načítání...
menu
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Psychodidaktika -- Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování – Jiří Škoda; Pavel Doulík

Psychodidaktika -- Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování

Elektronická kniha: Psychodidaktika
Autor: Jiří Škoda; Pavel Doulík
Podnázev: Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování

Příručka se zabývá psychologickými otázkami vyučování, představuje metody efektivního učení a prostředky didaktické rekonstrukce. Je určena zejména vysokoškolským studentům pedagogiky a příbuzných oborů, učitelům. Zahrnuje též poznatky z ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  229
+
-
7,6
bo za nákup

hodnoceni - 71.9%hodnoceni - 71.9%hodnoceni - 71.9%hodnoceni - 71.9%hodnoceni - 71.9% 80%   celkové hodnocení
4 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Grada
Dostupné formáty
ke stažení:
PDF
Zabezpečení proti tisku a kopírování: ano
Médium: e-book
Rok vydání: 2011
Počet stran: 206
Rozměr: 21 cm
Úprava: ilustrace
Vydání: Vyd. 1.
Skupina třídění: Výchova a vzdělávání
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
Nakladatelské údaje: Praha, Grada, 2011
ISBN: 978-80-247-3341-8
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Příručka se zabývá psychologickými otázkami vyučování, představuje metody efektivního učení a prostředky didaktické rekonstrukce. Je určena zejména vysokoškolským studentům pedagogiky a příbuzných oborů, učitelům. Zahrnuje též poznatky z oblasti neurověd, neurofyziologie a biologických a biochemických mechanismů paměti a učení. Ukazuje jejich didaktické souvislosti a jejich význam pro procesy paměti a učení. Dále se zabývá individuálními charakteristikami učících se jedinců. Popisuje principy didaktické rekonstrukce jako přibližování vnitřních poznatkových systémů učících se jedinců k aktuálnímu stavu poznání. V závěru představuje praktické využití poznatků týkajícíh se mechanismů paměti a učení.

Popis nakladatele

Procesy učení a vyučování jsou mnohem složitější, než se původně zdálo. Jejich zákonitosti je však nutné poznat a naučit se je efektivně využívat v pedagogické praxi.Moderní publikace zkušených pedagogů analyzuje mechanismy a typy paměti, fyziologické faktory, které ovlivňují proces zapamatování, vztah mezi pamětí a učením. Dále se autoři zabývají styly učení, problematikou individuální charakteristiky učícího se jedince a didaktickou rekonstrukcí (didaktická transformace učiva, přibližování vnitřních poznatkových systémů učícího se jedince k aktuálnímu stavu poznání). Podstatná část knihy je věnována metodám efektivního učení a vyučování a jejich praktickému využití.Publikace je určena především studentům pedagogických oborů, učitelům a všem zájemcům o efektivní učení. (metody efektivního a smysluplného učení a vyučování)

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Jiří Škoda; Pavel Doulík - další tituly autora:
 (e-book)
Speciální pedagogika Speciální pedagogika
Speciální pedagogika Speciální pedagogika
 (e-book)
Speciální pedagogika -- Edukace a rozvoj osob se specifickými potřebami v oblasti somatické, psychické a sociální Speciální pedagogika
Chemie 9 – nová generace -- Příručka učitele Chemie 9 – nová generace
Chemie 8 pro ZŠ a víceletá gymnázia - Učebnice Chemie 8 pro ZŠ a víceletá gymnázia
Chemie 9 pro ZŠ a víceletá gymnázia - Učebnice Chemie 9 pro ZŠ a víceletá gymnázia
Chemie 8 – nová generace -- Příručka učitele Chemie 8 – nová generace
Delikvence -- Analýza produktů činnosti delikventní subkultury jako diagnostický a resocializační nástroj Delikvence
 (e-book)
Delikvence -- Analýza produktů činnosti delikventní subkultury jako diagnostický a resocializační nástroj Delikvence
Chemie 8 s nadhledem 2v1 -- Hybridní pracovní sešit Chemie 8 s nadhledem 2v1
 
K elektronické knize "Psychodidaktika -- Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování" doporučujeme také:
 (e-book)
Pedagogika pro učitele -- 2., rozšířené a aktualizované vydání Pedagogika pro učitele
 (e-book)
Speciální pedagogika -- Edukace a rozvoj osob se specifickými potřebami v oblasti somatické, psychické a sociální Speciální pedagogika
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

Poděkování

Autoři děkují paní Mgr. Monice Doulíkové a panu Mgr. Václavu Jindráč

kovi za cenné připomínky a rady k celkové koncepci knihy, edukačním apli

kacím diskutovaných témat a jazykové stránce textů. Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s. doc. PhDr. Jiří koda, Ph.D. doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD. PSYCHODIDAKTIKA Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 4411. publikaci Recenzovali: prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc. prof. PhDr. Alena Valiová, CSc. Lektorovali: Mgr. Václav Jindráček Mgr. Monika Doulíková Odpovědná redaktorka Helena Varavská Sazba a zlom Milan Vokál Zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 208 Vydání 1., 2011 Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., České Budějovice Š Grada Publishing, a.s, 2011 Cover Photo Š fotobanka Allphoto ISBN 978-80-247-3341-8

verze osvit 3; 10 May 2011; A5

Upozornění pro čtenáře a uivatele této knihy

Vechna práva vyhrazena. ádná část této titěné či elektronické knihy nesmí být repro

dukována a ířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného

souhlasu nakladatele. Neoprávněné uití této knihy bude trestně stíháno.

OBSAH

Úvodem ................................................7

1. Neurofyziologické základy paměti a učení ...................10

1.1 Primární asociační struktura ...........................11

1.2 Vybrané pedagogicky významné modely učení a paměti .....14

1.2.1 Asociativní model paměti a učení ..................14

1.2.2 Model paměti determinovaný obsahem uloených

informací .....................................20

1.2.3 Kapacita lidské paměti ..........................22

1.3 Vliv stresu na utváření paměové stopy ..................24

1.4 Vliv motivace na utváření paměové stopy ...............27

1.5 Spánek a učení .....................................33

1.6 Edukační aplikace ...................................38

1.7 Alternativní edukační strategie .........................43

2. Učební styl áka a vyučovací styl učitele ....................45

2.1 Klasifikace učebních stylů ............................48

2.2 Strategie učení ......................................60

2.3 Výkonnost jedince ...................................65

2.4 Klasifikace vyučovacích stylů učitele ....................68

2.5 Edukační aplikace ...................................72

2.5.1 Monosti diagnostiky stylů učení áků ..............74

2.5.2 Strategie neovlivňování stylů učení áků v práci

učitele .......................................75

2.5.3 Strategie ovlivňování stylů učení áků v práci učitele . . 78

2.5.4 Autoregulace učení .............................82

3. Dětská pojetí a vnitřní poznatkové systémy áků .............87

3.1 Struktura dětských pojetí .............................90

3.2 Geneze dětských pojetí, vznik pojmů ....................98

3.3 Diagnostika dětských pojetí a její význam v edukační praxi . 102

3.4 Edukační aplikace ..................................113

3.4.1 Vnitřní poznatkové systémy áka v edukačních

souvislostech .................................117

4. Dětská pojetí ve vztahu k pedagogickému konstruktivismu ...122

4.1 Individuální konstruktivismus .........................126

4.2 Sociální konstruktivismus ............................132

4.3 Kritické přístupy k pedagogickému konstruktivismu .......137

4.4 Edukační aplikace ..................................139

4.4.1 Obsah vzdělávání .............................140

4.4.2 Vzdělávací postupy ............................143

4.4.3 Role učitele v konstruktivistické výuce ............147

4.4.4 ák v konstruktivistické výuce ...................148

4.4.5 Pozitiva konstruktivistické výuky .................149

4.4.6 Negativa konstruktivistické výuky ................154

5. Didaktické přístupy k obsahu vzdělávání ..................157

5.1 Proces didaktické rekonstrukce ........................162

6. Vyuití psychodidaktických poznatků při učení a vyučování ..168

6.1 Repetitio est mater studiorum .......................169

6.2 Důleitost logického systému .........................170

6.3 Není informace jako informace ........................172

6.4 Úskalí podobnosti ..................................173

6.5 Zrádný multitasking ................................175

6.6 Pouít nebo zapomenout .............................177

6.7 Nikdo není dokonalý ................................179

6.8 Time management ..................................180

7. Souhrn ...............................................182

Literatura ............................................184

Rejstřík věcný .........................................201

Rejstřík jmenný .......................................205

ÚVODEM

Nejen učitelé a dalí pedagogičtí pracovníci, ale vůbec vichni, kdo mají alespoň v některých částech svého ivota něco společného s výukou a (sebe)vzděláváním, se setkávají s tím, e procesy učení a vyučování jsou mnohem sloitějí, ne se původně zdálo. Značné úsilí věnované učení se můe zcela míjet účinkem, a má tak charakter zmařené investice (času, energie a dnes i finančních prostředků), která vede k demotivaci a nechuti k dalímu vzdělávání. Na druhé straně jsou věci, které se děti, ale i dospělí, naučí velice snadno, ani si to sami přejeme či tomu dokonce klademe překáky. Takovýchto záhad souvisejících s učením a vyučováním bychom ovem nali celou řadu: n Proč má například Michal raději chemii, zatímco Anička angličtinu? n Proč se vulgární výrazy učí děti mnohem rychleji ne definici Pythago

rovy věty? n Proč áci znají více pornoserverů ne vzdělávacích portálů? n Proč děti znají zpaměti citáty z filmů, ale názvy děl významných spiso

vatelů si nezapamatují? n Proč je 90 % poznatků tzv. průtokových?

Po letech učitelského působení ve Struku udělal Cimrman namátkovou prověrku vědo

mostí svých bývalých áků. Výsledek byl skličující. Zjistil, e si vichni pamatují jen asi

jednu desetinu toho, čemu je ve kole učil. Devět desetin poznatků bylo průtokových

laicky řečeno: ly jedním uchem tam a druhým ven.

1

Procesy učení a vyučování mají zkrátka své zákonitosti, které je nutné poznat a naučit se je vyuívat tak, aby tyto procesy byly dostatečně efektivní. Tato kniha je primárně určena vysokokolským studentům pedagogiky, učitelství a dalích příbuzných oborů, budoucím učitelům a současným uči

/ 7

1

CIMRMAN, J.; SMOLJAK, L. Vyetřování ztráty třídní knihy. In CIMRMAN, J.; SMOLJAK, L.;

SVĚRÁK, Z.Hry a semináře. Praha: Paseka, 2009. s. 5483. ISBN 978-80-7185-973-4.


telům. Nicméně učení je proces celoivotní, a to nejen u učitelů a studentů různých oborů. A chceme nebo nechceme, dnes a denně tento proces více či méně dobrovolně podstupujeme vichni. Moderní lidská společnost je ivým a dynamickým organismem, podléhá různým proměnám a rychle mění poadavky a nároky na své členy. kolní vědomosti získané před mnoha lety či dokonce desítkami let nemohou člověku ani zdaleka stačit pro celý jeho dalí ivot.

Poslal jsem ti tu empétrojku mejlem. Ne to zazipuje, nezapomeň to zformáto

vat. Místo na facebook jsem to měl napsat raději do blogu. Pro dneního mladého

člověka jsou to banální tuctová sdělení, jejich význam je naprosto zřejmý. Jak by jim

ovem asi rozuměl člověk před dvaceti lety, tedy v době relativně nedávné?

Koncept celoivotního učení, a ji formálního nebo neformálního, se tak stává jedním z klíčových aspektů současné doby a lze předpokládat, e jeho význam bude stále vzrůstat. Lze tedy říci, e zabývat se efektivními metodami učení (z pohledu edukanta) a vyučování (z pohledu edukátora) je aktuální v kadém věku a v kadé společnosti. Polome si ale otázku, která je zároveň motivem celé této knihy které metody učení a vyučování jsou tedy nejefektivnějí? Zodpovědět tuto otázku není ani zdaleka tak snadné, jak se zdá. Efektivní metody učení a vyučování se lidstvo snaí nalézt od počátku své existence, nebo s rozvojem řeči můeme hovořit rovně o rozvoji záměrné výchovy a o rozvoji vzdělávání. Otázka vyučovacích metod patří mezi základní didaktické kategorie a z pohledu obecné didaktiky i oborových didaktik jednotlivých vyučovacích předmětů jí byla, a stále je, věnována značná pozornost (u řady oborů existuje stále pojetí oborových didaktik jako metodik).

Ukazuje se vak, e procesy učení a vyučování nelze správně uchopit bez přísluného psychologického kontextu. Na počátku 90. let 20. století se proto poprvé objevil termín psychodidaktika. Pedagogický slovník definuje psychodidaktiku jako novou interdisciplinární teorii propojující přístupy a poznatky obecné didaktiky, psychologie učení, kognitivní psychologie vědění a dalích odvětví. Její podstatou je poznání, e vzdělávací procesy (nejen ve kolním prostředí) je nutno vysvětlovat té z psychologických zřetelů.

2

Psychodidaktika vak čerpá poznatky i z kybernetiky a nauky

o vyuití progresivních elektronických médií a komunikačních technologií 8 / Psychodidaktika 2

PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MARE, J.Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Praha:

Portál, 2003, ISBN 80-7178-722-8. s. 192.


k podpoře vzdělávání (tzv. telematiky). Toto pojetí psychodidaktiky reflek

tuje i Psychologický slovník, který vymezuje psychodidaktiku jako dis

ciplínu, která se zabývá psychologickými otázkami vyučování; její rozvoj

vychází z roziřujících se a prohlubujících se poznatků kognitivní psycho

logie posledních desetiletí a je částečně důsledkem rozvoje telematiky, ko

operativního učení a podobných přístupů psychologie učení, kognitivní

psychologie vědění aj.; podstatou je poznání, e vzdělávací procesy, a to

nejen ve kolním prostředí, je třeba vysvětlovat té z psychologických zře

telů.

3

Domníváme se vak, e i toto vymezení psychodidaktiky není úplné, ne

bo je třeba reflektovat rovně poznatky z oblasti neurověd, neurofyziolo

gie a dále biologických a biochemických mechanismů paměti a učení. Tyto

poznatky jsme se snaili zahrnout do této knihy a ukázat jejich didaktické

souvislosti a jejich význam pro procesy paměti a učení. Tato tematika také

tvoří první část naí práce. V dalích dvou částech jsou diskutovány indivi

duální charakteristiky učících se jedinců. V této souvislosti se zaměřujeme

předevím na proces utváření vnitřních poznatkových systémů áků a na

faktory, které tento proces ovlivňují. Ve čtvrté části jsou popisovány principy

didaktické rekonstrukce jako přibliování vnitřních poznatkových systémů

učících se jedinců k aktuálnímu stavu poznání. V páté části publikace pak

prezentované poznatky logicky vyúsují do konkrétních didaktických apli

kací spočívajících ve vymezení metod efektivního učení a vyučování, které

vyuívají optimálních učebních a vyučovacích strategií.

Úvodem / 9

3

HARTL, P.; HARTLOVÁ, H.Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X.


1. NEUROFYZIOLOGICKÉ ZÁKLADY

PAMĚTI A UČENÍ

Nejzáhadnějí a nejméně známá oblast naeho vesmíru neleí

ve vzdálených kosmických hlubinách a docela marně bychom ji hledali

v nejhlubích amazonských pralesích či v inkoustových hlubinách

Mariánského příkopu. Je toti uvnitř lidské lebky.

(Milan Bauman)

Jednou z nejdůleitějích kognitivních funkcí člověka je schopnost

učení a paměti. Tyto procesy jsou u člověka vdy výsledkem interakce psychosociálních a biologických faktorů. Lidský mozek je struktura, prostřednictvím ní biologická sféra úzce komunikuje se sférou duevní a společenskou.

4

Vývoj lidského mozku jakoto centra unikátních kognitivních,

asociativních a paměových funkcí, které determinují procesy učení daného jedince, je z velké části dokončen ji v rámci prenatálního vývoje jedince. Během prvních měsíců postnatálního vývoje je dokončován vznik neuronů z prekurzorových buněk, tzv. neuroblastů

5

, ale předevím se vytváří vzá

jemná propojení neuronů pomocí dendritů. To jsou krátké dostředivé výběky nervových buněk, prostřednictvím kterých neurony přijímají vstupní informace. Vzájemným propojením nervových buněk vzniká neuronální sí. Vznik této neuronální sítě je částečně determinován geneticky a zajiuje např. vrozené způsoby chování. Dále se vak na vzniku sítě podílejí vnějí podněty zprostředkované distančními a kontaktními smysly. Je to jediný úsek postnatálního ontogenetického vývoje, kdy vnějí podněty indukují přímé anatomické změny v mozku.

6

Tato prvotní neuronální sí vytváří pri

mární asociační strukturu jedince, která výrazně determinuje jeho kognitivní 10 / Psychodidaktika 4

GREENFIELD, S., A. Myslenie a pamä. In źudský mozog. Bratislava: Kalligram, 2001.

ISBN 80-7149-367-8. 5

VYSKOT, B.Přehled vývojové biologie a genetiky. Brno: Biofyzikální ústav AV ČR, 1999.

ISBN 80-902588-1-6. s. 13. 6

VESTER, F.Myslet, učit se... a zapomínat?Plzeň: Fraus, 1997. ISBN 80-85784-79-3. s. 29. a asociační procesy, je základem utváření jeho paměti a jako taková ovlivňuje i učební styl jedince. Na základě primární asociační struktury vzniká vnitřní obraz vnějího světa, ve kterém se dítě nachází a ve kterém se později v souvislosti s progresí psychomotorického vývoje musí orientovat. Přísluná korová centra nacházejí pro přicházející podněty automaticky asociační monosti, nikoliv vak zatím v pojmech, ale v určitých asociačních vzorech. Dočasné propojování neuronů v rámci neuronální sítě umoňuje vznik podmíněných reflexů, které jsou základem různých forem učení a v podstatě i vyích psychických funkcí, zvlátě funkcí kognitivních. Pro nejjednoduí formy učení existují určitá schémata či předpoklady (habituace, motorická facilitace, vtitění), ale u vyích forem učení se vytváří více paralelních mechanismů, navíc spojených s paměovými funkcemi atd. Podmíněné reflexy jsou charakteristické pro daného jedince (druzí si jej vak mohou vytvořit obdobně) a jsou větinou dočasné (vyhasínají, pokud nejsou posilovány).

1.1 PRIMÁRNÍ ASOCIAČNÍ STRUKTURA

Vznik primární asociační struktury jedince je výsledkem působení

unikátního a individuálně značně odliného komplexu vnějích podnětů. Asociační struktura je tak ovlivňována rovně přísluností k určité sociální skupině, kulturní entitě, národu atd. Tím se vytvářejí také individuálně rozdílné cesty budoucího způsobu mylení a učení jednotlivce a zároveň je tím do jisté míry ovlivňována i budoucí socializace, resp. enkulturace daného člověka. Není dosud zcela jednoznačně zřejmé, jakým mechanismem neuronální změny (engramu) se procesy zapamatování a učení realizují. Tento mechanismus můe být v zásadě trojího typu: 1. V 70. letech 20. století byla populární teorie o výhradně látkové podstatě

paměti. Tyto představy byly spojeny např. se jménem profesora bio

chemie houstonské Baylor College of Medicine Georga Ungara. Jako

nositelé paměti byly označovány jednak ribonukleové kyseliny a jednak

látky bílkovinné povahy. 2. Vytváření nových synaptických spojení mezi neurony. Při procesu učení

by pak docházelo ke strukturálním změnám neuronální sítě. Sí by byla

hustí a neurony vzájemně propojenějí. 3. Funkční změny v ji existujících neuronálních drahách realizované krát

kodobou posttetanickou potenciací nebo dlouhodobou potenciací (long

Neurofyziologické základy paměti a učení / 11


-term potentiation, LTP). Zjednodueně řečeno to znamená, e určité

dráhy vytvářené ji existujícími spoji mezi neurony se při procesu učení

aktivizují a mechanismus paměti je zprostředkován těmito potenciova

nými drahami.

Jako nejpravděpodobnějí se z dneního pohledu jeví teorie funkčních změn.

7

Znamenalo by to, e vznik primární asociační struktury má zcela zá

sadní význam v procesu učení, nebo ukládání informací z okolního světa ve formě paměových engramů by mohlo probíhat pouze v rámci ji získané a vytvořené asociační struktury. Nové informace nebo podněty jsou snadněji zapamatovatelné tehdy, kdy vyvolávají asociační vazbu s poznatky ji uloenými v paměti. K této dlouhodobé potenciaci dochází předevím v hipokampu a v temporálních lalocích koncového mozku. Podstatné je, e během potenciace se mění struktury synaptických spojů jednotlivých neuronů, co usnadňuje pozdějí vybavení si uloené informace.

8

Nelze vak

zavrhnout ani výe zmiňovanou Ungarovu teorii. E. D. Robertson, J. D. English a J. D. Sweatt poukázali na úzkou vazbu dlouhodobé potenciace na změny v bílkovinách neuronů, které jsou biochemickou podstatou dlouhodobé paměti.

9

Velký význam má rovně to, zda se jedná o informaci emočně

neutrální, případně pozitivně či negativně zabarvenou.

10

Emocionálního

proitku jakoto facilitačního faktoru zapamatování nových informací vyuívá např. záitková pedagogika.

11

Naproti tomu V. Komárek (2000) udává

příklad geniálních jedinců s Aspergerovým syndromem, kteří jsou schopní uchovat v paměti ohromná kvanta informací bez jakéhokoliv emocionálního podkladu.

12

12 / Psychodidaktika 7

GANONG, W., F.Přehled lékařské fyziologie. 20. vydání. Praha: Galén, 2005.

ISBN 80-7262-311-7. 8

MacLEAN, P., D. The Temporal Lobe and Limbic System.The Journal of Nervous and Mental

Disease, 1998, vol. 186, no. 11, p. 728-730. ISSN 0022-3018. 9

ROBERTSON, E., D.; ENGLISH, J., D.; SWEATT, J., D. A Biochemist s View of Long-term Poten

tiation.Learning & Memory, 1996, vol. 3, no. 1, p. 124. ISSN 1072-0502. 10

MEGA, M., S.; CUMMINGS, J., L.; SALLOWAY, S.; MALLOY, P. The limbic system: an anato

mic, phylogenetic, and clinical perspective. The Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neuro

sciences, 1997, no. 9, p. 315330. ISSN 1545-7222. 11

INDLER, J. Záitková pedagogika jako jedna z moných cest příznivého rozvoje člověka. In

MACEK, P.; DALAJKA, J. (eds.) Vývoj utváření osobnosti v sociálních a etnických kontextech.

Brno: FSS MU, 2005. ISBN 80-210-3804-7. s. 259269. 12

KOMÁREK, V. Mozkové zákulisí XI.:Tvořivá dramatika, 2000, roč. XI, č. 1. ISSN 1211-8001.

Kognitivní procesy jedinců s Aspergerovým syndromem (pervazivní vývojová porucha

řazená do rámce autistického spektra) vykazují celou řadu zvlátností. Mylení bývá

málo flexibilní. Objevují se potíe s porozuměním a také s rozvojem abstrakce. Děti chá

pou řeč zcela doslovně. Obvykle nerozumí slovním hříčkám a mnohdy humoru vůbec.

13

Dělá jim potíe vnímat mylenky a pocity druhých lidí, nedokáí jim porozumět a vcítit se

do nich. Tyto jedinci také mívají problémy s pruností mylení. Často se naučí postup ně

jaké činnosti, ale tento algoritmus nedokáí zobecnit nebo vyuívat v jiných situacích.

Dlouhodobá pamě je u jedinců s Aspergerovým syndromem obvykle vynikající, jejich

znalosti faktických údajů z oblasti, o kterou se zajímají, jsou neobyčejně rozsáhlé. Často

mívají eidetickou (fotografickou) pamě. Při počítání, ale i hláskování a čtení, mnohdy

pouívají tito jedinci nějaký neobvyklý postup. Jedinec s Aspergerovým syndromem si

často buduje bohatý vnitřní ivot plný fantazie, který mu poskytuje únik a radost.

14

Mezi

známé osobnosti s Aspergerovým syndromem patřili např. Isaac Newton nebo Albert

Einstein.

V této souvislosti je vak třeba rozliovat mezi úzce specializačně chápanou inteligencí (jako je třeba matematická inteligence autistů) od komplexního pojetí inteligence, která zahrnuje i komunikační dovednosti, schopnost empatie, predikce atd. Primární asociační struktury ovlivňují učební styl áka, ale i vyučovací styl učitele. Podobnost asociačních struktur áka a učitele vede k tomu, e ák dobře chápe učivo prezentované daným učitelem. Celý proces je samozřejmě sloitějí a podílí se na něm například i výběr vyučovacích metod a způsobů řízení učební činnosti áků, nicméně i tyto aspekty jsou asociační strukturou jedince výrazně ovlivňovány. Tento fakt má stěejní význam ve vztahu k sociálním faktorům učení. J. Bruner a H. Haste hovoří o sociálně konstruovaném učení.

15

Dítě se vdy snadněji

učí od jedinců s obdobnou asociační strukturou, jako má samo.

Neurofyziologické základy paměti a učení / 13

13

KREJČÍŘOVÁ, D.Autizmus VII. Diagnostika poruch autistického spektra.Praha: IPPP ČR, 2003.

56 s.

14

ATTWOOD, T.Aspergerův syndrom.Praha: Portál, 2005. 208 s. ISBN 80-7178-979-8.

15

BRUNER, J.; HASTE, H.The Childs Construction of the Social World.London: Methuen, 1987.

s. 12.


1.2 VYBRANÉ PEDAGOGICKY VÝZNAMNÉ

MODELY UČENÍ A PAMĚTI

1.2.1 ASOCIATIVNÍ MODEL PAMĚTI A UČENÍ

Kapacita lidského mozku pro zpracování různých informací je obdi

vuhodná. Určitý vnitřní či vnějí podnět, který působí na organismus člověka, je nejprve v přísluných receptorech zakódován do elektrochemického signálu. Tyto signály přicházejí prostřednictvím přenaečů označovaných jako neurotransmitery do mozku. Lidský mozek přijímá z vnějího světa a vnitřního prostředí organismu prostřednictvím různých senzorů kvantum informací čítající přiblině 1 miliardu bitů za sekundu (1 × 10

9

bit.s

1

).

Toto mnoství informací je pouze obtíně představitelné. Pro lepí pochopení je moné

uvést následující analogii: jedno písmenko textu obsahuje přiblině 4 bity informací. Po

tom 1 stránka běného textu obsahuje přiblině 25 000 bitů informací. Za 1 sekundu tedy

mozek přijímá stejné mnoství informací, kolik jich je na 40 000 stran textu! To předsta

vuje přiblině 150 průměrných knih během jediné sekundy. Celou Strahovskou knihovnu

by tedy lidský mozek přečetl za necelých 25 minut...

Z výe uvedeného mnoství přijímaných informací je k dalímu zpracování ve vědomí postoupeno jen přiblině 1.10

2

bit.s

-1

informací.

16

Naprostá

větina přicházejících informací se tedy zpracovává podvědomě, ani o tom víme. Některé informace pak nejsou vyuívány vůbec. Jenom ty informace, které jsou k dalímu zpracování postoupeny mozkové kůře, mají naději být zapamatovány. O tom, které z přijímaných informací budou dále zpřístupněny kortexu k vědomému zpracování, rozhoduje thalamus. Tato informace má prozatím elektrochemický charakter, vznikající nerovnováhou aniontů a kationtů v prostředí uvnitř nervové buňky (intracelulární prostředí)avprostředí vně nervové buňky (extracelulární prostředí). Na vyhodnocení této prvotní informace se podílí asociační kortex dorsolaterální frontální krajiny (Brodmannova area 9, 46) a asociační zrakové (Brodmannova area 18, 19) a sluchové (Brodmannova area 41, 42) oblasti.

17

14 / Psychodidaktika 16

SILBERNAGL, S.; DESPOPOULOS, A.Atlas fyziologie člověka. Praha: Grada Avicenum, 1993.

ISBN 80-85623-79-X. s. 274.

17

RUSINA, R. Pamě a její poruchy. Neurologie pro praxi, 2004, roč. 5, č. 4, s. 205207.

ISSN 1213-1814.


Neurofyziologické základy paměti a učení / 15

Obr. 1 Brodmannova area z pohledu mediálního a laterálního

18

18

Podle Grays Anatomy of the Human Body [online ]Dosptupné: http://education.yahoo.com/refe-

rence/gray/ [cit. 20.6.2010] 18

Podle Grays Anatomy of the Human Body [online ]Dosptupné: http://education.yahoo.com/refe-

rence/gray/ [cit. 20.6.2010]

+


Dělení mozkové kůry pochází od německého neurologa Korbiniana Brodmanna (18681918).

Podle Brodmanna je mozková kůra členěna na 11 okrsků (regio) a 52 oblastí (area), které

jsou morfologicky i funkčně odliné. Zjednodueně lze Brodmannovo rozdělení ve vztahu

k funkcím popsat takto:

funkce somatosenzorická a chuová area 1, 2, 3, 43

funkce motorická area 4, 6

funkce asociační s vlivem na volní úkony area 8, 9, 10, 11, 44, 45, 46, 47

funkce integrační area 13, 14, 15, 16

funkce sluchová area 20, 21, 22, 36, 37, 38, 41, 42, 52

funkce asociační ve vztahu k somestézii area 5, 7, 39, 40

funkce zraková area 17, 18, 19

funkce mimovolní, limbický systém area 23, 24, 31, 32, 33

funkce mimovolní area 26, 29, 30

funkce čichová area 34

funkce související s mimovolní pamětí area 27, 28, 35 Pokud výe zmiňovaná prvotní informace nenalézá vhodnou asociační vazbu, není volní slokou vyhodnocena jako důleitá, anebo pokud je ruena určitými faktory (např. bolest), není dále kódována a konsolidována. Pokud prvotní informace nedává smysl, a přesto je chápána jako důleitá (učení se faktům), pouívá se asociační proces, při kterém jsou přidávána spojení propracovávající význam dané informace a dávající jí smysl tak, aby mohla být konsolidována.

19

Z toho vyplývá, e informace přicházející do mozko

vé kůry mají různou anci, e budou zapamatovány. Tuto anci výrazně zvyuje předevím to, pokud jsou přicházející informace: n asociovány s něčím ji známým, n přináeny více smysly současně, n subjektivně vyhodnoceny jako důleité, n doprovázeny libými pocity, n emocionálně podbarvené, a u emocí pozitivní či negativní, n osobně samostatně objevené.

Důleitost zapojení co nejvíce smyslů do přijímání a zapamatování nových informací si

dobře uvědomila např. katolická církev. Barokní chrámy překypují nádhernou architek- 16 / Psychodidaktika 19

RODRIGUEZ, M.; MOHR, P. Pamě a schizofrenie. Psychiatrie pro praxi, 2004, roč. 5, č. 3,

s. 118122. ISSN 1213-0508.


turou i interiérovou výzdobou, která přináí zrakové podněty. Při bohoslubách hrají

varhany a věřící zpívají, co stimuluje sluch. Pouívá se vonné kadidlo pozitivně působící

na čich. Během bohosluby dochází ke svatému přijímání symbolické krve a symbolického

těla Páně, co stimuluje chuové podněty. To ve působí mohutným účinkem na vnímání

věřícího, a bohosluba je tak pro jedince emocionálně výrazně podbarvená, co zlepuje

schopnost zapamatování si informací získaných např. z kázání kněích.

Informace je zakódována v neurální síti ve formě zapamatovaného vzoru aktivity neuronů. Konsolidaci, tj. vytváření paměové stopy (engramu), podporuje opětovné opakování informace. To vede k zesílení vzájemných vazeb mezi synchronně aktivními neurony. Tímto způsobem se v neurální síti vytváří vzor tj. silně vzájemně pospojované uskupení neuronů (cell assembly)

20

. Při vyvolání informace z paměti se následkem vnějího stimulu

aktivuje část uskupení neuronů, které jsou navzájem silně pospojované a které tak kódují danou informaci. Aktivita se íří předevím podél silných synaptických spojení a aktivuje ostatní neurony z kódujícího seskupení, čím dojde k vyvolání celého vzoru z paměti.

21

Je vak třeba zdůraznit, e mylenky paměových engramů, které vycházejí z teorie Richarda Semona (publikované v roce 1908) a jejich vznik podnítila svými spekulacemi první asocianistická pojetí paměti, byly ji moderními psychologickými směry v zásadě oputěny. Nicméně v neurofyziologickém kontextu je pojem engram stále vyuíván (a je tomu tak i v této práci) pro označení paměové stopy dlouhodobé paměti, která je reprezentována určitou chemicko-fyziologickou změnou v rámci ji existujících neuronálních struktur. A. Yamamotová a H. Papeová vysvětlují např. pomocí těchto fyziologických paměových engramů tzv. fantomové pocity.

22

Kornhuber popisuje model paměového procesu, který zahrnuje posteriorní asociační oblasti cerebrálního kortexu podílející se na procesu krátkodobé paměti, dále limbický systém, který zprostředkovává transmisi informace z krátkodobé paměti do dlouhodobé, a kortikální oblasti, u nich se

Neurofyziologické základy paměti a učení / 17

20

JEDLIČKA, P.; BEŇUKOVÁ, ź.; MAČÁKOVÁ, J.; OSTATNÍKOVÁ, D. Molekulové mecha

nizmy učenia a pamäti. In HULÍN, I. (ed)Patofyziologia, 6. vydanie. Bratislava: Slovak Academic

Press, 2002. s. 11831199. ISBN 80-8910-405-3.

21

POKORNÝ, J. Fyziologie chování a paměti. In TROJAN, S., ET AL (eds.) Lékařská fyziologie.

Praha: Grada Avicenum, 1994. ISBN 80-7169-036-8. s. 418426.

22

YAMAMOTOVÁ, A., PAPEOVÁ, H. Neurobiologické mechanizmy disociace, bolesti a vnímání

vlastního těla.Psychiatrie pro praxi, 2002, roč. 3, č. 5, s. 213218. ISSN 1213-0508.


předpokládá, e jsou místem uloení zformovaných engramů.

23

Krátkodo

bá pamě přitom úzce souvisí s vědomím.

24

Krátkodobá pamě má jen omezené trvání. Umoňuje nám zapamatovat si telefonní číslo,

ne ho vytočíme nebo zapíeme na papír. Poté informaci obvykle beznadějně zapomíná

me. Kolik telefonních čísel ze svého kontakt listu v mobilním telefonu si opravdu pamatu

jete? Během transmise z krátkodobé paměti do paměti dlouhodobé je informace stále je

tě nestabilní. Stačí úlek či jiná intenzivnějí emoce a informace je obvykle nenávratně

ztracena. Důkazem toho je, e řidiči po automobilových nehodách si obvykle pamatují

jen fragmenty celé události, případně mají retrográdní amnézii, která je typická např.

u traumat hlavy.

Zpracování informace v rámci ultrakrátkodobé (bezprostřední) a krátkodobé paměti vak mohou naruovat informace nově přicházející.

25

Pro edu

kační praxi má tento fakt stěejní význam. Pokud není při výuce důleitá součást učiva opakována (a tím opětovně vyvolávána a fixována) a pokud není ákům poskytnuto dostatek času k utvoření asociačních vazeb nového poznatku s ji dříve zaznamenanými informacemi, případně dalími podněty, dochází buď k zapomenutí některých informací, anebo vlivem informační hypersaturace vzniká chaotická změ izolovaných a vzájemně nepropojených vědomostí, vedoucí v konečném důsledku k nepochopení předkládaného učiva. Těmito jevy je ohroena zejména výuka prostřednictvím transmisivně instruktivních metod řízení učebních činností áků. Naopak např. konstruktivistické metody řízení učební činnosti áků vytváření asociačních vazeb s ji dříve fixovanými informacemi podporují.

Zapojení zrakového a sluchového asociačního kortexu do procesu vyhodnocování a následného ukládání prvotní informace souvisí patrně s faktem, e situace či informace, která je doprovázena silným proitkem, se trvale konsoliduje do paměových stop hned při prvním zakódování, bez nutnosti dalího opakování. 18 / Psychodidaktika 23

KORNHUBER, H., H. The human brain: from dream and cognition to fantasy, will, conscience and

freedom. In MARKOWITSCH, H., J. (Ed.)Information Processing By The Brain. Toronto: Huber,

1988, 241258.

24

POK, D. Současná pojetí vztahu mezi krátkodobou pamětí a vědomím.Československá psycholo

gie, 2003, vol. 47, s. 424436. ISSN 0009-062X.

25

KULIÁK, P.Neuropsychologie.Praha: Portál, 2003. ISBN: 80-7178-554-7.




       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz – online prodej | ABZ Knihy, a.s.