načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Psychologie dítěte - Jean Piaget; Bärbel Inhelderová

Psychologie dítěte
-11%
sleva

Elektronická kniha: Psychologie dítěte
Autor: ;

Útlá knížka o psychologii dítěte shrnuje hlavní výsledky pětačtyřicetileté práce ženevské psychologické školy. Jean Piaget v ní spolu se svou žákyní a nástupkyní na ... (celý popis)

Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  129 Kč 115
+
-
3,8
bo za nákup

hodnoceni - 58.4%hodnoceni - 58.4%hodnoceni - 58.4%hodnoceni - 58.4%hodnoceni - 58.4% 60%   celkové hodnocení
2 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » PORTÁL
Dostupné formáty
ke stažení:
PDF, EPUB, MOBI, PDF
Upozornění: většina e-knih je zabezpečena proti tisku a kopírování
Médium: e-book
Rok vydání: 2013
Počet stran: 143
Rozměr: 20 cm
Vydání: Vyd. 5.
Název originálu: Psychologie de l’enfant
Spolupracovali: z francouzského originálu ... přeložila Eva Vyskočilová
Skupina třídění: Vývojová psychologie. Individuální psychologie
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
Nakladatelské údaje: Praha, Portál, 2010
ISBN: 978-80-736-7798-5
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Vývoj dětské psychiky a faktory, které ho určují a ovlivňují. Vývoj jednání (chování i vědomí) dítěte jako autonomního subjektu. Autor rozeznává čtyři stádia vývoje dětské psychiky, která na sebe navazují a určují vývoj inteligence dítěte. Této teorii odpovídá i formální členění práce.

Popis nakladatele

Útlá knížka o psychologii dítěte shrnuje hlavní výsledky pětačtyřicetileté práce ženevské psychologické školy. Jean Piaget v ní spolu se svou žákyní a nástupkyní na ženevské univerzitě Bärbel Inhelderovou podává syntetický obraz o vývoji dítěte od narození do adolescence. Čtenáři poskytuje ucelený pohled na vývoj lidského jedince a obohacuje novými hledisky jeho úvahy o výchovných cílech a prostředcích.

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Jean Piaget; Bärbel Inhelderová - další tituly autora:
Psychologie dítěte Psychologie dítěte
 
K elektronické knize "Psychologie dítěte" doporučujeme také:
 (e-book)
Vývojová psychologie -- 2., aktualizované vydání Vývojová psychologie
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

Původní francouzské vydání:

La psychologie de l’enfant, 17. vyd. 1996 (colection Que sais–je?)

© 1966 Presses Universitaires de France

108, boulevard Saint–Germain, 75006 Paris

České vydání:

Translation © Eva Vyskočilová

© 1997 Portál, s. r. o.

ISBN 80–7178–146–0 (tištěná verze)

ISBN 978-80-262-0427-5 (pdf )

ISBN 978-80-262-0428-2 (epub)

ISBN 978-80-262-0429-9 (Mobi)

UPOZORNĚNÍ PRO ČTENÁŘE A UŽIVATELE TÉTO KNIHY

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této elektronické knihy nesmí

být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez

předchozího písemného souhlasu nakladatele.

Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

KATALOGIZACE V KNIZE -- NÁRODNÍ KNIHOVNĚ Piaget, Jean Psychologie dítěte / Jean Piaget, Bárbel Inhelderová [z francouzského originálu ... přeložila Eva Vyskočilová - Vyd. 5. - Praha : Portál, 2010. - 144 s . Název originálu: La psychologie de l‘enfant ISBN 978-80-7367-798-5 159.922.7* 159.922*37.037 - psychologie dítěte - vývojová psychologie - děti - duševní vývoj - studie OBSAH Úvod KAPITOLA I SENZOMOTORICKÁ ÚROVEŇ

I. SENZOMOTORICKÁ INTELIGENCE ..................................................7

II. KONSTRUKCE SKUTEČNOSTI ........................................................12

III. POZNÁVACÍ ASPEKT SENZOMOTORICKÝCH REAKCÍ ................15

IV. CITOVÝ ASPEKT SENZOMOTORICKÝCH REAKCÍ ........................16

KAPITOLA II VÝVOJ VNÍMÁNÍ

I. VJEMOVÉ KONSTANTY A VJEMOVÁ KAUZALITA ...................... 21

II. ÚČINKY POLE ................................................................................. 24

III. VJEMOVÉ ČINNOSTI ...................................................................... 27

IV. VJEMY, POJMY A OPERACE .......................................................... 29

KAPITOLA III SÉMIOTICKÁ ČI SYMBOLICKÁ FUNKCE

I. SÉMIOTICKÁ FUNKCE A NÁPODOBA ......................................... 33

II. SYMBOLICKÁ HRA ......................................................................... 36

III. KRESBA ............................................................................................ 39

IV. OBRAZNÉ PŘEDSTAVY .................................................................. 41

V. PAMĚŤ A STRUKTURA PŘEDSTAV – VZPOMÍNEK ..................... 48

VI. ŘEČ ................................................................................................... 50

KAPITOLA IV „KONKRÉTNÍ“ MYŠLENKOVÉ OPERACE

A MEZIOSOBNÍ VZTAHY

I. TŘI STUPNĚ PŘECHODU OD ČINNOSTI K OPERACÍM .............. 55

II. VZNIK „KONKRÉTNÍCH“ OPERACÍ ................................................ 57

III. PŘEDSTAVA SVĚTA. PŘÍČINNOST A NAHODILOST ................... 64

IV. SOCIÁLNÍ A CITOVÉ INTERAKCE ................................................. 66

V. MORÁLNÍ CITY A ÚSUDKY ............................................................ 71

VI. ZÁVĚR .............................................................................................. 74 KAPITOLA V PUBESCENT A VÝROKOVÉ OPERACE

I. FORMÁLNÍ MYŠLENÍ A KOMBINATORIKA ...................................77

II. „GRUPA“ DVOJÍ VRATNOSTI ..........................................................79

III. FORMÁLNÍ OPERAČNÍ SCHÉMATA ...............................................81

IV. INDUKCE ZÁKONŮ A VYDĚLOVÁNÍ FAKTORŮ ............................84

V. AFEKTIVNÍ TRANSFORMACE .........................................................86

Závěr FAKTORY DUŠEVNÍHO VÝVOJE

STRUČNÁ BIBLIOGRAFIE Úvod Psychologie dítěte

1

studuje duševní růst, nebo – jinak řečeno – vývoj jednání

(tzn. chování i  vědomí), a  to až po fázi dospívání, která představuje vstup jedince do společnosti dospělých. Duševní růst, probíhající asi do šestnáctého roku, je neoddělitelný od tělesného růstu, zvláště od zrání nervové a endokrinní soustavy. Chceme-li porozumět tomuto duševnímu růstu, nestačí zabývat se jedincem až od narození. Embryologie studuje už u plodu reflexní pohyby (Minkowski) a  popsala předvjemové chování plodu, např. v  oblasti vnímání dotykové kinestetické kauzality (Michotte)

2

. Z toho důvodu musíme také teo

reticky připustit, že psychologie dítěte zkoumá zvláštní úsek celkové embryogeneze, která probíhá dále po narození jedince a zahrnuje veškerý jeho tělesný a duševní růst až do doby, kdy dosáhne stavu poměrné rovnováhy, charakterizující dospělost.

Od narození však nabývají vlivy prostředí stále většího významu, a  to jak pro organismus, tak i pro duševní život. Psychologie dítěte by se neměla omezit jen na faktory biologického zrání; musí ji zajímat i faktory, které se týkají učení, získané zkušenosti nebo vůbec společenského života.

Psychologie dítěte studuje dítě v jeho duševním vývoji pro ně samo. Musíme ji odlišovat od „vývojové psychologie“ (psychologie génétique), i  když je jejím podstatným nástrojem. Abychom vyloučili terminologickou nejasnost je třeba uvést, že slovo „vývojový“, které se vyskytuje ve výrazu „vývojové psychologie“, bylo zavedeno psychology již ve druhé polovině 19. stol., tedy dříve, než ho biologové užili v užším slova smyslu. V současném jazyce biologů se „genetika“ vztahuje výlučně na mechanismy dědičnosti, nikoliv na vývoj embrya nebo jedince. Termín „vývojová psychologie“ označuje naopak vývoj jedince (ontogenezi). Výrazy „psychologie dítěte“ a  “vývojová psychologie“ by bylo možné považovat za synonyma jen tehdy, kdybychom nebrali v úvahu důležitý významový odstín. Psychologie dítěte totiž studuje dítě pro ně samo, kdežto „vývojovou psychologií“ se dnes obvykle nazývá psychologie obecná (studium inteligence, vnímání atd.), pokud se snaží vysvětlovat duševní funkce ze způsobu jejich utváření, tedy z  jejich vývoje u  dětí. Např. studium usuzování, operací a logických struktur u dospělých, tedy ve stavu dokončeném, statickém, vedlo některé autory (německá Denkpsychologie) k tomu, že viděli v myšlení „zrca- 1 Toto dílo je syntézou různých prací z  psychologie dítěte, včetně našich (nevyužívá

jich ovšem ve stejném rozsahu). Od našich předešlých prací se liší v tom, že podává

stručný a jednoduchý výklad jevů. Náš dík patří nakladatelství Presses Universitaires

de France, které nás přimělo, abychom napsali tento souhrn. Sami bychom na to

nikdy nepomyslili. 2 Michotte, La perception de la causalité, Publications universitaires de Louvain, 2e

éd., 1954.

6

dlo logiky“. Tak se došlo k otázce, zda je logika vrozená, nebo zda je výsledkem

postupného konstruování. Aby psychologové mohli řešit takovéto problémy,

obrátili se ke zkoumání dítěte, a  tím psychologii povýšili na „vývojovou psy

chologii“. Ta se stala důležitým nástrojem výkladové analýzy a má za úkol řešit

problémy obecně psychologické.

Ontogenetická metoda nabývá v  současnosti významu ve všech oborech

psychologie (např. psychoanalýza přičítá dětství rozhodující roli). Tím také

psychologie dítěte začíná získávat klíčové postavení v  rozmanitých oblastech.

Také v této práci uplatňujeme především hledisko vývojové psychologie. Dítě

už samo o sobě je velmi zajímavým předmětem studia, avšak kromě toho do

voluje chápat dospělého člověka právě tak, ba často podstatněji, než je možné

vykládat jednání dítěte z chování a prožívání dospělého. Dospělý sice vychová

vá dítě, předává mu společenskou zkušenost, ale každý dospělý – i tvůrčí pra

covník – byl také dítětem, v prehistorii stejně jako dnes. KAPITOLA I SENZOMOTORICKÁ ÚROVEŇ Jestliže dítě částečně vysvětluje dospělého, můžeme také říci, že každé vývojové období částečně vykládá období následující. Je to zvlášť jasně vidět na období, které předchází vzniku řeči. Můžeme je nazývat obdobím „senzomotorickým“, protože si v něm kojenec ještě neosvojil symbolickou funkci. Chybí mu tedy myšlení i citový život vázaný na představy, které by umožňovaly zpřítomnit předměty nebo osoby za jejich nepřítomnosti. Přes tyto mezery je však vývoj duševního života během prvních osmnácti měsíců života

3

obzvláště rychlý

a  důležitý. Na této úrovni si totiž dítě vypracovává soubor poznávacích podstruktur, které se stanou východiskem pozdějších vjemových a intelektuálních konstrukcí. Podobně si vypracovává i jistý počet elementárních citových reakcí, které částečně určí jeho budoucí citový život. I. SENZOMOTORICKÁ INTELIGENCE I když si psychologové volí různá kritéria inteligence (řízené tápání podle Claparèda, náhlé porozumění neboli insight podle W. Köhlera nebo K. Bühlera či koordinaci prostředků a cílů atp.), všichni se shodují v tom, že inteligence existuje již před řečí. Je to inteligence v zásadě praktická, tzn. jde jí o úspěch, nikoliv o pravdu, ale přesto je nakonec s to vyřešit některé problémy činnosti (např. dosáhnout vzdálených nebo skrytých předmětů). Daří se jí to vytvářením složité soustavy asimilačních schémat a  organizováním skutečnosti podle množiny časoprostorových a příčinných struktur. Tyto konstrukce – protože chybí řeč a symbolická funkce – vycházejí výlučně z vjemů a z pohybů, tj. užívají senzomotorické koordinace činností bez zásahu představ nebo myšlení. 1. PODNĚT – REAKCE A ASIMILACE

Existuje-li skutečně senzomotorická inteligence, je velmi nesnadné stanovit

okamžik jejího zrodu. Přesněji řečeno, tato otázka ani nemá smysl, protože

odpověď na ni vždy závisí na libovolném výběru kritéria. Nesporný je

pozoruhodně plynulý sled stadií, z nichž každé přináší nový dílčí pokrok, a to

až do chvíle, kdy jednání má takovou povahu, že je ten či onen psycholog nazve

„inteligentním“. (Všichni autoři se shodují v tom, že k tomu dojde nejpozději

v  posledním stadiu, mezi dvanáctým a  osmnáctým měsícem.) Spontánní 3 Každý věk označený v této práci je vždy jen průměrný a přibližný.

pohyby a reflexy přecházejí postupně a plynule v naučené zvyky a ty pak

v inteligentní jednání. Je však problém postihnout mechanismus tohoto vývoje.

Mnoho psychologů se domnívá, že tímto mechanismem je asociace,

která dovoluje postupně připojovat podmíněné reflexy k nepodmíněným,

a  k  podmíněným reflexům další výsledky učení. Každý výsledek učení –

od nejjednoduššího k nejsložitějšímu – by se tak dal chápat jako odpověď

na vnější podněty, odpověď, jejíž asociativní charakter vyjadřuje přímou

a jednoduchou podřazenost získaných spojů spojům vnějším. Jeden z nás

4

naopak předpokládal, že tento mechanismus spočívá v asimilaci (podobající se

biologické asimilaci v širším slova smyslu), tzn. že každý nový spoj je integrován

do dřívějšího schématu či struktury. Organizující činnost subjektu je tedy nutno

pokládat za stejně důležitou, jako jsou spoje mezi vnějšími podněty. Subjekt

se totiž stává citlivým k těmto vnějším podnětům jen do té míry, jak je dovede

asimilovat do předem vytvořených struktur. Tyto podněty pak budou uvedené

struktury měnit a obohacovat a povedou k novým asimilacím. Jinými slovy:

asocianismus chápe schéma „podnět–reakce“ jen v jednom směru S R, kdežto

hledisko asimilační předpokládá reciproký vztah S  R, neboli – což z toho

vyplývá – předpokládá zásah subjektu nebo organismu Og

5

, např. S  (Og)  R.

2. STADIUM I. Výchozí bod vývoje jedince není možné hledat v reflexech, pokud je chápeme jako jednoduché, izolované odezvy na podněty, ale ve spontánních a celostních činnostech organismu (studoval je von Holst aj.) a dále v reflexu, který jednak diferencuje spontánní činnosti, jednak je schopen v některých případech (jsou to ty reflexy, které neodumírají ani nezůstávají neměnné, ale rozvíjejí se učením) projevit funkční aktivitu a vytvářet asimilační schémata.

Jak studiem chování zvířat, tak i  sledováním elektrických vln nervového

systému bylo prokázáno, že organismus nikdy nezůstává pasivní, ale projevuje

celostní a spontánní rytmickou činnost. Také embryologickým rozborem reflexů

(Coghill aj.) bylo zjištěno, že se reflexy vytvářejí diferenciací globálnějších

aktivit. Např. při lokomočních reflexech obojživelníků přechází celkový rytmus

ve sled diferencovaných a koordinovaných reflexů; nikdy tomu není naopak.

Pokud jde o reflexy novorozenců, vyplývá z těchto zjištění, že ty z nich,

které mají zvláštní význam pro budoucnost (sací reflexy nebo palmární reflex,

který bude integrován do pozdějšího záměrného uchopování), umožňují to, co

jsme nazvali „reflexním cvičením“, tj. zpevňování reflexního chování funkčním 4 J. Piaget, La naissance de l’intelligence, Delachaux et Niestlé, 1936. 5 Organismus Og zasahuje do reakce již u  Hulla jako zprostředkující proměnná.

U  něho ovšem znamená jednoduchou redukci potřeb a  nemá význam organizující

struktury Og.

cvičením. Tak např. po několika dnech novorozenec jistěji saje a  snadněji

nachází prs, když ho ztratí, než při prvních pokusech

6

. Reprodukční neboli

funkční asimilace, která zajišťuje toto učení, přechází později v zobecňující

asimilaci (dítě saje naprázdno mezi jídlem nebo cucá nové předměty)

a v rozpoznávací asimilaci (dítě rozlišuje prsní bradavku od jiných předmětů).

Ačkoliv nemůžeme v  tomto případě mluvit o  učení v  pravém slova

smyslu, protože asimilační cvičení dosud nepřesáhlo daný rámec dědičných

mechanismů, přesto zde hraje asimilace základní roli. Nedovoluje nám,

abychom považovali reflex za pouhý automatismus, a naopak naznačuje, že

se reflexní schéma bude později rozšiřovat a že se na jeho základě vytvoří

první zvyky. V  případě sání jsme často již u  dvouměsíčního dítěte svědky

zcela běžného a  přitom poučného jevu cucání palce. Dítě necucá palec

náhodně a  příležitostně, jak to dělá někdy již v  prvních dnech života, ale

činí to soustavně, přičemž koordinuje pohyby paže, ruky a úst. V tomto jevu

vidí asocianisté pouhý výsledek opakování (ale odkud se tu bere opakování,

když není vyvoláno spoji v okolním světě?). Psychoanalytici v něm spatřují

symbolické jednání, ve kterém se palec připodobňuje k prsu (ale odkud by se

vzala tato schopnost vytvářet symboly nebo vyvolat představy daleko dříve,

než je dítě s to vytvořit první obrazné představy?). My se pokoušíme vyložit

tento naučený zvyk jednoduchým rozšířením senzomotorické asimilace, která

se objevuje už na reflexní úrovni. Jde již o učení v pravém slova smyslu, protože

dítě nemá ani reflex cucání palce, ani instinkt (toto jednání se totiž u různých

dětí projevuje v různé době a různě silně). Není to libovolné učení. Cucání

palce se začleňuje do hotového reflexního schématu a toto schéma se pouze

rozšiřuje tím, jak se do něho integrují senzomotorické elementy až dosud na

něm nezávislé. Tato integrace již charakterizuje druhé stadium. 3. STADIUM II. Podle této předlohy se vytvářejí první zvyky, které jsou buď přímým výsledkem činnosti subjektu, jak tomu bylo v předchozím případě, nebo se zdají být vyvolány zvnějšku, jak je tomu v  případě „podmiňování“. Podmíněný reflex se nikdy nevytváří souhrou pouhých asociací. Stává se stálým jen tehdy, když vznikne asimilační schéma, to znamená, když dosažený výsledek je s to uspokojit potřebu odpovídající příslušné asimilaci (Pavlovův pes např. slinil, když slyšel zvuk zvonku, ale jen pokud ho asimiloval se signálem potravy. Přestal slinit, jestliže potrava po signálu nikdy nenásledovala). 6 Takové reflexní učení lze pozorovat i u živočichů, např. v tápání, které charakterizuje

první pokusy o kopulaci škeble rybničné.



       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz - online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2019 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist