načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

Psychologie prožitku a dobrodružství - Jiří Kirchner; kolektiv

Psychologie prožitku a dobrodružství
-15%
sleva

Kniha: Psychologie prožitku a dobrodružství
Autor: ;

Prožitek, zážitek, dobrodružství… a také adrenalin. Všechny tyto pojmy si již našly místo ve slovní zásobě každého z nás. A často nejen ve slovní zásobě – už jste zkusili ... (celý popis)
Titul doručujeme za 3 pracovní dny
Vaše cena s DPH:  299 Kč 254
+
-
rozbalKdy zboží dostanu
8,5
bo za nákup
rozbalVýhodné poštovné: 39Kč
rozbalOsobní odběr zdarma

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: CPress
Médium / forma: Tištěná kniha
Rok vydání: 2009-07-08
Počet stran: 144
Rozměr: 167 x 225 mm
Úprava: 135 stran : ilustrace
Vydání: Vyd. 1.
Vazba: brožovaná lepená
ISBN: 9788025125625
EAN: 9788025125625
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis

Prožitek, zážitek, dobrodružství… a také adrenalin. Všechny tyto pojmy si již našly místo ve slovní zásobě každého z nás. A často nejen ve slovní zásobě – už jste zkusili lezení, bungee jumping, seskok padákem nebo jste navštívili lanové centrum? Podobné aktivity, a zároveň tedy pojmy, se dostaly už i do popředí zájmu vědců a médií. Kniha Psychologie prožitku a dobrodružství vás nejenom seznámí s tím, proč tomu tak je, ale také: - podrobněji vysvětlí jednotlivé pojmy (prožitek, zážitek, zkušenost, dobrodružství) a rozdíly mezi nimi, - ukáže souvislosti spojené s rizikem a stresem, - přiblíží různé koncepce týkající se problematiky prožitku (např. vyhledávání mimořádných prožitků, teorie „flow“, zvratová teorie, časovost prožitků). V závěru knihy se navíc dozvíte, jak prožitky působí na váš vlastní osobnostní růst nebo jak se dají prožitky pedagogicky využít. Kniha je tedy nanejvýš vhodná pro pracovníky v oblasti zážitkové pedagogiky i outdoorových vzdělávacích programů pro manažery a jiné zájmové skupiny. PhDr. Jiří Kirchner, Ph.D. (*1978) Profesně se orientuje na problematiku psychologie sportu a odolnosti, dobrodružné sporty (orientační sporty, kanoistika, horolezectví, lanové aktivity, herní aktivity v přírodě), dobrodružnou terapii a zážitkovou pedagogiku. Vystudoval Fakultu tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy. Je řešitelem několika obhájených grantových projektů. Pravidelně přednáší na zahraničních univerzitách ve Velké Británii, Španělsku, Slovensku, Finsku i na Novém Zélandu. Působí jako člen International Commitee for Adventure Therapy a je tajemníkem Asociace psychologů sportu. Je předsedou redakční rady odborného časopisu Journal of Outdoor Activities a v letech 2004–2007 byl členem redakčního kruhu časopisu pro zážitkovou pedagogiku Gymnasion. Každoročně odborně a organizačně zajišťuje mezinárodní konference Kinezioterapie a Pedagogicko-psychologické aspekty prožitku. Je koordinátorem evropského projektu EEOSSS – Experiential Education and Outdoor Studies Summer School, ve kterém se účastní více než deset evropských univerzitních pracovišť. (pro pedagogiku a psychoterapii)

Předmětná hesla
Kniha je zařazena v kategoriích
Jiří Kirchner; kolektiv - další tituly autora:
Zákazníci kupující knihu "Psychologie prožitku a dobrodružství" mají také často zájem o tyto tituly:
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

87

3.

Osobnostní růst na základě

prožitku, zážitku a zkušenosti

se vztahem ke kvalitě života

Východiskem pro praktické uvažování o člověku je názor, že každý člověk je osobností, ale že se

lidé liší stupněm své osobnostní zralosti a způsobilosti zvládat úkoly života [171].

Jednu z nedůležitějších věcí ve výchově předst avuje harmonický vývoj osobnosti a její rozvoj.

3.1. Osobnostní rozvoj na základě prožitků

Proces získávání zkušenosti a změny, kterou zkušenost následně vyvolá, tvoří podstatu učení

jako zdroj poznání a prostředek interakce člověka s okolím [53]. Musíme si však uvědomit, že

80 až 90 % našeho prožívání a jednání probíhá automaticky, bez účasti uvědomování. Do

prostoru vědomí vstupuje pouze 10 až 20 % komponent motivace, patrně ve chvílích, kdy

jednání narazí na překážku, nebo kdy prožitek či obsah vědomí jsou bolestné, nepochopitelné

nebo vyžadující zaujetí stanoviska [171].

Různé teorie hovoří o efektivitě výchovného působení. Neuman (2001) například ukazuje na

názorném schématu oblast, která se jeví jako nejefektivnější pro výchovné působení (viz. obr. 11).

Náročnost

zdánlivé

nebezpečí

hra

nenáročná

činnost

dobrodružstvínehody

reálné

nebezpečí

přecenění sil

kritická zóna

stres

mezní

dobrodružství

Potenciál

pro rozvoj

osobnosti

Obr. 11. Náročnost prováděné aktivity v návaznosti na osobnostní rozvoj (zdroj: Neuman, 2001)


88

Další obdobné znázornění ukazuje obr. 12. Jedná se teorii komfortní zóny. Tato teorie hovoří

o třech zónách, do kterých se člověk během života neustále dostává. První je zóna komfortu,

bezpečí a nudy, ve které v průběhu života setrvává po většinu času. Jestliže se vyskytujeme

v této zóně, cítíme se v bezpečí a komfortu. Pobyt v této zóně je tedy saturován oblastmi

a činnostmi, které jsou součástí každodenního života a dobře je zvládáme. Jestliže bychom měli

propojit tuto zónu s teorií prožitku, tak můžeme říci, že činnosti, které nás udržují v komfortní

zóně, jsou právě ty, které přinášejí nízkou intenzitu prožitku. Druhou zónou je zóna stresu

a učebního diskomfortu. Tato oblast je také ztotožňována se zónou, která má největší potenciál

pro rozvoj osobnosti. Jedná se o zónu, jež je saturována činnostmi, které jsou pro nás relativně

nové a doprovázejí je intenzivní prožitky, a to jak v kladné emoční rovině, tak i v záporné,

kde můžeme spatřovat i princip diskomfortem ke komfortu. Pokud vykročíme z komfortní

zóny přiměřeně daleko za její hranice, překonám e obavy a stres, který toto překročení provází

a vyrovnáme se se situací, jež nastává, cítíme se obvykle příjemně. V tomto případě se něco

nového naučíme, toto zakomponujeme do našeho zkušenostního základu a tím rozšíříme i naši

komfortní zónu. Důležitým přínosem v tomto procesu je prvek sebepotvrzení a nabité vědomí,

že dokážeme více [115]. V této zóně se můžeme dostat do stavu „flow“ či do pocitů a překlopení,

které popisuje zvratová teorie.

Poslední zónou je zóna ohrožení, která se může posunout až do stavu paniky. Tato situace

nastane v momentě, kdy vykročíme z komfortní zóny příliš daleko. V tomto případě se

začínáme obávat i věcí, které jsme dříve zvládali bez větších obtíží. Naše komfortní zóna se

nezvětšila a v hodně případech se může stát, že se dokonce zmenší. Výjimečně se stane, že

takovouto situaci zvládneme, ale doprovázejí ji tak nepříjemné pocity, že ji již znovu zažít

nechceme a příště se obdobným situacím raději vyhneme [115].

Čím více se dokážeme zespod dotýkat hranice mezi prostřední oblastí (zóna stresu a učebního

diskomfortu) a zónou ohrožení, tím zvyšujeme potenciál, který můžeme přetvořit do našeho

osobnostního rozvoje. Dle našeho názoru může být i vhodné občas překročit tuto hranici,

abychom byli schopni si tuto hranici osahat z obou stran, tím ji přesněji vymezit a tím si i udělat

preciznější představu o tom, kde přesně tato hranice leží. Zajímavou otázkou je i transfer

zkušeností. Jestliže se nám podaří v určité oblasti rozšířit naši komfortní zónu, může být tato

zkušenost poté zobecněna i v ostatních směrech možného rozvoje, ve kterých se nám příslušné

kompetence zpevní, nebo dojde k mírnému rozšíření komfortní zóny i jiným směrem.

Tvar jednotlivých zón nemusí být kruhový a zároveň oblast každé zóny je u každého jedince

různě velká a rozšiřuje se v různých oblastech podle toho, do jakých oblastí se odvážíme

vstoupit. Je otázkou, jestli zóna komfortu je každému při narození dána relativně stejná nebo je

velikost a tvar této zóny geneticky podmíněn.

Pro ilustraci můžeme uvést například skokana na lyžích, který poprvé skáče na mamutím

můstku a při tomto skoku si přivodí zranění. Na základě této skutečnosti si může vytvořit

podvědomý psychický blok. Skokan poté nebude chtít nastupovat k závodům na

mamutím můstku nebo, v krajní situaci, se skákáním přestane úplně. Dalším příkladem

může být posttraumatický stresový syndrom, který se vyskytuje například u vojáků, kteří

bojovali ve Vietnamu.


89

Z

ó

n

a

o

h

r o

ž en

í ,

p

a

n

i

k

y

Z

ó

n

a

s

t

r

e

s

u

, u

č ebn

í

d

i

s

k

o

n

f

o

r

t

Zóna komfortu,

bezpečí, nudy

Obr. 12: Teorie komfortní zóny

Důležitá pro nás je tedy kritická zóna, kde se nachází největší předpoklad a potenciál pro

rozvoj osobnosti. Aktivity, které dokáží člověka přivést do takovéto zóny, by tedy měly mít vyšší

výchovný potenciál a je vhodné uvažovat o jejich cíleném modelování a zařazení do výchovného

procesu. Smékal k tomu dodává: „Prožívání se plně v prostoru vědomí manifestuje v kritických

situacích, které osobnost nestačí zvládat naučenými a zautomatizovanými dovednostmi či

návyky. Vůči těmto kritickým situacím si osobnost vytváří různé obranné dynamismy, nebo

je plně zvládá konstruktivním prožíváním a jednáním.“ [172]. Připomeňme, že slovo „krize“

etymologicky znamená „správné tříbení“ a čínský znak pro krizi je složen ze dvou kořenů,

jejichž význam je „nebezpečí“ a „šance“ [172].

Mezním situacím se lze vyhýbat tím, že děláme, jako by nebyly. To však lze jen tehdy, dokud

je sami neprožijeme. Stačí však pomluva, zklamání v člověku, jemuž jsme důvěřovali, a už na

nás mezní situace plně doléhají. Pokud se vyhýbáme vědomému zpracování mezních situací,

pak je prožíváme jako každou jinou konkrétní situaci. V našem vědomí se vynořují pocity

zatrpklosti, závisti a nenávisti, zmaru či zmatenosti, bláznivé nápady a bezradné myšlenky.

Přijmeme-li mezní situaci s plnou vážností, naše osobnost se otevře a zraje k vyšší úrovni. Sám

Smékal uvádí, že je docela možné, že pro interpretaci síly prožívání a jednání se ukáže jako

produktivní pojem „flow-fenomén“, který je definován jako oddání se dílu, plná koncentrace

na činnost až k sebezapomenutí [171]. Z hlediska flow je důležitý pohyb za zónou pohodlí.

Strach z neúspěchu drží některé lidi zpátky od obsahu výzev nezbytných pro zlepšení jejich

dovedností. Nejlepší okamžiky obvykle bývají ty, kdy naše tělo nebo mysl vzplane k hranicím

svých možností ve vědomé snaze dosáhnout něco obtížného, co stojí za to [28].

Rozumět můžeme jen tomu, co sami můžeme prožívat [171]. I proto zde také předkládáme

k diskuzi model, který se pokouší nastínit proces „prožitek – zážitek – zkušenost“ jako

předpoklad pro volbu dalších situací, do kterých budeme vstupovat, a jejich vliv na naše další

prožívání, chování a osobnostní rozvoj (obr. 13).


90

Průběh

činnosti

Reflexe

Zpracování a uvedení

zážitku do souvislostí

Rozhodnutí pro určitou činnost

Zprostředkovaný

zážitek

Naše chování + přístup k novým situacím,

jejich výběr a přijímání

Zkušenost

Autentické prožitky

Dění tady a teď

Zážitek

Obr. 13. Vliv zážitku na naše budoucí rozhodování – „zážitkový cyklus“

Na začátku stojí rozhodnutí pro určitou činnost. Toto rozhodnutí se však děje na základě

našich předchozích zkušeností. Průběh činnosti nám přináší autentické prožitky (prožitky „tady

a teď“). Proč autentické? Protože se jich účastníme my osobně, a tím se zasluhujeme o jejich

vydobytí. Tyty prožitky se přetaví v zážitek. To, jak „kvalitní“ zážitek si z konané činnosti

odneseme, závisí na kvalitě reflexe. Reflexe však nemusí vůbec proběhnout (proto je v modelu

uvedena v čárkovaném rámečku). Potom je zážitek ochuzený.

Docházíme dál ve schématu, a to do dění mezi zážitkem a zkušeností. Aby se zážitek stal

zkušeností, musí být uveden do kontextu a souvislostí s ostatními zážitky, které již máme

zaneseny jako otisk v naší mysli. Jsou to ty zážitky, které nám již aktivně fungují v paměti a které

dokážeme používat, a tím i ovlivnit naše jednání. Jakmile se nám podaří takto zážitek zpracovat

a „zapracovat“ do naší paměti, dostává se do modu zkušenosti. Má to však jeden háček. Naše

výsledná zkušenost může být ještě ovlivněna zprostředkovanými zážitky. Mezi ně řadíme

například ty zážitky, kterých jsme se aktivně nezúčastnili (např. zážitky získané četbou, sdílené

při sociálních kontaktech apod.). Zprostředkované zážitky musíme také uvést do kontextu

a souvislostí s našimi předešlými zážitky

17

.

17 Opět platí to, že závisí na naší schopnosti, jak kvalitně dokážeme uvést zážitky do kontextu. Buďto může být výsledná

zkušenost „kvalitní či bohatá“ a velice přispěje do našeho zkušenostního pole, nebo naším aktivním konáním do

našeho zkušenostního pole přispějeme jen málo.


91

Takto zformovaná zkušenost determinuje následně naše chování, přístup k novým situacím, jejich výběr a přijímání. Zkušenost se stává dalším aktivním otiskem v naší paměti. Ba co víc – dotváří, mění a modifikuje otisk, který tam byl již uložen na základě předešlých zkušeností.

Náš obraz světa, naše prožívání událostí, se tak stává součástí našich anticipací budoucích událostí, a tím ovlivňuje naše budoucí chování a prožívání [171].

Proces se pak vrací zpět na začátek.

Tento proces koresponduje s tvrzením, že základními kategoriemi obsahů vědomí jsou prožívání, poznání a vztah. Vědomí je tedy možno charakterizovat jako evidenci vlastního prožívání a jednání či vlastních obrazů a plánů činnosti i realizovatelných činů [171].

Subjektivně je tedy zájem druhem prožitku, v němž vystupují do popředí sympatie k určitým objektům nebo činnostem, nebo zážitek příjemnosti, který doprovází vědomí přítomnosti určitých objektů, nebo vědomí možnosti zabývat se předmětem zájmu, seznamovat se s ním, dozvídat se o něm informace [171].

Z těchto úvah může vycházet i domněnka o jakémsi vědomém využívání zkušeností a jejich větším akcentování a uvědomování si jich při rozhodování o našem následném jednání.

Můžeme zde tedy hovořit o určité „zkušenostní inteligenci“, která je pro Smékala základem tvořivosti.

Předkládaný model je plošný. Pokusme se tedy promyslet, jak by se tento dvourozměrný model mohl rozvinout do 3D prostoru (viz. obr. 14).

osobnostní růst

pól (+) osobnostního rozvojepól (-) osobnostního rozvoje

ZC I.

ZC IV.

ZC III.

ZC II.

(...)

obr. 14. Trojrozměrné zobrazení modelu zážitkového cyklu


92

V tomto případě se předchozí model (obr. 13) stává v podstatě základním půdorysem a model

na obr. 14 je promítnut v nárysu. Vyšrafované obdélníky představují jednotlivé zážitkové cykly

2

.

Vzhledem k předešlé analýze jsme dospěli k závěru, že zážitek přetvořený do zkušenosti ovlivní

spektrum našich zkušeností, s nímž jsme vstupovali do procesu výběru činnosti, kterou budeme

následně provozovat a která nám přinese další prožitky dále zpracovávané. Toto je znázorněno

šipkou a vertikálním posunem do dalšího „patra“ třírozměrného modelu. V dalším patře se celý

proces opakuje. Tím dochází k našemu osobnostnímu rozvoji, což bychom mohli považovat za

vertikální posun v rámci tohoto prostoru. Tento posun se děje po spirále (obr. 15).

vertikální posun

Obr. 15. Vertikální posun po spirále

zachycující osobnostní růst

Tato spirála se však neposunuje přímo vzhůru

ve vertikálním směru, ale její posun je ještě

ovlivněn ve směru horizontálním (viz. obr. 16).

V tomto horizontálním rozvoji bychom tedy poté

mohli označit jakýsi kladný a záporný pól osobnostního rozvoje. Rozhraní mezi těmito póly je

dynamické, představuje ho osa z označená čárkovaně. Tato dynamicita je ovlivněnamomentálními morálními normami, které jsou platné apřijímány ve společnosti a podléhají pravidlům dané

kultury. Zde by bylo vhodné stanovit jakésikritérium morální osy. Můžeme se inspirovat například pěti Platónovými ctnostmi. Analýzu silných

morálních hodnot provedl například Seligman

a kol., kteří se snažili identifikovat morální hodnoty, které byly uznávány v mnoha kulturách afilozofických systémech [167]. Na základě spisů

Aristotela, Platóna, Akvinského, Augustina,

Starého zákonu, Talmudu, Konfucia, Buddhy,

Lao-c, Bušidó (samurajský kodex), Koránu,

Benjamina Franklina, Upanišady atd. bylostanoveno celkem dvě stě ctností, které byly uznávány

různými kulturami a společnostmi. Díky tétoanalýze zjistili, že všechny tyto systémy identifikovaly šest morálních ctností: moudrost a vědění;

odvaha; láska a lidskost; spravedlnost; střídmost; duchovnost a transcedence. Samozřejmě že u různých systémů může existovat různost chápání významu jednotlivých slov, to však nic nemění na faktu, že se dokázaly potkat v šesticharakteristických silných morálních stránkách jedince. Proto je i pro náš model tato koncepceinspirativní a udává jednu z mnoha možností, jak stanovit onu „morální osu“ čárkovaně zobrazenou na obr. 14.

Zajímavé je, že člověk se na základě svých zkušeností dostává do určitých pozic v rámci tohoto

trojrozměrného prostoru. Do pozice, kde již někdy byl, se nikdy více nemůže dostat, jelikož

každá zkušenost modifikuje jeho zkušenostní základ, na jehož podkladě v budoucnu jedná

a přispívá k osobnostnímu růstu. S každou novou zkušeností tedy vždy dochází k vertikálnímu

posunu v našem hypotetickém modelu.

18 Uvědomujeme si, že obdélník by měla být spíše úsečka z hlediska přesnosti vůči deskriptivní geometrii. Pro větší

názornost jsme však použili toto zobrazení.


93

Zároveň se nikdy nikdo nemůže dostat do stejné pozice, kde byl, je a nebo bude někdo před

ním. Neboť se vychází z úvahy, že každý má jiné zkuš enosti a jiný zkušenostní základ, který může

být dán i dědičným genetickým základem. Každý člověk tedy dle našeho názoru nezačíná od

nuly, ale má do vínku dán jakýsi zkušenostní základ, od kterého se následně odvíjí jeho konání.

Můžeme polemizovat, zda vše v našem životě závisí na zkušenosti či ne.

Teze, že vše, co jsme, pochází pouze ze zkušenosti, byla v posledních osmdesáti letech heslem

a ústřední zásadou behaviorismu. Začal se rozpadat, když Noam Chomsky přesvědčil studenty

filologie, že naše schopnost rozumět a říkat věty, které nebyly nikdy vysloveny (například: „Na

zadku miminka sedí levandulový ptakopysk.“) vyžaduje kromě pouhé zkušenosti i předem

dané jazykové nastavení mozku [167]. Tuto skutečnost bychom mohli řešit v našem modelu

právě na základě vstupování „zprostředkovaného zážitku“. Ten se může zakládat nejenom na

sdělení zážitků, které jsou reálné, ale v této kategorii existuje i prostor pro určité „abstraktní

zážitky“, které se zakládají na schopnosti lidské bytosti pochopit i abstraktní a iracionální věci,

které se v námi chápaném světě nemohou stát. Nicméně člověk je schopen uvést tyto věci

do kontextu, souvislostí, porozumět jim a zahrnout je do svého dalšího uvažování. Možná

to je právě ta kategorie, která je nutná k pokroku a posunu stavu poznání. Kdyby například

Koperník nebo Galilej nezpochybňovali to, co již bylo zjištěno, co bylo právě považováno za

jasně dané a neměnné (určité dogma či lemma), dodnes bychom mohli naši Zemi považovat za

placku, okolo níž se všechno točí. Uvědomujeme si, že tato myšlenka musí být podrobena ještě

hlubšímu zkoumání.

horizontální posun

Obr. 16. Horizontální posun v rámci

osobnostního rozvoje

Předložené schéma se dá dát do vztahu

s emocemi. Emocionální systém je vlastně

způsob, jak prožívat svět, pojímat jej

a komunikovat s druhými. Ukazuje citové

reakce na všechno, co se nám přihodí. Na

jeho základě se vytváří a orientuje naše

mínění: naše představy, myšlenky i volba

dalších situací, do kterých budeme vstupovat.

Naše názory nejsou objektivním odrazem

reality, ale subjektivní konstrukcí, která je

citově zabarvená [7].

Mohli bychom tedy konstatovat, že každý

člověk má svůj zkušenostní prostor, ve

kterém putuje a kde se osobnostně rozvíjí.

Z prostorů jednotlivých lidí, které se mohou

prolínat a částečně překrývat, může být

složen další prostor, který může symbolizovat

zkušenostní základnu lidstva. Tento prostor

však není součtem částí jednotlivých prostor

všech lidí, ale je neohraničený, tedy bez

hranic, a celkově nepopsatelný.

Prezentovaný model by mohl být taképrezentován jako model učení, který respektuje předloženou terminologii a kontinuitu prožitek – zážitek – zkušenost. Zároveň se jedná o jakýsi „nový“ model, který se na tuto problematiku dívá pod jiným úhlem, a proto by mohl být


94

přínosem a inspirací pro uvažování o těchto problémech. Jsme přesvědčeni, že osobnostní růst

každého a jeho schopnost „jít kupředu“ spočívá především v dobrém zhodnocení negativních

zážitků.

Všechny prezentované úvahy jsou zde předloženy ke kritické diskusi.

Předložený model bychom mohli konfrontovat s procesem učení, kde jednou z nejrozšířenějších

teorií je tzv. Kolbův cyklus učení. Vytvořil ho americký psycholog David A. Kolb v roce 1976.

Tento cyklus byl v průběhu let upravován a mírně inovován. Tato teorie je hojně citována

v oblasti zážitkové pedagogiky. Kolblův cyklus má 4 fáze (viz obr. 17):

1. konkrétní zkušenosti, zážitek („něco se přihodilo“),

2. reflexe, sdělení, ohlédnutí (co se stalo?),

3. zobecnění, transfer, přestavba – utváření abstraktních konceptů a představ (rozšíření

našeho poznání vypracováním teorie, popřípadě změnou teorie existující),

4. aplikace, experimentování, plán změn – generalizace závěrů do nových konceptů,

testování nových koncepcí (změny našeho poznání, nové zkušenosti, poučení ze

zkušenosti). V následném kroku přistupujeme k nové situaci již na základě výsledků

procesu učení.

Nová zkušenost

zážitek

Konkrétní zkušenost

zážitek

Zobecnění,

transfér, přestavba

Reflexe, sdílení,

ohlédnutí

Aplikace,

experimentování,

plán změn

Obr. 17. Kolbův cyklus učení

Testováním se získají nové konkrétní zkušenosti a cyklus se opakuje. Jde o cyklický proces,

který může začít kteroukoliv fází. Každá fáze poskytuje novou zkušenost a navozuje motivaci

k učení. Kolb ve svém cyklu rozeznává dvě různé škály. První se týká toho, jak věci děláme, tj. zda

dáváme přednost tomu, aktivně se zapojit nebo pozorovat děje. Druhá škála popisuje, jakému




       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz - online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2018 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist