načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

Psychologie v učitelské praxi - Václav Holeček

  > > > > Psychologie v učitelské praxi  
-15%
sleva

Elektronická kniha: Psychologie v učitelské praxi
Autor:

Publikace srozumitelným způsobem ukazuje, jak by mohla právě psychologie pomoci učitelům a rodičům při komunikaci s dětmi. Je určena učitelům, ředitelům základních a středních ...
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  271 Kč 230
+
-
7,7
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma tištěná forma

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Grada
Dostupné formáty
ke stažení:
EPUB, MOBI, PDF
Zabezpečení proti tisku: ano
Počet stran: 223
Rozměr: 24 cm
Úprava: ilustrace
Vydání: Vyd. 1.
Jazyk: česky
Médium: e-book
ADOBE DRM: bez
ISBN: 978-80-247-3704-1
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis

Publikace srozumitelným způsobem ukazuje, jak by mohla právě psychologie pomoci učitelům a rodičům při komunikaci s dětmi. Je určena učitelům, ředitelům základních a středních škol, rodičům a všem, kterým na kvalitě výchovy a vzdělávání našich potomků záleží.

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Václav Holeček - další tituly autora:
Psychologie v učitelské praxi Psychologie v učitelské praxi
Holeček, Václav
Cena: 271 Kč
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

Pedagogika
Psychologie
v učitelské praxi
Václa V Holeček










Pedagogika
Psychologie
v učitelské praxi
Václa V Holeček





Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v
papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude
trestně stíháno .
PhDr. Václav Holeček, Ph.D.
PSYCHOLOGIE V UČITELSKÉ PRAXI
TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:
Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 5732. publikaci
Recenzovaly:
doc. PhDr. Isabella Pavelková, CSc.
prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.
Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín
Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 224
Vydání 1., 2014
Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o., Pardubice
© Grada Publishing, a.s., 2014
Cover Photo © allphoto.cz
ISBN 978-80-247-3704-1
ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:
ISBN 978-80-247-9614-7 (ve formátu PDF)
ISBN 978-80-247-9615-4 (ve formátu EPUB)





————————————————— 5 ———
Obsah
Obsah
Předmluva 9
1. Osobnost učitele 13
1.1 Motivace v učitelském povolání 14
1.2 Charakterově-volní vlastnosti učitele 19
1.3 Seberegulační vlastnosti učitele 24
1.4 Dynamické vlastnosti, temperament učitele 26
1.4.1 Klasická typologie (Hippokratova-Galénova) 26
1.4.2 Jungova typologie 28
1.4.3 Eysenckova typologie 29
1.4.4 Typologie I. P. Pavlova 30
1.5 Výkonové vlastnosti, speciální schopnosti učitele 30
1.5.1 Speciální schopnosti učitele 31
1.6 Doporučená literatura 36
2. Psychické procesy učitele 39
2.1 Vnímání 39
2.1.1 Chyby učitele při vnímání a hodnocení žáků 40
2.2 Představivost, tvořivost 47
2.3 Myšlení a řeč 55
2.4 Paměť 57
2.4.1 Činitelé ovlivňující trvalost zapamatování 59
2.5 Doporučená literatura 61
3. Psychické stavy učitele 63
3.1 Pozornost učitele 63
3.2 Citové stavy učitele 63
3.3 Chování v náročných životních situacích 68
3.3.1 Příčiny, prevence a zvládání stresu ve škole 68
3.3.2 Školní konflikty – jejich příčiny, řešení 74
3.4 Doporučená literatura 85
4. Úspěšný učitel 87
4.1 Podmínky úspěchu učitele 88
4.1.1 Vědět 88
4.1.2 Umět 91





——— 6 —————————————————
4.1.3 Chtít 92
4.1.4 Moct 92
4.2 Osobnost úspěšného učitele 93
4.2.1 Výzkumy zkoumající osobnost učitele 95
4.2.2 Vlastnosti úspěšného učitele 99
4.3 Doporučená literatura 109
5. Interakce ve škole 111
5.1 Interakce učitel–žák 111
5.2 Klima školní třídy 118
5.3 Klima učitelského sboru 125
5.4 Interakce učitel–rodič 129
5.4.1 Výchova dětí v rodině 134
5.5 Doporučená literatura 144
6. Nevhodné chování žáků 147
6.1 Základní aspekty chování 147
6.1.1 Aspekty chování z hlediska individuální psychologie 148
6.1.2 Příčiny nevhodného chování žáků 149
6.2 Negativní sebepojetí a jeho příčiny 151
6.2.1 Vliv rodiny na vývoj sebepojetí dítěte 151
6.2.2 Negativní sebepojetí a působení školy 153
6.3 Nevhodné chování z hlediska finality, nástin vhodných reakcí 155
6.3.1 Vynucení pozornosti 156
6.3.2 Boj o moc (o vliv) 156
6.3.3 Pomsta 157
6.3.4 Hledání soucitu 158
6.4 Doporučení pro úspěšné zvládání nevhodného chování žáků 159
6.5 Formy nevhodného chování žáků a podněty pro jeho zvládání 168
6.5.1 Neurotické tendence v chování 168
6.5.2 Neklid, nepozornost, nepořádnost 169
6.5.3 Lenivost, vyhýbání se práci 175
6.5.4 Lhaní, podvádění 177
6.5.5 Krádež 179
6.5.6 Záškoláctví 180
6.5.7 Agrese, šikana, násilné chování 182
6.6 Závěrečná doporučení a shrnutí 184
6.7 Doporučená literatura 185





————————————————— 7 ———
Obsah
Doslov – poděkování 187
Souhrn 189
Summary 190
Přílohy 191
Seznam příloh 191
Příloha 1: Dotazník „Náchylnost ke stresu“ 192
Příloha 2: Dotazník „Nebezpečí syndromu vyhoření“ 194
Příloha 3: Rady kantorům – Jak nevyhořet? 197
Příloha 4: Dotazník „Styly řešení konfliktů“ 198
Příloha 5: Dotazník „Hodnocení učitele žákem“ 203
Příloha 6: Dotazník „Naše třída“ 205
Příloha 7: Sociometrie ve školní třídě 207
Literatura 211
Jmenný rejstřík 217
Věcný rejstřík 219










————————————————— 9 ———
Předmluva
Předmluva
Vážení čtenáři, milí učitelé!
Všichni si dovedeme představit, jak náročná je práce pilota amerického raketoplánu. Když
pracovníci NASA hledali profesi, která by vyžadovala podobné vlastnosti osobnosti, jaké jsou kladeny na
špičkového letce, počítač prý z několika stovek profesiogramů vyhodnotil jako nejbližší vhodné
povolání profesi učitele. Je tedy možné konstatovat, že učit ve škole je stejně náročné jako řídit
raketoplán, ne-li těžší a nebezpečnější.
Tuto knihu otevíráte v době, kdy je naše školství pod drobnohledem laické i odborné
veřejnosti, jejíž pohled je spíše jen destruktivně kritický s minimem konstruktivních návrhů. Učitelé
se špatně orientují v této nové situaci a současně se musí vyrovnávat s poněkud jiným
prostředím, než jaké bylo ve školách dříve. Mnoho z nich tvrdí, že nikdy v minulosti nebyli žáci tak
nezvladatelní a tak nemotivovaní k poznávání nového. Pedagogové jsou bezradní. To, co mají
vyzkoušené, najednou nefunguje. Žáci jsou neukáznění a nemají téměř o nic zájem. Ve školách
je mnoho učitelů, kteří tuto situaci nezvládají, trpí syndromem vyhoření.
Hned v  úvodu musím ale připustit, že všichni žáci nejsou demotivovaní a  neukáznění, že
všichni pedagogové nejsou bezradní a syndromem vyhoření netrpí všichni učitelé. A právě
díky těmto učitelům vznikla tato kniha. Měl jsem tu čest setkávat se s nimi, s úctou jsem jim
naslouchal a zapisoval si jejich moudra. Vedle psychologických poznatků, výsledků nejrůznějších
výzkumů, které jsem více než třicet let sbíral, tvoří jádro této publikace právě jejich vyzkoušená
a fungující doporučení, a pak také moje vlastní pedagogické a životní zkušenosti.
Naše školství po provedení kurikulární reformy prodělává zatěžkávací zkoušku. Přes mnoho
měřitelných úspěchů je v některých svých oblastech (rozebíraných v této knize) tak trochu
„nemocné“. Pro jeho vyléčení je možno hledat inspiraci ve zdravotnictví: každý student lékařství
je už od prvního ročníku veden svými profesory k tomu, aby si u každého pacienta položil dvě
zásadní otázky: Proč a jak? Proč má nemocný potíže? Otázka diagnostická, která vede k určení
choroby. Jak nemoc léčit? Otázka terapeutická, jež hledá cestu k uzdravení.
Nalézt odpověď na otázku příčin se zdá být ve školství jednodušší než ve zdravotnictví. Ale
je to mnohdy právě naopak. Ve škole sice nejde o život, ale bolet to umí také, psychická bolest je
také bolest. Příčin „nemoci“ ve školství může být několik. Od nezájmu rodičů o vzdělávání přes
narušenou psychiku žáků či neprofesionalitu učitelů až po překotný rozvoj techniky a zejména
internetu, kde jsou všechny informace snadno dostupné. „Proč se mám učit nazpaměť něco,
co si snadno najdu v mobilu?“ namítají vzdorující žáci. Učitel však (na rozdíl od lékaře) není
potřebnou diagnostikou k hledání příčin „nemoci“ vybaven. A navíc: ukazuje se, že důležitější
než hledání příčin, je pátrání po cílech nejen nevhodného chování, ale i  celého vzdělávání.
Stejně složitá je také odpověď na druhou otázku: Jak to změnit? Jak naše školství vyléčit? Zná
někdo odpověď?





——— 10 —————————————————
Problém je totiž v tom, že mnohem více než škola je „nemocná“ celá naše společnost.
Nemyslím teď na krizi ekonomickou či politickou. Ještě nikdy v minulosti jsme se v naší zemi neměli
tak dobře jako nyní. Procházíme krizí vzdělanostní, mravní, duchovní. Jak se (asi s překvapením)
dozvíte v  této knize, musíme pomalu přestat ve školách budovat pouze „společnost vědění“.
Musíme začít přemýšlet o nových cílech vzdělávání.
„Žijete v zemi, kde nic není hanba!“ Těmito slovy zhodnotil asijský student svůj roční
pobyt v  České republice. Čím kratší, tím výstižnější bylo jeho hodnocení klimatu v  naší zemi.
Měl pravdu. Z české kotliny se kamsi vytratil stud. Žáci se nestydí podvádět či zesměšnit svého
učitele, mluvit vulgárně před dospělými. Potomci se nestydí vztáhnout ruku na své rodiče, není
žádnou hanbou žít jako parazit nebo veřejně propagovat zlo. Proč mladí lidé obdivují chytrý
podvod, který vede k úspěchu? Proč tolik talentovaných studentů hledá práci raději v zahraničí?
Naší společností se šíří pocit bezmoci. Trvá-li dlouho, začne se měnit v agresi. A ta tady již
je, jak by mohli vyprávět naši učitelé, žijící v konfliktech se svými žáky a jejich rodiči. Buďme
však upřímní, zavinili jsme si to i my sami, když jsme přijali převrácený životní styl, který nám
našeptává: „Žij bohatě navenek a  chudě uvnitř!“ Pokud neprovedeme proměnu uzdravování
a nezačneme žít bohatě uvnitř a skromně navenek, nemáme šanci...
1
Je zřejmé, že začít žít „bohatě uvnitř“ se musí učit děti co nejdříve. Nejen doma, v rodině,
ale i  ve škole. Odborníci, pedagogové, psychologové začínají hovořit o  „pedagogice obratu“.
Obrat musí nastat především v cílech vzdělávání. Cílem nemůže být škola „jako výtah
k osobnímu prospěchu“. Je to práce na několik generací. Začít musíme od vzdělávání rodičů a učitelů.
Částečně může pomoci i studium literatury, včetně té psychologické.
Proč současní učitelé nečtou psychologické knihy?
Přestože psychologie za 150 let své existence provedla hluboký vhled do psychických pochodů
člověka, dosud stále nepronikla do všech zákonitostí lidské psychiky. Příkladem může být oblast
učení, které psychologie věnovala a věnuje velkou pozornost. Přesto teorie učení může učitel
jen těžko aplikovat ve své každodenní praxi. Obdobně některé motivační teorie nelze využít pro
pochopení motivačních problémů žáků v současné škole. Přesto ale některé vědecké poznatky
aplikovatelné jsou. Je však nutno provést jejich transformaci do slovníku učitelů.
Tradiční škola je často prezentována jako „instituce, kde se žáci učí papouškovat jen pro
život neužitečné věci, a kde se tedy zákonitě žáci nudí, a proto zlobí“. Pro řešení situace jsou na
jedné straně často učitelům nabízeny neověřené reformy či na druhé straně někdy velmi těžko
srozumitelné a  příliš teoretické psychologické poznatky. Aplikace nepromyšlených inovací či
obecných teoretických koncepcí příliš nepomáhá řešit školní problémy současných učitelů a může
být jedním z  důvodů uzavření se učitelů do sebe a  odmítnutí studia psychologické literatury.
Přesto ale některá doporučení aplikovatelná jsou.
1
Některé výše uvedené myšlenky jsou převzaty z  článků, které kolují po internetu a  které publikuje
např. M. Kašparů.





————————————————— 11 ———
Předmluva
Proč číst tuto knihu?
Právě pro existenci těchto aplikovatelných poznatků, vyzkoušených receptů, které učitelé
obvykle neznají. Učitelská profese je tak náročná, mnohostranná a specifická, že se jen těžko vybírá
z rozsáhlých psychologických zákonitostí to, co by učitele zajímalo, a hlavně co by jim pomohlo.
Tato publikace se o to pokouší. Kniha transformuje psychologické poznatky a srozumitelným
způsobem ukazuje, jak by mohla právě psychologie pomoci učitelům a také rodičům v procesu
uzdravování. Není to ale proces jednoduchý a nemusí být vždy úspěšný. Samotná psychologie
však naši rodinu, školu, či dokonce společnost nevyléčí. Přesto jsem přesvědčen, že kdyby učitelé
znali a používali alespoň některé poznatky aplikované psychologie, žili by „bohatěji uvnitř“, byli
by spokojenější ve svém soukromém životě a též ve třídách, sborovnách či školních kabinetech by
vládla větší pohoda. A k této spokojenosti by kniha mohla přispět. Nutno však připustit
a zdůraznit, že na školách nemůže vládnout vždy jen pohoda. Škola je přípravou na život a život sám
přece přináší i situace, které pohodové nejsou. A také na ty je potřeba se připravit.
Milý čtenáři, dovol, abych se ještě krátce představil. Je to totiž důležité pro získání motivace,
proč tuto knihu číst. Vystudoval jsem nejprve Matematicko-fyzikální fakultu Univerzity
Karlovy a třináct let jsem učil matematiku a deskriptivní geometrii na gymnáziu. Po zrušení tohoto
gymnázia jsem začal vyučovat na střední pedagogické škole vedle matematiky ještě psychologii,
kterou jsem si dálkově dostudoval. Vždy jsem se ale ptal: „Ty, psychologie, ty pavědo, čím mně
jako učiteli matematiky (s exaktním mozkem) můžeš pomoci?“ S překvapením a vděčností jsem
mohl po letech studia konstatovat, že psychologie skutečně nashromáždila mnoho poznatků, které
mohou člověku dopomoci k větší spokojenosti nejen jako učiteli, ale také jako rodiči, životnímu
partnerovi, kolegovi v práci apod. Tyto poznatky si nenechávám pro sebe, rád využívám každé
příležitosti předávat je svým studentům, budoucím učitelům nebo v rámci celoživotního
vzdělávání již zkušeným učitelům. Takovouto příležitostí je i tato kniha.
Po jejím přečtení by měl učitel více porozumět náročnosti učitelské profese. Toto
porozumění pak může být návodem ke zvládání nejrůznějších nesnází a překážek ve škole. A pokud
se některé obtíže nepodaří úspěšně vyřešit, nebude je touto knihou poučený učitel chápat jako
své osobní selhání. Zůstane stále dobrým, sebevědomým učitelem, který nebude brát nevhodné
chování žáka osobně. Na provokujícího žáka se nebude zlobit, pouze v klidu odsoudí a vyřeší
jeho rušivé chování. Bude při tom myslet také na své zdraví.
Jak číst tuto knihu?
Sbírám poznatky z psychologie, které lze aplikovat do učitelské profese, již více než třicet let.
V této knize ale nepodávám vyčerpávající výběr psychologických témat pro učitele. To nebylo
posláním této publikace a  nebylo by to ani technicky možné. Vybrána jsou základní témata
z psychologie osobnosti, z obecné, vývojové, sociální a pedagogické psychologie. Pozornost je
věnována především „silným tématům“, tj. oblastem, které trápí naše současné učitele: zvládání
nevhodného chování žáků, učitelského stresu, školních konfliktů či komunikace s problémovými
rodiči apod. Připomenuty jsou další psychologické zákonitosti, jako například: chyby ve vnímání





——— 12 —————————————————
a hodnocení žáků, techniky podporující komunikaci učitel–žák, poznávání a utváření klimatu
školní třídy či školy apod. Některé vědecké psychologické zákonitosti jsou skutečně mnohdy
složitě definované, proto jsem se je pokusil přetransformovat do srozumitelného jazyka. Jedná
se o dva druhy poznatků, které mohou pomoci učitelům:
1. lépe poznávat své žáky, více jim rozumět, zvládat je, a  tím je i  více naučit a  k  něčemu
vychovat;
2. lépe poznat a rozvíjet sebe sama a tím žít zdravěji a spokojeněji.
Tuto knihu nelze samozřejmě číst jako napínavý román od začátku do konce, je třeba ji číst
spíše výběrově. Student učitelství si vybere tu kapitolu, která se zabývá tématem jeho diplomové
či seminární práce. Začínající (a možná i zkušený) učitel si zase vybere tu oblast, v níž si mnohdy
neví rady. Na konci každé kapitoly je uvedena doporučená prohlubující literatura vztahující se
k popisované problematice. Na několika místech jsou zařazeny zajímavé „úkoly k zamyšlení“.
Tato kniha je věnována všem učitelům, kteří přes výše uvedené negativní okolnosti o  své
práci přemýšlejí, neztrácejí elán a ve škole prožívají drobné i velké radosti. Třeba tím, že
s úspěchem použijí některá v knize popsaná doporučení. Tito učitelé dobře vědí, že učitelství je věda
(vyžaduje analyticko-syntetické myšlení), umění (uplatňuje se tvořivost) a těžká, ale
zároveň krásná práce!
Dále je kniha věnována těm ředitelům základních a středních škol, kteří se nebojí rozdávat
svým dobrým učitelům pohlazení, ocenění ve formě hromadných či individuálních pochval,
kdykoliv si to zasluhují.
Tato kniha je určena pochopitelně také rodičům a vůbec všem, kterým na kvalitě výchovy
a vzdělávání našich dětí záleží.
Sám se také pokládám za člověka, jemuž záleží na kvalitě našeho školství. Proto vřele uvítám
jakékoli připomínky či komentáře ke knize, kterou právě otevíráte.
V Plzni 30. října 2014 Václav Holeček
vholecek@kps.zcu.cz





————————————————— 13 ———
Osobnost učitele
1. Osobnost učitele
Místo definice pojmu osobnost (všem učitelům jistě dobře známý) uvedeme nejprve požadavky
na profesi učitele a od nich pak přejdeme k popisu struktury osobnosti učitele.
V odborné literatuře (např. Čáp, 2001) jsou obvykle uváděny především následující
požadavky.
Co učitel musí
† Vychovávat, tj. formovat osobnost svěřených žáků, spoluutvářet jejich charakter, vůli,
postoje, hodnoty, zájmy, seberegulační vlastnosti, temperament. Toto vše předpokládá, že takový
člověk velmi dobře zná psychiku žáka a umí používat pedagogicko-psychologické poznatky,
tj. umí psychologicky myslet a jednat.
† Vyučovat, vzdělávat, tj. utvářet klíčové kompetence, řídit osvojování vědomostí, dovedností
a návyků. K tomu je třeba znát dobře nejen svůj obor (být kvalitní odborník), ale zároveň jej
umět dobře vysvětlit (být dobrý pedagog, didaktik).
Povolání učitele je navíc náročné také proto, že na rozdíl od jiných povolání učitel působí
celou svojí osobností. Často se stává pro své žáky celoživotním vzorem třeba tím, že se pak
věnují oboru, pro nějž je učitel získal. Nebo bývá příkladem (kladným, ale i záporným), který
napodobují nejen v jeho pozorovatelném chování, ale také v jeho způsobu života, přebírají jeho
životní postoje, hodnoty, názory apod.
Struktura osobnosti učitele
Osobnost učitele se pokusíme popsat pomocí těchto pěti oblastí:
1. motivace k učitelskému povolání;
2. charakterově-volní vlastnosti;
3. seberegulační vlastnosti;
4. dynamické vlastnosti, temperament;
5. výkonové vlastnosti, speciální schopnosti a dovednosti učitele.
V následujících kapitolách se budeme jednotlivým okruhům vlastností osobnosti učitele
podrobněji věnovat. Nutno ale upozornit, že výše uvedené rozdělení není disjunktní, že se oblasti
často překrývají tak, jak to bývá v  humanitních vědách obvyklé. Ze struktury osobnosti zde
nejsou uvedeny „vlastnosti psychických procesů a stavů“, neboť jsou popsány v samostatných
kapitolách.





——— 14 —————————————————
1.1 Motivace v učitelském povolání
„ Úkol k zamyšlení
Pokuste se zamyslet nad tím, jaké může mít absolvent střední školy důvody k tomu,
že si zvolí jako své budoucí povolání profesi učitele. Jaká je jeho motivace, co vše
přispívá k tomu, že se pro tuto profesi rozhodne?
†
Z hlediska převládající zaměřenosti (nasměrování) k učitelské práci rozlišujeme (na základě
Caselmannovy typologie) dva základní typy učitelů:
1. Logotrop
Učitel zaměřený na svůj obor, na obsah svého předmětu. Takový učitel pečuje o své sbírky,
s nadšením si připravuje prezentace, práci na interaktivní tabuli, rád vede nejrůznější kroužky,
nelituje času ani námahy, aby získal žáky pro svůj předmět.
2. Paidotrop
Bývá charakterizován jako učitel orientovaný místo na svůj předmět spíše na žáky, na jejich
prožívané emoce, postoje, problémy, zájmy apod. Učitelé tohoto typu vyučují většinou na
1. stupni základních škol. Pokud se vyskytuje vyhraněný paidotrop na vyšším stupni škol,
může postrádat větší zanícení pro svůj obor, které se projevuje nesrozumitelným výkladem,
lhostejností, malým zájmem o učební látku. Tento nezájem o předmět žáci brzy vycítí
a bohužel také napodobují.
2
2
M. Langová (1992) ještě podrobněji rozlišuje logotropa spíše:
1. filozoficky orientovaného, který žáky seznamuje s  nejrůznějšími filozofickými směry a  který
jim pomáhá nalézt smysl života;
2. vědecky orientovaného, zaměřeného na poznatky exaktních věd, který ovlivňuje životní
rozhodování (volby povolání) nejvíce žáků, pokud je na výši i  po stránce metodické (což bohužel
u „vědců“ obvykle nebývá). Jeho nadšení pro obor je velmi nakažlivé, a proto se často stává pro
žáky životním vzorem (podle známého rčení: „zapálit může jen ten, kdo sám také hoří“). Bohužel
tento typ učitele může také zároveň nejvíce ubližovat žákům svou přílišnou zaslepeností pro svůj
předmět, pro kterou není schopen (ani ochoten) vnímat obvyklé problémy dětí, respektovat jejich
jiné zájmy, potřeby apod.
Také u druhého typu učitele zaměřeného naopak na žáky uvádí Langová dva typy. Paidotropa rozlišuje
spíše:
1. individuálně psychologicky orientovaného, který se vyznačuje velmi citlivým, chápavým
přístupem k jednotlivým žákům, snaží se je dobře poznat, pochopit a získat si jejich důvěru;
2. sociálně-psychologicky orientovaného, zaměřeného na žáky jako na určitou sociální skupinu,
zajímá se o problémy dětí a mládeže určitého věku, přemýšlí, jak rozvíjet jejich myšlení, paměť,
ale také vůli, zájmy, motivaci (a ne jen vědomosti).





————————————————— 15 ———
Osobnost učitele
V praxi se málokdy setkáme s vyhraněným jedním typem z výše uvedené typologie
motivace učitelského povolání. Existují spíše učitelé s jedním převládajícím typem motivace, přičemž
z druhého typu mají další charakteristiky.
Ačkoliv v dnešní době někteří autoři (např. J. Vašutová, 2007 aj.) považují Caselmannovu
typologii za překonanou, stále se v různých obměnách objevuje nejenom u nás, ale i ve světě.
R. Kohoutek popisuje tzv. globálního učitele, který má v současné době k typu paidotropa
velmi blízko. Toto pojetí učitele je sice poněkud obecné, ale vzhledem k tomu, že je blízké
koncepci pedagoga, která se bude prolínat celou touto publikací, uvádíme je v plném znění:
„Globální učitel např. respektuje práva druhých a snaží se ve třídě rozložit moc a odpovědnost
za rozhodování a přijaté rozhodnutí, vytváří atmosféru vzájemné důvěry, zdravého sebevědomí,
individuální a skupinové disciplíny. Zavádí demokratické metody rozhodování a vede
k respektování lidských práv. Klade důraz na rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti, ne pouze na
získávání vědomostí, ale i na rozvoj složky citové a sociální. Přistupuje navíc k řešení problémů
z celosvětového hlediska“
3
(a také z hlediska psychologického, bychom rádi dodali).
„ Úkol k zamyšlení
Proveďte krátké zamyšlení nad sebou samým, které by vedlo k zařazení se
k jednomu z  typů a  k  uvědomění si jeho předností, ale také k  přiznání si některých jeho
nedostatků, omezení a z toho plynoucích chyb, jichž se můžete dopouštět ve svém
výchovně-vzdělávacím působení.
†
Dobrý učitel je motivován ke své učitelské práci také tím, že při ní uspokojuje některé vyšší
psychické potřeby, jako například potřebu poznávat stále nové a toto poznání pak vhodnou,
zajímavou formou předávat druhým, tj. svým žákům. Další potřebou by měla být touha pomoci,
tj. pomáhat svěřeným žákům zvládnout školní vzdělávání, vést a  řídit jejich činnost, rozvíjet
jejich osobnost, uvádět je do světa dospělých.
4
Podle Maslowovy hierarchie lidských potřeb stojí na vrcholu pyramidy potřeba
seberealizace. Pro úspěch každého lidského snažení je velmi důležité, aby člověk tuto potřebu ve svém
životě uspokojoval. Také spokojenost v učitelském povolání závisí na míře vlastní seberealizace.
Tato potřeba úzce souvisí s potřebou uznání, ocenění. A protože ze strany žáků či jejich rodičů
skutečně jen málokdy přicházejí projevy díků a  uznání, uspokojení této potřeby spočívá plně
v rukou vedení školy.
Ocenění dobré práce učitele by nemělo být jen jedenkrát ročně finanční odměnou, ale také
(a to především) formální i neformální ústní pochvalou vždy, když si to učitel zaslouží.
3
KOHOUTEK, Rudolf. Osobnost učitele [Online]. 2009 [cit. 2013-05-09]. Dostupný z WWW:
<http://rudolfkohoutek.blog.cz/0911/psychologie-osobnosti-ucitele-a-vychovatele>.
4
Někteří učitelé silně dominantního typu pak ale místo potřeby pomoci uspokojují spíše touhu po
moci.





——— 16 —————————————————
Vzpomeňme jen na krásnou pravdu, kterou lapidárně vyslovil E. Berne (Berne, 1992): „Když
člověka nikdo nehladí, začne mu vysychat mícha.“ Ekonomická, finanční krize se ve společnosti
projevuje také krizí v mezilidských vztazích. Lidé si více závidějí, z existenční nejistoty,
z každodenní frustrace se rozvíjí agrese, a tak častěji vznikají konflikty, pocity rozladěnosti, životní
nespokojenosti. Za této situace velice pomáhá pozitivní orientace, upřímně míněná pochvala od
kolegy, ředitele (a občas dokonce i od rodiče či samotného žáka) může být pro učitele motivací,
aby vůbec zůstal u práce, která nepřináší příliš pozitivní zpětné vazby. Málokdy přijde rodič do
školy s jediným cílem: pochválit učitele. Rodič přichází do školy pouze tehdy, když musí (na
třídní schůzku), nebo když si jde stěžovat. Kybernetici sice velice oceňují tzv. negativní zpětnou
vazbu, jako účinný zdroj rozvoje všech systémů, psychologové ale spíše hovoří o tzv. principu
vzájemné výměny odměn a trestů, který tvrdí, že by měla mezi jedinci existovat rovnováha
mezi „výdejem a příjmem“. Nejen v oblasti podnikání dvou společníků (platí rovnice: moje/jeho
výdaje = moje/jeho příjmy), ale také například v citových projevech v mezilidských vztazích.
5
Učitel poměrně často přemýšlí o smysluplnosti své pedagogické práce. Přitom z poznatků
psychologie vyplývá, že vedle potřeby je nejsilnějším motivačním činitelem právě odměna.
Ocenění, nalezení smyslu své práce pak přispívá k lepšímu pocitu životní spokojenosti se sebou
samým. A o to přece každému v životě jde především – o naplnění potřeby sebeúcty.
O  potřebě sebeúcty podrobně pojednává P. Cakirpaloglu (2012). Sebeúcta je vlastně
přesvědčení jedince, že jeho vlastnosti jsou správné a ostatními kladně hodnocené. Zdravá sebeúcta
působí velmi podstatně na pocit pohody a mentálního zdraví, neboť úspěch přináší pocity štěstí,
spokojenosti a má velký vliv na motivaci. Pro učitele je důležitý tento poznatek: děti mající vyšší
sebeúctu vykazují vyšší empatičnost, společenskost a menší konformitu. Naopak děti s nízkou
sebeúctou se prokazují nevhodnými způsoby chování a necitlivostí vůči druhým.
Pokud by toto zjištění platilo i pro dospělou populaci, měli bychom model pro zvyšování
tolik potřebné empatie u  našich učitelů. Pokud se zvýší sebeúcta učitelů, zvýší se i  jejich
citlivost vůči žákům.
Sebeúctu zvyšují dva činitelé:
1. úspěch ve vykonávané práci, zejména při plnění náročnějších úkolů (tento úspěch musí být
tzv. objektivní, měřitelný a nejen subjektivní pocit);
2. kladné hodnocení vlastní osoby vnějšími pozorovateli.
Profese učitele přináší několik tzv. vnějších pozorovatelů, mohou to být žáci, rodiče,
kolegové, vedení školy, inspektoři, zřizovatelé. Nejvýznamnější z nich jsou samozřejmě pracovníci
ve vedení školy. Na několika místech v  této publikaci bude pojednáno o  významu kladného
5
Příkladem může být krátká komunikace dvou učitelů z jedné školy při náhodném setkání. První
učitel pozdraví slovy: „Dobrý den, to máme dnes krásný den!“ Jeho pozdrav tedy obsahuje jakési dvě
„pohlazení“. Kolega odpoví: „Dobrý den!“ a kráčí dál. První učitel se cítí zaskočen (dostal jen jedno
„pohlazení“) a již si klade otázku: „Co jsem mu provedl, proč se na mne zlobí?“ Je to proto, že byl
porušen tento princip rovnováhy.





————————————————— 17 ———
Osobnost učitele
hodnocení ze strany ředitelů. A bude napsána tato věta: v mnoha sborovnách by se atmosféra
zlepšila, kdyby ředitelé své učitele častěji chválili.
V psychologii motivace je různými autory uváděno různé třídění potřeb (např. na obecné
a specifické). Závěrem této kapitoly o motivaci uveďme příklady specifických potřeb, které
popisuje P. Říčan a které je možno aplikovat na práci učitele.
P. Říčan (2010) zdůrazňuje významnou roli těchto potřeb:
† Potřeba sebeprosazení se v naší kultuře může projevovat sobeckým hájením pouze vlastních
zájmů, snahou o vyniknutí, případně o kariéru. Tato potřeba ale nemusí být vnímána pouze
negativně, pokud se toto sebeprosazení neděje na úkor ostatních ( jak můžeme občas vidět
i v našich sborovnách).
† Potřebu bezpečí poznáváme u dospělých podle strachu z nemoci, úrazu, finanční nejistoty
a podle jednání, jímž se člověk proti těmto hrozbám zajišťuje. V případě učitelů je bohužel
v některých školách tato potřeba narušována strachem nejen z vedení školy, ale také strachem
z narůstající demotivace či agrese žáků, kterou učitel nedokáže efektivně řešit. Tento strach
je navíc v některých středních školách ještě doprovázen obavou o zrušení školy a tím ztráty
zaměstnání. Tyto obavy jsou mnohdy zcela oprávněné a neměly by být chápány jako selhávání
učitele. Nicméně patří mezi nejnáročnější životní situace, které musí učitel zvládat.
6
Učitel by totiž neměl přicházet do školy se strachem, pokud v ní má nalézat potřebu bezpečí.
† Potřeba společnosti se projevuje v častém vyhledávání společenských styků, v hovornosti,
zájmu o různé zábavy, v navazování a udržování přátelství.
Pro učitele je velice významné, do jaké míry je rozvinuta potřeba pečovat o druhé, která má
podstatu v rodičovském instinktu, ale je vyvolána i při bezmoci či slabosti druhých. Pokud je
tato potřeba silně zastoupena například u učitelů na 1. stupni ZŠ (kde jsou děti skutečně ještě
slabé, nevyzrálé osobnosti), mohou vznikat problémy s nalezením hranic této péče. Učitel
by totiž neměl suplovat funkci rodiny (Říčan, 2010, s. 108).
I. Stuchlíková (in Blatný, 2010, s. 148) v motivačním systému osobnosti podrobně popisuje
tzv. velkou trojku motivů. Z těchto tří motivů, tj. výkonovém, motivu afiliace a intimity je pro
učitele podnětem k zamyšlení poslední tzv. motiv moci. Motiv moci je nejkomplexnější, neboť
zahrnuje několik motivů týkajících se vlastní síly a ovlivňování druhých lidí (potřeba dominance,
nezávislosti, agrese i podřizování se). Moc personalizovaná se upírá na budování a udržování
vlastní pozice a moc socializovaná se promítá do pomoci a podpory druhých. Motiv moci může
být nevědomý nebo zčásti uvědomovaný, aktuální vyjádření je zřetelně ovlivněno
sociokulturními a osobnostními vlivy (např. zodpovědností, zvyky, sebekontrolou).
V  oblasti motivace ( jako jedné ze složek struktury osobnosti) je uváděn princip pásma
optimální motivace, který vyjadřuje vztah mezi intenzitou motivace a úrovní výkonu. Tento
princip tvrdí, že největšího výkonu dosahuje člověk při střední síle motivace (viz níže graf 1
tzv. obrácené U-křivky). Co tato psychologická zákonitost znamená pro učitele?
6
V kapitole 3 jsou popsány některé strategie, které pomáhají tyto stresové situace zvládat.





——— 18 —————————————————
Malá motivace vede k nízkému výkonu, pokud motivace roste, zvyšuje se i výkon, ale jen do
okamžiku, kdy motivovanost žáka přesáhne určitou hranici. Po překročení této meze se úroveň
výkonu začne snižovat. Příliš velká snaha přináší křečovitost, zmatky, a tedy pokles výkonu.
Tento princip také potvrzuje tzv. Yerkes-Dodsonův zákon, ve kterém se shodně tvrdí, že
„funkčně optimální je střední úroveň aktivace mozku“. Příliš vysoká úroveň motivace
(aktivace) je nepříznivá zejména pro činnost spojenou s komplexními a obtížnými úkoly, což jsou
téměř všechny aktivity v profesi učitele.
7
Příkladem platnosti tohoto zákona je selhání dobrých žáků ZŠ při přijímacích zkouškách na
vytouženou SŠ. Vedle vysoké trémy (tlumící logické myšlení) je příčinou selhání i příliš velká
motivace těchto žáků. Učitelé by měli vědět, že k  tomuto jevu může docházet také při
důležitějších výkonových zkouškách (např. pololetní písemné práci, ústním zkoušení na opravu
známky apod.).
7
Příkladem může být chování učitelů při pobytu České školní inspekce v jejich škole. Je až s podivem, jak
velký stres inspektoři vyvolávají. Učitelům je nevolno, v noci nespí, mnohdy raději (nebo i doopravdy)
onemocní. I zkušený učitel chce před inspektorem podat nejlepší výkon, je ale tak přemotivovaný, že
se hodina obvykle nepovede. Kdyby se tolik nesnažil, výkon by byl možná lepší.
v ýkon
pásmo optimální
motivace
motivace
Graf 1 P ásmo optimální motivace
*





————————————————— 19 ———
Osobnost učitele
1.2 Charakterově-volní vlastnosti učitele
U žáků má autoritu vždy ten učitel, který je ve svém oboru odborník a dokáže svůj předmět dobře
vysvětlit. Pro úspěšného učitele jsou tyto dvě podmínky „nutné“, nikoliv však „postačující“.
Žáci je totiž považují za samozřejmost. Zabýváme-li se hlouběji osobností učitele, překvapí nás,
že žáci za nejdůležitější vlastnosti učitele považují vlastnosti jeho charakteru.
Jak známo, jedná se o souhrn vlastností, které mají morální význam a které lze popsat pomocí
těchto skupin vztahů:
Vztah k sobě
Zahrnuje naše sebepoznání, které by mělo vyústit v objektivní sebehodnocení a zdravé
sebevědomí. Vzhledem k tomu, že učitel bývá často vzorem, jenž je svými žáky napodobován, měl by
mít ty kladné vlastnosti, které od žáků ve výchově vyžaduje. Je-li náročný na žáky, měl by být
také náročný sám na sebe, neměl by se podceňovat, ale také příliš přeceňovat apod.
Zdravá sebedůvěra v sebe, ve své schopnosti, didaktické dovednosti, je základem úspěchu
každého řídícího pracovníka. Nejen ředitel, ale i každý učitel je tedy svým způsobem řídícím
pracovníkem, neboť řídí činnost druhých. Pedagogická praxe ukazuje, že mnoho absolventů
učitelského studia, kteří jsou výborně připraveni po stránce odborné i  didaktické, odchází ze
školství, protože nemají autoritu, nezvládají kázeň žáků. Příčinou tohoto selhání může být
nízké sebevědomí začínajících učitelů.
8
V současné době se často používají pojmy sebepojetí, selfkoncept (koncepce vlastního Já),
které nezahrnují jen otázku „Kdo jsem?“, směřující k popisu, ale zahrnují i sebeurčování
a sebeaktualizaci ve smyslu „kým se mohu, chci stát, jaké jsou moje možnosti a perspektivy, co jsem
udělal a co ještě udělat chci a mohu“. Ne tedy „já musím či měl bych“, ale upřímné „já chci“ teprve
ovlivní naši vnitřní motivaci, naše sebepojetí a touhu po seberealizaci, a tedy i naše chování.
9
Sebepojetí je souborem postojů jedince k sobě a jako každý postoj má tedy i postoj k sobě
samému tři složky: kognitivní; poznávací, tj. sebepoznání; emočně-hodnoticí, tj.
sebehodnocení; konativně-volní, tj. seberealizace.
8
Na druhé straně je ale třeba konstatovat, že nastupují do škol i absolventi s příliš velkým až nezdravým
sebevědomím, které neodpovídá jejich schopnostem a  zkušenostem. Úspěšný učitel je vybaven tzv.
zdravým, tj. přiměřeným sebevědomím, jež se ale neutváří až na vysoké škole. Jeho rozvoj ovlivňuje
nejvýrazněji výchova v dětství. Ukazuje se, že vedle rodiny se na vývoji sebevědomí významně podílí
také skupina vrstevníků a v nemalé míře i působení školy.
9
V  této kapitole popisujeme osobnost učitele, ale nutno v  této souvislosti uvést důležitý poznatek
z pedagogické psychologie, který se týká motivace žáků. V současné škole totiž nelze pracovat pouze
s touto vnitřní motivací (žák se učí, protože sám chce), a tak musí nastoupit motivace vnější. Žák se
učí, protože „musí“, jinak přijde trest. Nebo proto, že „by se měl učit“, protože je to důležité či je to
tak dohodnuto. Když tuto dohodu poruší, bude mít špatný pocit. I toto jsou mechanismy, které spouští
žákovu motivaci k učení a učitel by je měl bez výčitek svědomí používat. Pokud tato vnější motivace
funguje, je to nemalý úspěch ze strany učitele. Může se totiž stát, že tato vnější motivace bude tak účinná,
že žáka začne učivo bavit – nastoupí motivace vnitřní. (Podrobněji viz Hrabal, Pavelková, 2010.)





——— 20 —————————————————
Při popisu sebe sama, tj. našeho Já, obvykle rozlišujeme tyto čtyři obrazy:
1. Subjektivní Já je moje vlastní představa o  sobě samém, o  vlastních možnostech, tj. jaký
jsem, kam patřím, co umím, jaké mám schopnosti, postavení mezi lidmi apod. Na tom, jak
zná člověk svá slabá a silná místa, závisí jeho orientace ve světě. Toto subjektivní Já je často
produktem sociální interakce a vyvíjí se postupně.
2. Zrcadlové Já je to, co si o mně myslí a jak mě vnímají druzí lidé. Na vyšších stupních škol
mohou toto „zrcadlové Já“ dávat také žáci, studenti těm učitelům, kteří mají odvahu žádat
zpětnou vazbu (podrobněji bude pojednáno v kapitole „Úspěšný učitel“).
3. Reálné Já jsou moje skutečné vlastnosti a schopnosti, které ale neznám zcela přesně ani já,
ani druzí, kteří mně „nastavují zrcadlo“.
4. Ideální (potenciální) Já zahrnuje moje přání, perspektivy a hlavně možnosti, předpoklady
(potence) dalšího rozvoje. Je to souhrn životních postojů a  hodnot, které chce jedinec ve
svém životě zastávat, a soubor cílů, jichž chce dosáhnout v oblasti zaměstnání i soukromí.
Mezi reálným a ideálním Já existují určité odlišnosti, a pokud jsou příliš velké, může to vést
k nedostatku sebeúcty a ke komplexům méněcennosti.
Mnohdy ale člověk tyto své „potencionality“ (skryté rezervy) ve svém životě vůbec neobjeví.
Pokud je v rodině podnětné prostředí, odhalí obvykle rodiče u svého dítěte hudební, výtvarný či
sportovní talent. Ostatní potence, skryté vlohy (např. matematické, jazykové) musí být objeveny
ve škole. Učitel k tomu má navíc lepší předpoklady než rodič, neboť jako profesionál není zatížen
nekritickou emocí a má také (na rozdíl od rodičů) větší možnost srovnání výkonů jedince s jeho
vrstevníky na základě přímého kontinuálního pozorování. Nadání žáka posuzují vždy
pedagogicko-psychologických poradny (dále jen PPP). Podle V. Kosíkové, V. Lovasové však učitelé často
poukazují na to, že nejsou v rámci identifikace žákovského potenciálu považováni za rovnocenné
partnery PPP. Přitom učitel má oproti pracovníkům PPP jistou výhodu: má možnost sledovat
žáka dlouhodobě, longitudinálně, zatímco PPP diagnostikují žáka pouze průřezově.
10
V  psychologické literatuře jsou popisovány ještě další složky našeho „Já“, které upřesňují
popis subjektivního Já. J. Miňhová (in Holeček, Miňhová, Prunner, 2009) například ještě uvádí:
† Obranné Já, což je odvrácení vědomí od toho, co je pro člověka nesnesitelné. Je to obrana
před skutečností, která je příliš nepříznivá. Výsledkem působení obranného Já je kupříkladu
víra těžce nemocných lidí v uzdravení.
† Citový vztah k Já je základní sympatie a úcta k vlastní osobě. Nemá nic společného
s narcismem nebo se sobectvím. „Láska k sobě znamená sympatii a důvěru k vlastní bytosti. Zahrnuje
také úctu k sobě, velké ANO k vlastní existenci. Úcta k vlastní osobě chrání člověka před
činy, kterými by se jeho osobnost znehodnotila. Je známou skutečností, že mezi delikventy
se často setkáváme s obrovskou neúctou k vlastní osobě.“ (Miňhová, 2009)
10
Podrobněji viz KOSÍKOVÁ, V. – LOVASOVÁ, V. Systémová úskalí diagnostiky nadaného žáka.
Psychologie ve vzdělávání učitelů a v jejich profesní činnosti. Plzeň: ZČU, 2009, s. 63–70.





————————————————— 21 ———
Osobnost učitele
P. Říčan (Říčan, 2010) navíc rozlišuje tzv. prezentované Já, tedy soubor osobnostních
charakteristik, které jedinec ukazuje druhým. Přetvařuje se, snaží se předvádět vlastnosti, jež ve
skutečnosti nemá, ale které si přeje, aby si druzí o něm mysleli, že je opravdu má.
11
Vztah k druhým
Především vztah k  dětem, ale také ke kolegům, řediteli, rodičům atd. Tento vztah by se měl
vyznačovat vzájemným pochopením, upřímným a čestným jednáním. Zejména na nižším stupni
škol by se neměl učitel bát projevit svou náklonnost, lásku k dětem. Vždyť v tomto citlivém
období vztah žáků k učiteli vlastně zastupuje vztah dětí ke škole a tím i k celé společnosti.
12
Jak známo, člověk brzy zapomene na učivo, které se učil ve škole, ale svůj citový vztah
k učiteli si pamatuje celý život.
Přátelskost, vřelost učitele předpokládá jistou citlivost pro druhé, tj.  schopnost vycítit
očekávání, snahy a potřeby žáků. V této souvislosti můžeme uvést jednu zajímavou souvislost:
pedagogická praxe ukazuje, že učitelé, kteří se vyznačují silným, kladným citovým vztahem
k žákům, mají nižší úroveň sebevědomí, spíše se podceňují. Tento vzájemný vztah (korelace) je
nejvyšší u učitelů 1. stupně ZŠ.
Proto je na učitelích požadován (zároveň s  vřelostí) také určitý stupeň dominance, jenž
vychází ze zdravého sebevědomí, odborných a metodických kvalit učitele a který se projevuje
v pohotovém rozhodování, řešení výchovných i vzdělávacích problémů, ve schopnosti samostatně
vést, řídit, kontrolovat. Toto jsou vlastnosti, jež v současných ekonomicko-společenských
podmínkách může uplatnit každý jedinec. Je tedy dobře, setkávají-li se žáci s dominantním učitelem,
který se svou rozhodností, samostatností a  dalšími vlastnostmi stává jejich životním vzorem.
Studentům učitelství (ale zejména uchazečům o toto studium) by mělo být více zdůrazňováno, že
povolání pedagoga vyžaduje nadprůměrnou dominanci. Učitelé sami říkají, že příliš submisivní
pedagog má v současném školství velké problémy s udržením kázně.
Dřívější mezinárodní srovnávací výzkumy navíc ukazovaly (viz např. Langová, 1992), že čeští
žáci, zejména nižších ročníků ZŠ, sami vyžadují učitele spíše autoritativního, který si snadno
dokáže při vyučování udržet ve třídě pořádek a kázeň. Jak bude dále uvedeno, poslední výzkumy
11
Bohužel i takoví učitelé se vyskytují v některých našich středních školách, zejména tam, kde trpí trvalým
nedostatkem žáků, a tak ředitelé škol musí snižovat počet učitelů. Mnozí učitelé skutečně před vedením
školy prezentují takové vlastnosti, předvádějí takové výkony či chování (např. při hospitacích), které
jim není vlastní. Tito učitelé nejsou dobrými psychology. Po určité době ředitelé škol totiž pravdu,
tj. reálné i potenciální Já každého učitele, poměrně dobře znají. Odhalená přetvářka je ostudou, která
se neodpouští a na niž se těžko zapomíná.
12
Mnohdy ale také škola nahrazuje dětem rodinu, ve které rodiče patrně nemají na své děti čas. Učitelky
často říkají, jak dětem chybí pomazlení, obyčejné pohlazení, jež pak vyhledávají u nich. V poslední době
se s tímto jevem setkáváme stále častěji, a to nejen na 1. stupni. Fyzické pohlazení od oblíbeného učitele
vyžadují i žáci na 2. stupni ZŠ. Na SŠ požadují žáci spíše psychickou podporu v podobě naslouchání,
věnování pozornosti, komunikace, akceptace názorů. Ne každý učitel dokáže tento přirozený lidský
kontakt v přiměřené míře opětovat. A nelze se divit. Takovéto citové projevy by se měly odehrávat
především v rodinách. Otázkou je, proč v poslední době v této oblasti některé rodiny tak často selhávají.





——— 22 —————————————————
naznačují jistý odklon od této tendence. Vlivem až neadekvátně prosazovaných „práv dítěte“
začínají naši žáci odmítat jakákoliv omezení od autoritativního učitele. Proto se ukazuje jako
velice důležité, aby dominance učitele byla přiměřená (byť nadprůměrná), tj. aby učitel dokázal
zároveň vytvářet přátelskou atmosféru, v níž žáci se zájmem spolupracují, bez obav sdělují své
názory, nápady, ale i prožívané pocity či kritické připomínky. Příliš vysoká dominance učitele
a jeho silná kontrola žáků totiž skutečně působí nepříznivě na jejich vývoj. Může být brzdou pro
rozvoj jejich samostatnosti a tvořivosti. V odborné literatuře se nyní často hovoří o tzv. laskavé
náročnosti učitele.
13
Laskavá náročnost či přísnost znamená, že se učitel chová k žákovi, jako kdyby byl alespoň
o dva roky starší, tj. důstojně a s opravdovou úctou. Žáka ve starším školním věku může učitel
brát jako již téměř dospělého, sobě rovného (v mnoha oblastech je také jeho psychika na úrovni
dospělého) a pak je možné stanovit vysokou lať ku jak v oblasti vzdělávání (učitel je náročný),
tak i ve složce výchovné (učitel je přísný). Laskavá náročnost, přísnost obsahuje pohlazení, ale
také potrestání. Důležité je, aby učitel kritizoval nedostatek vědomostí či odsuzoval nevhodné
chování žáka, ale neshazoval žákovu osobnost. Pokud totiž učitel nenapadne jejich Já, jsou žáci
obvykle schopni přijmout pravidla a omezení všeho druhu.
Vztah k práci
Měl by se vyznačovat zodpovědným, svědomitým přístupem. Za hlavní přednosti své práce
považují učitelé její tvůrčí charakter a trvalou spolupráci s mladou generací. Práce současného
učitele je prací velice náročnou, vyčerpávající, přesto lze tvrdit, že učitelé mají své povolání rádi
(samozřejmě ne všichni). Budoucnost národa záleží do značné míry na úrovni jeho vzdělávání –
tedy na kvalitě práce učitelů. Věřme, že tomu také začne jednou odpovídat i společenská prestiž
učitelské profese a že výstižné heslo „špatně placený učitel dnes, chudá společnost zítra“,
nebude jen na billboardech před volbami.
14
Vztah k hodnotám
Zahrnuje postoje učitele k materiálním i duchovním hodnotám, tedy vztah k penězům, majetku,
ale také ke kultuře, umění, vědě či pravdě. Lze do ní zařadit jak smysl učitele pro spravedlnost,
13
Tento velice výstižný požadavek na osobnost úspěšného učitele poprvé patrně použil dětský psycholog
V. Mertin.
14
Přitom v nejrůznějších sociologických anketách, ve kterých probandi vybírají povolání, jehož si nejvíce
váží, se profese učitele umisťuje obvykle na třetím místě (za povoláním lékaře a vědce). Jak si vysvětlit
rozpor, který panuje v tomto chápání společenské prestiže učitele? Odpověď patrně nalezneme
v kritériích prestiže povolání. Dotazovaní zohledňují náročnost profese učitele, uspokojování základní
potřeby společnosti (tj. vzdělávání a výchova dětí), délku studia apod. Z role rodiče je pak ale pohled
na konkrétního učitele poněkud jiný.

V této souvislosti ještě připomeňme známý výrok T. G. Masaryka: „Války nepřestanou, dokud budou
vojáci lépe placeni než učitelé.“





————————————————— 23 ———
Osobnost učitele
tak i jeho vztah k přírodě (dříve tolik opomíjené ekologické cítění a chování) či jeho názor na
smysl života, na jeho duchovní (tj. nehmotnou) dimenzi a způsob jeho prožívání.
Pojem „duchovní hodnoty, duchovní život“ ale nelze redukovat jen na „nemateriální“,
„netělesné“ či na příslušnost k nějaké náboženské skupině ani na výrok „věřím v Boha“. Duchovní
život se týká každého člověka, tj. i ateisty. Základem duchovního života člověka je běžně
přijímaný fakt (a v evropské tradici dokonce pokládaný za určující charakteristiku člověka), že člověk
je nadán svobodou. Tu je však nutné kultivovat (a to i v našich školách). Každý člověk by měl být
vybaven například rozlišováním dobra od zla, tj. svědomím, touhou po lásce či potřebou hledat
smysl svého života. Otázkou je, zda učitelé vedou své dnešní žáky k tomuto pojetí duchovního
života. Tedy života, který sice není odtržený od života hmotného, ale směřuje k jakýmsi vyšším
principům a hodnotám, z nichž těmi nejdůležitějšími by měly být dobro, pravda, láska, naděje
a v konečném součtu lepší svět.
15
Z. Helus (in Krykorková a kol., 2010) v této souvislosti upozorňuje na krizi společnosti vědění
(vzdělanostní společnosti), kterou se již léta pokoušíme ve školách budovat. Škola jen jako „výtah
k osobnímu úspěchu“, vzdělání pouze tehdy, pokud je to ekonomicky výhodné, edukace jako
pouhé předávání vědomostí a trénování dovedností atd. Důsledkem takto zaměřeného vzdělávání
je pak tolerance amorálního chování, od školního podvádění přes korupci až po tunelování ve
velkém. Mladí lidé obdivují chytrý podvod či podraz, který vede k úspěchu. Z. Helus vyzývá
učitele (a nejenom je) k pedagogice obratu, tj. změnit cíle edukačního úsilí a více se skutečně
zaměřit na rozvoj osobnosti dítěte v oblasti etické, duchovní.
16
Na rozdíl od let před rokem 1989 mohou nyní i v našich sborovnách pracovat učitelé
s různým filozofickým zaměřením, náboženským a politickým smýšlením. Důležité také je, aby to
byli učitelé s rozvinutou duchovní dimenzí, s optimistickým postojem k životu a bezúhonností
ve vlastním soukromém životě.
17
Volní vlastnosti
Tyto vlastnosti jsou také velice důležité. Žáci oceňují nejvíce kladné vlastnosti vůle – zejména
sebeovládání, trpělivost, rozhodnost, důslednost, vytrvalost, houževnatost apod. Podrobněji
se těmto vlastnostem budeme věnovat v  následujících podkapitolách, ve kterých popisujeme
seberegulační a dynamické vlastnosti učitele.
15
V této souvislosti nutno připomenout, že tyto myšlenky máme zakotveny i v aktuálně platném Školském
zákoně, kde se v cílech vzdělávání, které definuje § 2, píše: „Obecnými cíli vzdělávání jsou zejména rozvoj
osobnosti člověka, který bude vybaven poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a  duchovními
hodnotami pro osobní a občanský život, výkon povolání nebo pracovní činnosti...“ Málokterý učitel
má jasnou představu o tom, co si pod těmito slovy představovali tvůrci zákona.
16
Podrobněji viz Z. Helus in KRYKORKOVÁ, H. – VÁŇOVÁ, R. a kol. Učitel v současné škole. Praha:
Karolinum, 2010 nebo také HELUS, Z. Učitelství – rozporuplné povolání pod tlakem nových
společenských nároků. In Pedagogika, 2007, roč. 57. č. 4, s. 349–363.
17
Žáci škol zejména na malých městech znají až překvapivě dobře některé podrobnosti ze soukromí svých
pedagogů.





——— 24 —————————————————
1.3 Seberegulační vlastnosti učitele
Vlastnosti osobnosti, kterými učitel (na základě poznání sebe sama) řídí a kontroluje své chování
a prožívání, se nazývají seberegulační.
Mezi tyto vlastnosti obvykle řadíme:
† Sebeuvědomování se začíná rozvíjet kolem tří let v období tzv. prvního vzdoru. Dochází
k rozvoji vědomí vlastní individuální existence, jedinec si tedy uvědomuje své místo na světě,
postavení v čase, svůj věk apod.
† Sebepoznávání, při kterém jde o  nalezení obrazu sebe sama. Začíná se výrazněji utvářet
v dětství budoucího učitele, tj. při vstupu do školy, rozvíjí se v pubertě a dotváří
v adolescenci. Poznání sebe sama zahrnuje především představu o:
– svém vlastním těle, tj. vnější vzhled, stavba těla, fyzická zdatnost, pocity zdraví,
odolnost vůči nemocem apod.; výhodou učitele samozřejmě je, pokud je subjektivně spokojen
se svým tělem a vzhledem;
18
– svých vlastnostech a schopnostech, které se vztahují nejen k výkonu učitelského
povolání, ale zároveň k úspěšnému vykonávání dalších životních rolí (role rodiče, manžela
či partnera, sportovce atd.); v jejich plnění se odráží nejen intelektové dispozice, ale také
charakter, temperament a další vlastnosti či schopnosti osobnosti učitele;
– svých životních plánech, kterých chce učitel v životě dosáhnout; pro úspěch v profesi
učitele je velmi důležité, zda začínající učitel ve svém působení nachází tak silnou
seberealizaci, že má v úmyslu u tohoto povolání zůstat po celý život.
† Sebehodnocení zahrnuje posouzení vlastních vlastností osobnosti, při němž může docházet
k  sebepodceňování, sebepřeceňování
19
či naopak k  přiměřenému, zdravému sebevědomí,
adekvátnímu k reálným potencím i rozvinutým aktuálním dovednostem učitele.
† Sebekritika je vyslovené sebehodnocení zaměřené na vlastní nedostatky (ve vlastnostech,
schopnostech, v činech, ale třeba i jen v úmyslech). Je-li upřímná, může být pro učitele
účinným mechanismem seberegulace.
† Svědomí je soustava vnitřních mravních zásad (zvnitřněný systém zákazů a příkazů), které
určují, co se smí a nesmí, co je morální a nemorální. Svědomí by mělo být nejsilnějším
vnitřním regulátorem činů každého učitele.
† Selfkoncept, koncepce vlastního Já, je v současné době v odborné literatuře často používaný
pojem. Jeho obsahem nejsou jen odpovědi na otázku „Kdo jsem?“, směřující k popisu, ale
obsahuje i sebeurčování a sebeaktualizaci ve smyslu „kým se mohu či chci stát, jaké jsou moje
možnosti, potence, co jsem udělal a co ještě udělat chci“.
18
Není to ale podmínka nutná. Existuje mnoho úspěšných učitelů, kteří nejsou či nemohou být spokojeni
se svým tělem či vzhledem.
19
Bohužel se v našich sborovnách vyskytují oba tyto typy učitelů. Učitelé s velmi nízkým sebevědomím,
kteří sice mají rádi děti (mezi těmito dvěma jevy lze očekávat vysokou korelaci – viz výše), ale obvykle
nezvládají kázeň žáků. Na druhé straně existují i učitelé, kteří neadekvátně přeceňují své schopnosti,
a tímto svým postojem vytvářejí negativní atmosféru napětí.





————————————————— 25 ———
Osobnost učitele
† Sebepojetí je postoj jedince k  sobě samému. Jako každý postoj má i  sebepojetí každ


       

internetové knihkupectví ABZ - online prodej knih


Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2018 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist