků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

10. Diskuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

10.1 Diskuse výsledků výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

10.2 Možná úskalí výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

11. Implikace pro poradenskou, pedagogickou

a školní psychologii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

12. Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Literatura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Příloha 1: Tabulky – výzkumný soubor, psychometrické vlastnosti . . . . . . . 183

Příloha 2: Tabulky výsledků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Příloha 3: Seznam obrázků, grafů a tabulek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Jmenný rejstřík. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209



9

ÚVOD

Problematika nadání je v zahraničí (zejména pak v USA) po řadu let zkou

mána nejen v psychologii a pedagogice, ale po mnoho let se o ni zajímají i další obory. V současné době se stalo téma nadání velmi aktuální i u nás a v souvislosti se změnami ve školství mu věnuje stále větší pozornost i široká veřejnost.

Studium rozumového nadání je úzce spjato se studiem inteligence. Inteli

gence se jako rozumová schopnost uvádí na prvním místě mezi regulativními složkami nadání. Teorie inteligence ovlivňují diagnostiku a  identifi kaci nadaných dětí, postoje ke konstruktu nadání i nadané populaci, intervenční modely a  přístupy ve  vzdělávání a  výchově nadaných. Teoretické studium inteligence probíhá již více než sto let a v průběhu této doby vznikly nejrůznější teoretické koncepce, které se zaměřily na odlišné aspekty inteligence a v různé míře ovlivňovaly studium nadání.

Co je to inteligence? Existuje pouze jedna všeobecná inteligence, nebo jde

o několik schopností? Je-li těchto schopností více, jsou vzájemně nezávislé, nebo spolu souvisejí? Na tyto klíčové otázky se snažili psychologové nalézt odpovědi. Autoři navazující na  Spearmana (1927) a  jeho faktorovou analýzou objevený všeobecný g faktor (např. Carroll, Cattell, Horn, Vernon) předpokládají, že inteligenci tvoří různé schopnosti, které nejsou absolutně nezávislé, ale společně vytvářejí obecnější „trsy“, i zcela všeobecný g faktor. Inteligenci chápou jako hierarchickou strukturu rozumových schopností. Hierarchická nadřazenost g faktoru spočívá v tom, že se uplatňuje ve všech intelektových činnostech, zatímco specifi čtější faktory jen v některých. Na základě tohoto faktorově analytického přístupu byla vytvořena většina klasických (a u nás dostupných) inteligenčních testů (S-B test, Wechslerovy testy), „culture fair“ testy (např. Ravenovy testy), ale i novější testy (např. Woodcock-Johnsonův test, I-S-T 2000 R).

Do jiné skupiny autorů pak patří zastánci nezávislých intelektových faktorů

navazujících na Th urstonea (1938) – např. Guilford či Gardner. Gardner (1999) ve  své teorii rozmanitých inteligencí nazývá inteligencemi nejen rozumové, ale jakékoliv schopnosti. Tato tendence označovat termínem inteligence nejen schopnosti, které souvisejí s myšlením a řešením problémů, ale také charakteristiky, které se od poznávacích procesů kvalitativně liší, přetrvává do současnosti. Popularita tohoto pojmu pak přispívá k jeho nadužívání. Např. Goleman (1997) pracuje s  emoční inteligencí, Hass (1999) spekuluje o  existenci morální inteligence, objevily se spirituální, sexuální nebo digitální inteligence.

V naší práci se budeme opírat především o autory, kteří pracují s pojmem

všeobecných rozumových schopností (g faktor) a  zastávají faktorový přístup

ke studiu inteligence. Tradiční hierarchický model modifi koval Dočkal (2005),

9

ÚVOD

Problematika nadání je v zahraničí (zejména pak v USA) po řadu let zkou

mána nejen v psychologii a pedagogice, ale po mnoho let se o ni zajímají i další obory. V současné době se stalo téma nadání velmi aktuální i u nás a v souvislosti se změnami ve školství mu věnuje stále větší pozornost i široká veřejnost.

Studium rozumového nadání je úzce spjato se studiem inteligence. Inteli

gence se jako rozumová schopnost uvádí na prvním místě mezi regulativními složkami nadání. Teorie inteligence ovlivňují diagnostiku a  identifi kaci nadaných dětí, postoje ke konstruktu nadání i nadané populaci, intervenční modely a  přístupy ve  vzdělávání a  výchově nadaných. Teoretické studium inteligence probíhá již více než sto let a v průběhu této doby vznikly nejrůznější teoretické koncepce, které se zaměřily na odlišné aspekty inteligence a v různé míře ovlivňovaly studium nadání.

Co je to inteligence? Existuje pouze jedna všeobecná inteligence, nebo jde

o několik schopností? Je-li těchto schopností více, jsou vzájemně nezávislé, nebo spolu souvisejí? Na tyto klíčové otázky se snažili psychologové nalézt odpovědi. Autoři navazující na  Spearmana (1927) a  jeho faktorovou analýzou objevený všeobecný g faktor (např. Carroll, Cattell, Horn, Vernon) předpokládají, že inteligenci tvoří různé schopnosti, které nejsou absolutně nezávislé, ale společně vytvářejí obecnější „trsy“, i zcela všeobecný g faktor. Inteligenci chápou jako hierarchickou strukturu rozumových schopností. Hierarchická nadřazenost g faktoru spočívá v tom, že se uplatňuje ve všech intelektových činnostech, zatímco specifi čtější faktory jen v některých. Na základě tohoto faktorově analytického přístupu byla vytvořena většina klasických (a u nás dostupných) inteligenčních testů (S-B test, Wechslerovy testy), „culture fair“ testy (např. Ravenovy testy), ale i novější testy (např. Woodcock-Johnsonův test, I-S-T 2000 R).

Do jiné skupiny autorů pak patří zastánci nezávislých intelektových faktorů

navazujících na Th urstonea (1938) – např. Guilford či Gardner. Gardner (1999) ve  své teorii rozmanitých inteligencí nazývá inteligencemi nejen rozumové, ale jakékoliv schopnosti. Tato tendence označovat termínem inteligence nejen schopnosti, které souvisejí s myšlením a řešením problémů, ale také charakteristiky, které se od poznávacích procesů kvalitativně liší, přetrvává do současnosti. Popularita tohoto pojmu pak přispívá k jeho nadužívání. Např. Goleman (1997) pracuje s  emoční inteligencí, Hass (1999) spekuluje o  existenci morální inteligence, objevily se spirituální, sexuální nebo digitální inteligence.

V naší práci se budeme opírat především o autory, kteří pracují s pojmem

všeobecných rozumových schopností (g faktor) a  zastávají faktorový přístup

ke studiu inteligence. Tradiční hierarchický model modifi koval Dočkal (2005),

9

ÚVOD

Problematika nadání je v zahraničí (zejména pak v USA) po řadu let zkou

mána nejen v psychologii a pedagogice, ale po mnoho let se o ni zajímají i další

obory. V současné době se stalo téma nadání velmi aktuální i u nás a v souvis

losti se změnami ve školství mu věnuje stále větší pozornost i široká veřejnost.

Studium rozumového nadání je úzce spjato se studiem inteligence. Inteli

gence se jako rozumová schopnost uvádí na prvním místě mezi regulativními

složkami nadání. Teorie inteligence ovlivňují diagnostiku a  identifi kaci nada

ných dětí, postoje ke konstruktu nadání i nadané populaci, intervenční modely

a  přístupy ve  vzdělávání a  výchově nadaných. Teoretické studium inteligence

probíhá již více než sto let a v průběhu této doby vznikly nejrůznější teoretické

koncepce, které se zaměřily na odlišné aspekty inteligence a v různé míře ovliv

ňovaly studium nadání.

Co je to inteligence? Existuje pouze jedna všeobecná inteligence, nebo jde

o několik schopností? Je-li těchto schopností více, jsou vzájemně nezávislé, nebo

spolu souvisejí? Na tyto klíčové otázky se snažili psychologové nalézt odpovědi.

Autoři navazující na  Spearmana (1927) a  jeho faktorovou analýzou objevený

všeobecný g faktor (např. Carroll, Cattell, Horn, Vernon) předpokládají, že in

teligenci tvoří různé schopnosti, které nejsou absolutně nezávislé, ale společně

vytvářejí obecnější „trsy“, i zcela všeobecný g faktor. Inteligenci chápou jako hi

erarchickou strukturu rozumových schopností. Hierarchická nadřazenost g fak

toru spočívá v tom, že se uplatňuje ve všech intelektových činnostech, zatímco

specifi čtější faktory jen v některých. Na základě tohoto faktorově analytického

přístupu byla vytvořena většina klasických (a u nás dostupných) inteligenčních

testů (S-B test, Wechslerovy testy), „culture fair“ testy (např. Ravenovy testy), ale

i novější testy (např. Woodcock-Johnsonův test, I-S-T 2000 R).

Do jiné skupiny autorů pak patří zastánci nezávislých intelektových faktorů

navazujících na Th urstonea (1938) – např. Guilford či Gardner. Gardner (1999)

ve  své teorii rozmanitých inteligencí nazývá inteligencemi nejen rozumové,

ale jakékoliv schopnosti. Tato tendence označovat termínem inteligence nejen

schopnosti, které souvisejí s myšlením a řešením problémů, ale také charakteris

tiky, které se od poznávacích procesů kvalitativně liší, přetrvává do současnosti.

Popularita tohoto pojmu pak přispívá k jeho nadužívání. Např. Goleman (1997)

pracuje s  emoční inteligencí, Hass (1999) spekuluje o  existenci morální inteli

gence, objevily se spirituální, sexuální nebo digitální inteligence.

V naší práci se budeme opírat především o autory, kteří pracují s pojmem

všeobecných rozumových schopností (g faktor) a  zastávají faktorový přístup

ke studiu inteligence. Tradiční hierarchický model modifi koval Dočkal (2005),

9

ÚVOD

Problematika nadání je v zahraničí (zejména pak v USA) po řadu let zkou

mána nejen v psychologii a pedagogice, ale po mnoho let se o ni zajímají i další

obory. V současné době se stalo téma nadání velmi aktuální i u nás a v souvis

losti se změnami ve školství mu věnuje stále větší pozornost i široká veřejnost.

Studium rozumového nadání je úzce spjato se studiem inteligence. Inteli

gence se jako rozumová schopnost uvádí na prvním místě mezi regulativními

složkami nadání. Teorie inteligence ovlivňují diagnostiku a  identifi kaci nada

ných dětí, postoje ke konstruktu nadání i nadané populaci, intervenční modely

a  přístupy ve  vzdělávání a  výchově nadaných. Teoretické studium inteligence

probíhá již více než sto let a v průběhu této doby vznikly nejrůznější teoretické

koncepce, které se zaměřily na odlišné aspekty inteligence a v různé míře ovliv

ňovaly studium nadání.

Co je to inteligence? Existuje pouze jedna všeobecná inteligence, nebo jde

o několik schopností? Je-li těchto schopností více, jsou vzájemně nezávislé, nebo

spolu souvisejí? Na tyto klíčové otázky se snažili psychologové nalézt odpovědi.

Autoři navazující na  Spearmana (1927) a  jeho faktorovou analýzou objevený

všeobecný g faktor (např. Carroll, Cattell, Horn, Vernon) předpokládají, že in

teligenci tvoří různé schopnosti, které nejsou absolutně nezávislé, ale společně

vytvářejí obecnější „trsy“, i zcela všeobecný g faktor. Inteligenci chápou jako hi

erarchickou strukturu rozumových schopností. Hierarchická nadřazenost g fak

toru spočívá v tom, že se uplatňuje ve všech intelektových činnostech, zatímco

specifi čtější faktory jen v některých. Na základě tohoto faktorově analytického

přístupu byla vytvořena většina klasických (a u nás dostupných) inteligenčních

testů (S-B test, Wechslerovy testy), „culture fair“ testy (např. Ravenovy testy), ale

i novější testy (např. Woodcock-Johnsonův test, I-S-T 2000 R).

Do jiné skupiny autorů pak patří zastánci nezávislých intelektových faktorů

navazujících na Th urstonea (1938) – např. Guilford či Gardner. Gardner (1999)

ve  své teorii rozmanitých inteligencí nazývá inteligencemi nejen rozumové,

ale jakékoliv schopnosti. Tato tendence označovat termínem inteligence nejen

schopnosti, které souvisejí s myšlením a řešením problémů, ale také charakteris

tiky, které se od poznávacích procesů kvalitativně liší, přetrvává do současnosti.

Popularita tohoto pojmu pak přispívá k jeho nadužívání. Např. Goleman (1997)

pracuje s  emoční inteligencí, Hass (1999) spekuluje o  existenci morální inteli

gence, objevily se spirituální, sexuální nebo digitální inteligence.

V naší práci se budeme opírat především o autory, kteří pracují s pojmem

všeobecných rozumových schopností (g faktor) a  zastávají faktorový přístup

ke studiu inteligence. Tradiční hierarchický model modifi koval Dočkal (2005), který zdůrazňuje dialektický vztah mezi všeobecnou schopností a  speciál



       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz – online prodej | ABZ Knihy, a.s.