načítání...
menu
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Psychický vývoj dítěte a výchova -- Jak porozumět socializačním obtížím – Richard Jedlička

Psychický vývoj dítěte a výchova -- Jak porozumět socializačním obtížím

Elektronická kniha: Psychický vývoj dítěte a výchova
Autor: Richard Jedlička
Podnázev: Jak porozumět socializačním obtížím

Autor se zaměřuje na psychický vývoj a socializační poruchy v raném dětství, středním dětství a v období dospívání. Zabývá se příčinami emočních problémů, dynamikou ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  339
+
-
11,3
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma tištěná forma

hodnoceni - 50%hodnoceni - 50%hodnoceni - 50%hodnoceni - 50%hodnoceni - 50% 50%   celkové hodnocení
2 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Grada
Dostupné formáty
ke stažení:
EPUB, MOBI, PDF
Zabezpečení proti tisku a kopírování: ano
Médium: e-book
Rok vydání: 2017
Počet stran: 280
Rozměr: 24 cm
Vydání: Vydání 1.
Skupina třídění: Vývojová psychologie. Individuální psychologie
ADOBE DRM: bez
ISBN: 978-80-271-0096-5
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Autor se zaměřuje na psychický vývoj a socializační poruchy v raném dětství, středním dětství a v období dospívání. Zabývá se příčinami emočních problémů, dynamikou duševních chorob, problematikou výchovy v rámci rodiny a školy, navazováním vztahů, sebepojetím, psychopatologií apod. V textu množství případových studií, ve kterých autor řeší výchovné problémy dětí a mladistvých. Vhodné jako vysokoškolská učebnice v oborech pedagogika, psychologie, sociální práce apod., dále pro pedagogy, vychovatele, pracovníky v pomáhajících profesích apod. Kniha českého pedagoga se věnuje psychickému vývoji dítěte a dospívajícího, a vysvětluje, jak výchova ovlivňuje jeho sebepojetí, socializaci a schopnost zvládat problémy.

Popis nakladatele

Publikace se zabývá psychickým vývojem dětí od doby ještě před narozením až do problémového období dospívání. Poukazuje na to, jaké možnosti a limity má výchova v rámci rodiny i školy vzhledem k individuálním zvláštnostem dětí. (jak porozumět socializačním obtížím)

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Richard Jedlička - další tituly autora:
Poruchy socializace u dětí a dospívajících -- Prevence životních selhání a krizová intervence Poruchy socializace u dětí a dospívajících
Psychický vývoj dítěte a výchova -- Jak porozumět socializačním obtížím Psychický vývoj dítěte a výchova
Pedagogická psychologie pro učitele -- Psychologie ve výchově a vzdělávání Pedagogická psychologie pro učitele
 (e-book)
Pedagogická psychologie pro učitele -- Psychologie ve výchově a vzdělávání Pedagogická psychologie pro učitele
 (e-book)
Teorie výchovy – tradice, současnost, perspektivy Teorie výchovy – tradice, současnost, perspektivy
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

Psychický vývoj dítěte

a výchova

Richard Jedlička

Jak porozumět

socializačním obtížím


Věnuji vzácnému příteli a učiteli

Zdeňkovi Helusovi

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Jedlička, Richard

Psychický vývoj dítěte a výchova : jak porozumět socializačním

obtížím / Richard Jedlička. -- Vydání 1. – Praha : Grada, 2017. -

280 stran. -- (Psyché)

Anglické resumé

ISBN 978-80-271-0096-5

159.922.7 * 159.922.8 * 616.89-053.2 * 616.89-053.6 * 316.614

- psychologie dítěte

- psychologie adolescentů

- dětská psychopatologie

- adolescentní psychopatologie

- socializace

- monografie

159.92 - Vývojová psychologie. Individuální psychologie [17]


Richard Jedlička

PSYCHICKÝ

VÝVOJ DÍTĚTE

A V ÝCHOVA

JAK POROZUMĚT

SOCIALIZAČNÍM OBTÍŽÍM


doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D.

PSYCHICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE A VÝCHOVA

Jak porozumět socializačním obtížím Vydala Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 www.grada.cz jako svou 6474. publikaci Doslov: doc. PhDr. Jaroslav Koťa Recenzovali: doc. PhDr. Radomír Havlík, CSc. doc. PhDr. Jaroslav Koťa Odpovědný redaktor PhDr. Milan Pokorný Sazba a zlom Antonín Plicka Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka Počet stran 280 Vydání 1., 2017 Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s. © Grada Publishing, a.s., 2017 Cover photo © Miroslav Huptych, 2017 ISBN 978-80-271-9617-3 (ePub) ISBN 978-80-271-9616-6 (pdf ) ISBN 978-80-271-0096-5 (print)

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována

ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele.

Ne oprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Obsah

Obsah 1. Společnost, výchova a možnosti školy ..................................................... 7

1.1 Proměny společenských požadavků na výchovu ............................................ 7

1.2 Zvláštnosti dospívání a výchovné práce s dospívajícími .............................. 21

2. Rané dětství: psychický vývoj a socializační poruchy ........................... 37

2.1 Kvalita vztahového prostředí v rodině a její vliv na dítě .............................. 37

2.2 Základní bezpečí, naděje a emoční připoutání ............................................. 56

2.3 Počátky separace od matky a úzkost z osamění ............................................ 62

2.4 Vztah k vlastnímu tělu – pocit studu, nebo hrdosti? .................................... 68

2.5 Vývoj dorozumívání se s okolím a poruchy komunikace ............................ 76

2.6 Soupeření, spolupráce, žárlivost a sounáležitost ........................................... 84

2.7 Sebedůvěra a sebeprosazení, nebo pocit viny? .............................................. 90

2.8 Magické věci a příběhy propojující vnitřní svět dítěte s vnější realitou ..... 93

2.9 Vliv zážitků z raného dětství na rozvoj osobnosti ...................................... 104

3. Střední dětství: psychický vývoj a socializační poruchy ...................... 113

3.1 Školní výchova a dítě v nových sociálních rolích ........................................ 113

3.2 Význam přenosu a protipřenosu v pedagogickém procesu ....................... 117

3.3 Schopnost žáka vyhovět nárokům školy a potřeba podpory ..................... 128

3.4 Dětská přátelství a psychosociální zrání ...................................................... 150

3.5 Poruchy v sebepojetí a problémy v sociálním začleňování ....................... 155

4. Dospívání: psychický vývoj a socializační poruchy ............................. 169

4.1 Provázanost tělesných a duševních proměn se změnami rolí ................... 169

4.2 Adolescentní krize a ohrožení sociálně patologickými jevy ...................... 185

4.3 Citová blízkost, přátelství a láska versus osamělost .................................... 195

4.4 Pokusy dospívajících o emancipaci a vymezení vlastní identity ............... 200

4.5 Přijímání dospělých rolí a důležitost adolescentního

experimentování .............................................................................................. 208

Doslov ............................................................................................................. 211

Vývojová psychologie jako cesta k pramenům a zdrojům růstu

dítěte a dospívajícího (Jaroslav Koťa) ............................................................ 211

6

Bibliografické poznámky ............................................................................... 215

Seznam zkratek ............................................................................................... 237

Poděkování ..................................................................................................... 239

Summary ......................................................................................................... 241

Prameny a literatura ....................................................................................... 245

Jmenný rejstřík ............................................................................................... 269

Věcný rejstřík .................................................................................................. 273

Společnost, výchova a možnosti školy

1. Společnost, výchova

a možnosti školy

1.1 Proměny společenských požadavků

na výchovu

V době dětství a dospívání jsem měl za to, že slovo výchova charakterizuje činnosti a děje, kterými se mi dospělí snaží znepříjemnit život. Během studia pedagogiky a psychologie jsem se učil vidět svět střízlivýma očima vědy. Naučil jsem se v  kresbě hroznýše, co spolkl slona, rozpoznat klobouk. Později jsem si při psycho terapeutické práci začal všímat, jak moc se v řadě rodin lišily názory na to, co je správná výchova. Na osudech a postojích lidí v krizových situacích jsem mohl rozeznávat důsledky předchozího rodičovského působení. Pochopil jsem, že mravokárné poučování, vytrvalé okřikování nebo naopak ponechání dětí zcela bez pravidel nedovedlo pacienty k odolnosti vůči zátěži, k potřebné sebedůvěře a k pocitům životní spokojenosti. Snaha umlátit dítě láskou už k duševnímu zdraví nepřispívá vůbec.

Protože výchova představuje specifický socializační proces, zamyslíme se v úvodní kapitole knihy nad tím, jak se v průběhu několika generací v naší zemi změnilo celospolečenské klima, které ovlivňuje názory i formativní snahy rodičů, pedagogických pracovníků či mnohých jiných, kteří působí na děti a mládež.

Pod vlivem společenských poměrů bývají pojmy výchova, formy výchovy a výchovné cíle vykládány velmi proměnlivě. To se týká nejen obecnějšího povědomí o vymezení a zacílení řízené socializace, ale rovněž oficiálního diskurzu, jímž má být ozřejměna a nasměrována profesní činnost učitelů i řady dalších vychovatelů [1]. Je nadmíru užitečné osvětlit si proměnlivost věcného obsahu uvedených termínů na vybraných příkladech.

V období rozkvětu Masarykovy první republiky psal profesor pedagogiky Otokar Chlup, že „vychovávat znamená mít na mysli nějaký synthetický cíl, k němuž má výchova vést. Je patrno, že tento synthetický cíl vyjadřující smysl a život soudobých generací má být výrazem a souhrnem úsilí a snah o lepší rozumový, citový, volní, mravní i  hmotný byt lidské společnosti a  všech jedinců v  ní. Má být vyjádřením nejvšeobecnějšího a nejreálnějšího světového názoru, přijímaného velkou většinou lidstva.“ [2] Profesor Chlup zároveň zdůrazňoval svou nespokojenost se stavem tehdejší české společnosti a s nedostatečně propracovanými teoretickými koncepty [3], které stávající pedagogická teorie prezentovala: „Není omluvou, jestliže se z roztříštěnosti a mnohotvárnosti přechodného nazírání různých složek naší společnosti: náboženských, etických, národních, státních, politických, hospodářských, kulturních, vyvozuje nemožnost založit vědeckou pedagogiku na synthetickém světovém názoru.“ [4]

O zhruba deset let později se už mnohotvárnost „nazírání různých složek naší společnosti“ na pedagogiku a výchovu veřejně neprojevovala. Vůdčí idea byla jen jedna, vědecky pojatá sice nebyla, ale na vyjádření všeobecné platného názoru tato doktrína aspirovala. To dobře ilustruje následující citát: „Veškerá vzdělávací a výchovná práce národního státu... musí být završena tím, že do srdcí a mozků mládeže jak horkou pečeť instinktivně a rozumově vtiskne smysl pro rasu a rasové cítění. Žádný chlapec ani dívka nesmí opustit školu, aniž by si až do posledního osvojili poznatky o nutnosti a podstatě čisté krve... Výchovná práce se nemá zaměřovat na pouhé vlévání vědomostí, ale na pěstování dokonale zdravých těl. Teprve ve druhé řadě dojde k rozvíjení duševních schopností. A na vrcholu všeho bude znovu rozvoj charakteru, a  především posilování vůle a  rozhodnosti ve spojení s výchovou k připravenosti převzít odpovědnost. Až jako poslední přijde na řadu vědecké vzdělávání.“ [5] Nacionální socialismus se svou vizí výchovy nového člověka sice neuspěl, ale ideologie, která jej vystřídala, byla také hodně jednoznačná, přičemž její protagonisté se snažili dokázat i to, že se zakládá „na synthetickém světovém názoru“ a moderních vědeckých poznatcích.

1

Profesor Václav Příhoda

v roce 1956 v Úvodu do pedagogické psychologie napsal: „Nikoli psychologie, nýbrž historický materialismus pomáhá pedagogice určit cíle vyučování a výchovy. Ty se nevymýšlejí, nýbrž jsou dány hospodářským řádem společnosti a jeho nadstavbou, zákony ekonomického a společenského vývoje, které existují nezávisle na vůli lidí.“ [7] Nežádoucí úchylky v pedagogickém myšlení tato soustava hodnot rovněž netolerovala (v padesátých letech 20. století se ani profesor Václav Příhoda nevyhnul kritice za nedostatečnou věrnost komunistické ideologii a následnému perzekvování) [8]. K větší odchylce od vymezeného ideového kurzu nedošlo ani poté, co N. S. Chruščov z pozice generálního tajemníka ústředního výboru Komunistické 1

Význam vědy pro komunistickou výchovu mládeže zdůraznil například tajemník pedagogického

oddělení Československo-sovětského institutu Jarolím Skalka v prvním ročníku časopisu Pedago‑

gika: „V r. 1928 na VIII. sjezdu Komsomolu soudruh Stalin pravil: ‚Abychom budovali, musíme

vědět, musíme ovládnout vědu.‘ K tomu však, abychom věděli, musíme se učit. Učit se houževnatě,

trpělivě... Před námi stojí pevnost. Tato pevnost se nazývá věda s jejími četnými obory vědění. Tuto

pevnost musíme dobýt za každou cenu. Tuto pevnost musí dobýt mládež, chce-li být budovatelkou

nového života, chce-li se skutečně stát směnou staré gardy.“ [6]

Společnost, výchova a možnosti školy

strany Sovětského svazu odsoudil Stalinův kult osobnosti a pokusil se o částečné uvolnění totalitních poměrů v sovětském impériu, do jehož vlivu spadala i naše země. Aby však nebylo žádných pochyb o směru a cílech působení na děti a mládež, stanovili představitelé stranického aparátu nezpochybnitelné principy, jimiž se měly veškeré orgány školské exekutivy a výchovně-vzdělávací instituce řídit: „V období diktatury proletariátu, tj. v období, kdy se připravují podmínky, jež umožňují úplné uskutečnění komunismu, musí být škola šiřitelkou nejen komunistických zásad vůbec, nýbrž i  ideového, organizačního a  výchovného vlivu proletariátu na poloproletářské i  neproletářské vrstvy pracujících mas, aby byla vychována generace, jež by byla s to definitivně nastolit komunismus.“ [9] Připomeňme si, že inspirací pro socialistickou pedagogiku bylo dílo nejvěrnější spolupracovnice V. I. Lenina – Naděždy Konstatinovny Krupské: „Cílem je výchova pokolení, jež by mohlo uskutečnit požadavky dělnické třídy. Jaké musí být toto pokolení? Musí být zcela proniknuto kolektivistickými instinkty, musí jasně chápat, zač bojuje dnešní pokroková třída, musí chápat, že ideály dělnické třídy souvisí se společenským vývojem, a  že jsou proto reálné a  uskutečnitelné.“ [10]

Za půl století od vydání

českého překladu knihy O výchově a vyučování se ukázalo, že jedna z největších propagátorek marxistické pedagogiky se v  odhadu společenského vývoje velmi zmýlila. Když po skončení občanské nesvobody v naší zemi mohla vyjít učebnice Jiřího Pelikána, byla v ní výchova charakterizována jako „záměrné a cílevědomé vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících rozvoj každé osobnosti v souladu s jejími dispozicemi, ale i lidským posláním.“ [11]

Z obsahu definice je zřejmé

pootočení těžiště socializačního procesu od zájmů autoritářsky vedeného státu směrem k  vyšší autonomii jedince. V  reakci na dva totalitní režimy, které Pelikánův život osudově poznamenaly, akcentuje tento pedagog a psycholog liberální výchovný styl inspirovaný rousseauovským (pokud možno nezasahujícím) pojetím podpory individuálního rozvoje chovance. Docent Pelikán se programově hlásil k inspiraci existencionalismem, etologií a psychoanalýzou, [13], ale byl pedagogickým realistou. Proto neopomněl v dalším textu dodat, že při výchově a následné sebevýchově nezávislé osobnosti „jde o spojení svobody volby s odpovědností“

[14].

Jiří Pelikán se narodil roku 1932 v Duch

cově. V době nacistické okupace mu matka

zahynula v koncentračním táboře. V letech

1950–1954 studoval pedagogiku a psycho

logii na Moskevském státním pedagogic

kém institutu a na Filozofické fakultě Uni

verzity Karlovy v Praze. Následně působil

jako středoškolský a vysokoškolský učitel.

Badatelsky se věnoval problematice výcho

vy a metodologii pedagogického výzkumu.

Pro angažovanost v  reformním hnutí byl

roku 1971 vyloučen z KSČ a zbaven mož

nosti učit na Pedagogické fakultě UK. Po

listopadu 1989 působil na katedře peda

gogiky FF UK. V  roce 1995 bylo vydáno

jeho stěžejní dílo Výchova jako teoretický

problém. Zemřel roku 2015 v Praze. [12]

S časovým odstupem bezmála jedné generace vyšla kolektivní monografie Te o r i e výchovy – tradice, současnost, perspektivy, v níž je čtenářům nabízen následující výměr: „Výrazem teorie výchovy (hodegetika) máme na mysli jednu ze základních pedagogických disciplín, která se zabývá cíli, podmínkami, metodami, formami a hodnocením výsledků řízené socializace. Výchovu přitom chápeme jako soustavný, systematický a vědomě řízený proces, v němž si lidský jedinec osvojuje dovednosti, znalosti, hodnoty a postoje, které mu umožňují funkční zapojení do občanské společnosti.“ [15]

Je patrno, že v současných pedagogických a psychologických učebnicích je nejvíce ceněna a vyzdvihována demokratická výchova. Při ní převládá nad trestáním a odměňováním vysvětlování, osobní příklad rodičů či učitelů, jejich přirozená autorita a podpora dítěte. Základní zásadou je respekt vychovatele k osobnosti dítěte a k jeho individuálním potřebám, ale také požadavek na sebeukáznění a postupnou sebekontrolu. Ukázněnost pak není důsledkem toho, že by se jedinec bál hrozeb a přísných trestů nebo že by očekával dárky za to, že bude poslušný, ale je výrazem toho, že dítě má ze sebe dobrý pocit, když jedná jako ti, které má rádo a již jsou mu přirozeným vzorem. Tento způsob socializačního působení je jeden z nejnáročnějších. Vyžaduje totiž zralou (vnitřně integrovanou) a zkázněnou osobnost vychovatele. To je důvod, proč o takové výchově často čteme v učebnicích, ale tak málo ji vídáme v každodenní praxi. Želbohu se to týká nejen současné rodiny, ale také nemalé části školní a institucionální výchovné péče [16].

Není s podivem, že čím větší problémy mají s vedením dětí rodiče, čím častěji nejsou přetížené či rozpadající se rodiny s  to řádně uspokojovat potřeby svých nejmladších členů [17], tím vyšší požadavky ze strany společnosti směřují ke škole a  učitelům. Přitom očekávání zřizovatelů, rodičů, školských kontrolních orgánů, potenciálních zaměstnavatelů nebo představitelů žákovských samospráv bývají nejen rozmanitá, ale často i rozporuplná a vzájemně si protiřečící. Úlohou školy se však nezabývá jenom rodičovská veřejnost, zastupitelstvo při sestavování rozpočtu, média lovící senzace či politické strany v době volebních kampaní. Otázkám souvisejícím s řízenou socia lizací a jejím zabezpečením se věnují soustavně i sami pedagogičtí pracovníci. Na konferenci, jejímž tématem byla problematika permanentně probíhajících školských reforem, přirovnal jeden z vystupujících učitelů poměry ve školství k situaci z vtipu o náladové mladé manželce. Ta sice přesně neví, co vlastně chce, ale svému muži nedá pokoj, dokud to nedostane. Přidržíme-li se obrazu z trpké anekdoty, dojdeme k závěru, že zamilovaný manžel, jenž by chtěl snaživě plnit vyřčená přání, se rychle vyčerpá, aniž by se zavděčil.

2

Namísto pochvaly se asi brzy dočká

2

Zdá se, že neujasněnost společenských očekávání týkajících se školy není jen českou zvláštností,

ale vztahuje se například i  na prostředí německé, jak vyplývá z  knihy K. P. Liessmanna Te o r i e

Společnost, výchova a možnosti školy

nových žádostí a po chvíli též výčitek, že není tak nápaditý a výkonný jako Ethan Hunt z amerického televizního seriálu. Zkusme se proto nyní střízlivě zamyslet nad reálnou působností dnešní školy a potenciálním vlivem lidí, kteří v ní pracují. Takové zamyšlení lze rozvíjet s  vědomím, že jakkoli by bylo vhodné sledovat situaci z  co nejvíce zorných úhlů (z pohledu rodičů, obce, státu, budoucích zaměstnavatelů atd.), ani při sebevětší snaze nelze vyhovět všem. To, co by však dobrému učiteli nemělo sejít ze zřetele, je porozumění vývojovým potřebám žáků. Nabyté poznání by pak měla následovat podpora rozvoje jejich sociálních vazeb a osobnostního potenciálu, probíhající v rámci celého edukativního procesu.

Je dobré připomenout, že učitelé a další profesionální vychovatelé jsou nyní více než kdy dříve konfrontováni s poměrně velkou dávkou volnosti, ale na druhé straně rovněž s vysokou mírou profesní zodpovědnosti. Stále častěji se střetávají s problémem, jaké zvolit efektivní výukové metody, příhodné pomůcky a účinné výchovné přístupy. Nejen studenti pedagogiky připravující se na svou první praxi, ale i mnozí vyučující s letitou zkušeností se opakovaně zamýšlejí nad tím, jak dnešní děti zaujmout a vhodně motivovat. Další otázkou bývá, jak udržet jejich pozornost a uspořádat výchovně-vzdělávací proces tak, aby žáci látku samostatně promýšleli a aby aktivně spolupracovali. V obecnější rovině se můžeme ptát, jak dosáhnout toho, aby děti a dospívající získali ke vzdělávání náležitý vztah a mohli prostřednictvím školy co nejlépe rozvinout své individuální předpoklady. Vrací se také naléhavá otázka: jak zvládnout vysokou míru znalostí a dovedností, které si žáci mají osvojit, aby se v budoucnu co nejlépe uplatnili na trhu práce, a zároveň přitom respektovat jejich temperament, schopnosti, aspirace, zvažovat latentní nadání a případně i uspokojovat specifické vzdělávací potřeby?

Společnost předpokládá, že pedagogičtí pracovníci budou podněcovat děti a dospívající k tomu, aby byli co nejvíce samostatní a tvořiví, a zároveň čeká, že budou u mládeže podporovat smysl pro spolupráci, ochotu k toleranci, ke vzájemné úctě a  pocit solidarity s  druhými. Objevuje se rovněž paradoxní očekávání, že učitelé budou schopni a ochotni pomoci žákům při volbě autentických životních hodnot a sociálně žádoucích cílů, přičemž autentičnost asi nemůže být naordinována nebo vnucována nikomu zvnějšku. Na druhé straně jsou dospívající vystavování prostřednictvím sdělovacích prostředků propagaci těkavé módnosti, reklamám vybízejícím ke zvyšování spotřeby, k získávání intenzivních zážitků a k  nesmyslnému utrácení

nevzdělanosti: Omyly společnosti vědění: „Fakt, že už nikdo nedokáže říct, v  čem dnes spočívá

vzdělání nebo všeobecné vzdělání, není žádným subjektivním nedostatkem, nýbrž důsledkem

myšlení, které vzdělání redukuje na profesní vyučení a vědění degraduje na vypočitatelný ukazatel

humánního kapitálu.“ [18] K nebezpečným důsledkům překotně prováděných a chabě teoreticky

zdůvodněných vzdělávacích reforem viz tamtéž [19]. volného času.

3

Také řada rodičů vede děti svým působením i  prezentovaným ži

votním stylem k jiným postojům a hodnotám, než ke kterým by je měla orientovat školní výchova.

4

Mnozí pedagogové si čím dál jasněji uvědomují, jak je důležité nasměrovat žáky nejen k tolik vyzdvihované asertivitě a úspěšnému společenskému sebeprosazení, ale také k rozvoji pocitu sounáležitosti, soudržnosti a ke schopnosti snášet nepříznivé životní situace.

5

Zkušení vychovatelé dobře vědí, jak je nesnadné dovést socializač

ní proces neotřelým a zároveň důvěryhodným způsobem k tomu, aby svěření žáci dosáhli i jisté dávky sebekázně, schopnosti odříkání a přirozené kontroly jednání.

6

Četní myslitelé zabývající se vývojem současné západní civilizace již delší čas znepokojeně poukazují na fakt, že to, co by se dříve pokládalo za výjimečné a mimořádné štěstí – a vzbuzovalo by proto pokornou vděčnost osudu –, se nyní změnilo na právo, které se neuděluje, ale bez skrupulí vyžaduje [25]. Zneklidnění u nich budí neomezená rozpínavost životních přání „davového člověka“ a naprostý nedostatek úcty ke všemu, co dnešním lidem usnadňuje život. Dá se říci, že jedinec s popisovanými egocentrickými rysy připomíná rozmazlené děcko, kterému dospělí nedokázali nic odmítnout a v čemkoli je omezit. Jako by se rodiče báli, že by ho strádání a střetávání s  problémy mohlo poškodit a  zbrzdit v  úspěšném vývoji. Španělský filozof a  so- 3

K vlivu masové komunikace na životní styl dětí a dospívajících, kteří většinu volna věnují sledování

televize, viz zamyšlení amerického znalce médií N. Postmana v knize Ubavit se k smrti: Veřejná

komunikace ve věku zábavy: „Televizní přijímač nás udržuje v neustálém styku se světem, ale má

při tom stále tutéž, neměnnou, smějící se masku. Problém nespočívá v  tom, že televize nabízí

zábavná témata, nýbrž že jakékoli téma převádí na zábavu, což je úplně jiná otázka.“ [20] Prospek

tivní kohortová studie zkoumající vývoj 1 037 novozélandských dětí od jejich tří let až do mladé

dospělosti poukázala na to, že délka každodenního sledování televize se projevila na rozvoji jejich

kognitivních schopností a dosažené míře vzdělání. Následný výzkum zjišťoval vliv času prožitého

v dětství a mládí u televizního přijímače na profesní kvalifikaci probandů ve věku 26 let. Ze studie

vyplynulo, že vyšší míra sledování televize dětmi a dospívajícími kráčí ruku v ruce s nižší úrovní

vzdělání a horšími pracovními místy zastávanými v dospělosti [21]. 4

V. Nielsen-Sobotková na základě rozboru výsledků různých výzkumných zjištění uvádí, že dospí

vající s vysokou mírou antisociálního chování pocházejí nejčastěji z rodin, v nichž jsou oba rodiče

nezaměstnaní, nevnímají rodiče jako osoby, které by o ně měly zájem, přičemž domácí výchovu

hodnotí jako nevyrovnanou a nedůslednou, ve škole se jim nelíbí a mají k ní jednoznačně negativní

vztah [22]. 5

Otevřeným problémem zůstává, jaké vlastně má běžná škola reálné možnosti naplnit vysoké vý

chovné ideály a jak jsou k tomu učitelé připraveni [23]. 6

Problematikou sebekázně a  sebekontroly se zabýval filozof a  pedagog R. Palouš (1924–2015)

v díle Čas výchovy: „Orientace na lidskou skromnost a velkou opatrnost vůči nedávným triumfům

přináší pochopení, že neúspěch nemusí být jen ryze negativním momentem lidského údělu, že

je to naopak právě ten důležitý pomocný osten, který člověka vrací k odpovědnosti za věci, ...

vrací  ho k  věcnosti, od níž ho úspěšnost, ten egocentricky či antropocentricky působící svod,

odvrací.“ [24]

Společnost, výchova a možnosti školy

ciolog Ortega y Gasset poznamenává (1930), že žádná lidská bytost žijící infantilně bezstarostným způsobem nenabude potřebných zkušeností o přirozených mezích svých možností. Jestliže je člověk ušetřen veškerého tlaku z okolí, navykne si podle tohoto autora neohlížet se na jiné a získá fantazijní přesvědčení, že není žádné větší síly, která by ho mohla přinutit, aby se vzdal splnění určitého přání. Získá dojem, že není moci, která by jej mohla omezit ve spotřebě či přimět, aby se zdržel okamžitého ukájení jakýchkoli choutek. Tak tomu ale nikdy není. Téměř vždy se totiž mohou vyskytnout mocnější síly či společenské normy, na něž bude nutno brát zřetel. Vzhledem k tomu, že pokládáme za žádoucí konfrontovat dnešní situaci se  širším evropským měřítkem, není od věci připomenout, co již ve třicátých letech 20. století Ortegu y Gasseta znepokojovalo: „Průměrného člověka starších dob učil jeho svět denně této prvopočáteční moudrosti, protože šlo o svět uspořádaný tak hrubě, že v  něm bylo dost katastrof a  nic jistého, bohatého ani stálého. Nové davy však nalézají svět plný možností, a navíc bezpečný,

7

všechno je

hotové a je jim k dispozici, aniž by bylo třeba jejich předchozí práce, právě tak, jako nacházíme na nebi slunce, ačkoli jsme ho tam nevynesli... Poněvadž ve výhodách civilizace nevidí zázračný vynález a stavbu, které lze uchránit pouze velkým úsilím a opatrností, domnívají se, že mají za úkol tyto výhody pouze důsledně vyžadovat, jako by byly vrozenými právy.“ [28]

Krátce po druhé světové válce (1947) vyšla v New Yorku kniha Man for Himself

od sociologa, psychologa a filozofa Ericha Fromma. V textu inspirovaném Karlem Marxem a Sigmundem Freudem – vydaném česky poprvé roku 1967 pod názvem Člověk a psychoanalýza – se Fromm zabývá problematikou etiky, osvojování si norem a životních hodnot. Vyjadřuje přesvědčení, že otázky týkající se etiky nelze při nápravě duševních poruch a  onemocnění ignorovat, neboť hodnotové soudy, 7

Připomeňme si však, že druhá světová válka, totalitní diktatury, etnické a náboženské střety odehrá

vající se v různých částech zeměkoule, ale i teroristické akce otřásající klidem západních metropolí

na počátku třetího tisíciletí ukázaly nutnost revidovat tezi Ortegy y Gasseta o zajištěnosti existence

moderního člověka [27].

Ortega y Gasset se narodil roku 1883

v  Madridu. V  letech 1898–1902 vystu

doval na Madridské univerzitě filozofii

a literaturu. Po získání doktorátu odešel

v  roce 1904 do Německa, kde filozofii

studoval postgraduálně. Posléze působil

jako přednášející na univerzitách v Lip

sku, Berlíně a Marburgu. Po návratu do

Španělska roku 1910 se oženil a byl jme

nován profesorem metafyziky na Mad

ridské univerzitě. Kromě pedagogické

a publicistické činnosti působil od roku

1931 jako republikánský poslanec. Kniha

La rebelión de las masas vyšla v Madri

du roku 1930 v  nakladatelství Revista

de Occidente (u nás byla vydána poprvé

v roce 1933 pod názvem Vzpoura davů).

Po vypuknutí občanské války v roce 1936

odešel Ortega do zahraničí. Po návratu

do vlasti roku 1945 dále publikoval a vy

učoval. Zemřel v  Madridu na podzim

1955. [26]

k nimž jedinec dospívá, determinují jeho činy

a  tím ovlivňují jeho mentální zdraví i  štěstí.

Tvrdil, že „v  mnoha případech je neurotic

ký symptom specifickým výrazem morálního

konfliktu a  úspěch terapeutického úsilí záleží

na pochopení a  vyřešení morálního problé

mu každého člověka“ [30]. Můžeme vidět, že

Fromm ve svém díle jinými slovy varoval před

stejným nebezpečím hmotného konzumu, du

chovní prázdnoty a nezodpovědnosti, na které

upozorňoval už Ortega y Gasset. Psychoanalytik

napsal: „Naším morálním problémem je lho

stejnost člověka k  sobě samému. Ztratili jsme

smysl pro význam a zvláštnost jedince a učinili

jsme ze sebe nástroje pro účely, které leží mimo

nás. Prožíváme sami sebe a  jednáme se sebou

jako se zbožím; naše schopnosti se nám odcizily.

Stali jsme se věcmi a také naši bližní jsou pro nás

věci. V důsledku toho se cítíme bezmocní a po

hrdáme sami sebou pro svou vlastní nemohouc

nost. Protože nedůvěřujeme své vlastní síle, ne

máme víru v člověka, víru v sebe nebo v to, co

by mohlo naše síly vytvořit. Nemáme svědomí

v humanistickém smyslu, neboť se neodvažuje

me věřit vlastnímu úsudku. Jsme stádem, které

věří, že cesta, po které jdeme, musí vést k cíli,

protože vidíme jít i ostatní po téže cestě. Tápe

me v temnu a zůstáváme odvážní jen proto, že

slyšíme, že jako my si pískají i ostatní.“ [31]

V  šedesátých letech minulého století upo

zorňoval novotomista Christopher Dawson na vážné problémy, které hrozí nejen jednotlivcům deroucím se bez rozmyslu za pohodlím a požitkem, ale celé západní společnosti, jestliže její další civilizační rozmach bude postaven pouze na utilitaristickém využívání vědy a techniky, bez odpovídající péče o rozvoj filozofie, náboženství, umění, bez zájmu o problémy životních hodnot a mravního řádu: „Naše epocha je epochou Frankensteina, hrdiny, který stvořil mechanickou nestvůru a  pak zjistil, že se vymkla z  jeho moci a  začala ohrožovat jeho vlastní existenci. Frankenstein reprezentuje naši dobu ještě věrněji než Faust dobu Goethovu a romantiků. ZápadErich Fromm se narodil roku 1900 ve Frankfurtu nad Mohanem jako jedináček v  ortodoxní židovské rodině obchodníka s vínem. Nejprve se chtěl stát učitelem talmudu, pak krátce studoval ve Frankfurtu práva, aby roku 1922 v Heidelbergu úspěšně ukončil studia sociologie. Absolvoval osobní psychoanalýzu u  Friedy Reichmannové, s  níž se v  létě 1926 oženil. Ve výcvikové analýze pokračoval v  Mnichově u  Freudova žáka Wilhelma Wittenberga a pak ve Frankfurtu u Karla Landauera. Fromm se snažil o  syntézu psychoanalýzy, marxismu a existencialismu. Stal se členem berlínského kruhu marxistické psychoanalýzy sdružujícího se kolem Wilhelma Reicha. Při práci v  Berlínském psychoanalytickém institutu se seznámil s  lékařkou Karen Horneyovou (1885–1952). Roku 1931 dostala Horneyová nabídku od maďarsko-amerického analytika Franze Alexandera, aby pracovala v  nově vznikajícím Psychoanalytickém institutu v  Chicagu. V  důsledku nacistického pronásledování Židů po roce 1933 Fromm emigroval do USA. Na nějaký čas se stal spolupracovníkem i milencem K. Horneyové. Po rozchodu s ní pracoval dál jako terapeut a  výcvikový analytik, přičemž též učil na univerzitách v New Yorku a Michiganu. Roku 1949 přesídlil do Mexico City a  stal se vedoucím oddělení psychoanalýzy na lékařské fakultě UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México). Zemřel roku 1980 ve švýcarském Locarnu [29].

Společnost, výchova a možnosti školy

ní člověk vytvořil technický řád, nenašel však, jak jej zvládnout. Tato doba ho začíná ovládat, a jestliže se jí to podaří, nebude pravděpodobně nic, co by jí zabránilo zničit jej.“ [32]

Můžeme to shrnout tak, že oproti minulosti

není problémem valné většiny příslušníků euroatlantické civilizace vydanost napospas krutým přírodním podmínkám ani morové epidemie nebo hladomor, ale stává se jím absence ideálů, hodnotový chaos a pocity ztráty řádu v globalizovaném světě. Lékař a  psycholog Jan Poněšický soudí [33], že člověk, který nemá žádné ideály, sice nemusí cítit vinu za to, že se jim zpronevěřil, ale postmoderní flexibilita a rezignace na smysluplné vedení života jsou pro něj nakonec jen těžko snesitelné. Aby neupadl do deprese, oddává se raději honbě za intenzivními zážitky, za okamžitým úspěchem, navazováním i  rozvazováním citových vztahů, případně za stimulací virtuálním světem techniky, počítačů, filmů a  videoher. Na druhé straně se jeho vzdání se ideálů projevuje v pasivní formě tím, že „podléhá všemožným vlivům, módě, názorům bez ohledu na jejich hodnoty či vzájemnou kongruenci (sladitelnost)... Atmosféra skepse, rezignace a  libovůle modifikuje individuační tendenci směrem k  chladnému prosazení se bez ohledu na morálku a  u  méně úspěšných

8

směrem k dokazování si vlastní síly a moci“.

9

8

Jak ukázal Alfred Adler, svědčí komplex nadřazenosti, s nímž se arogantní lidé snaží demonstrovat

svou domnělou superioritu, o jejich potlačované sebenenávisti a úzkosti. Vzhledem k vadnému

sociálnímu učení v  nejútlejším dětství nemají zdravou sebedůvěru, což jim brání v  navazování

rovnocenných vztahů. Místo partnerské spolupráce se pokoušejí druhé ovládat, využívat je a po

nižovat [34].

9

K citaci Jana Poněšického srv. názor Karen Horneyové. V kapitole nazvané „Touha po moci, spole

čenském postavení a majetku“ psychoanalytička připomíná, že při formování neurotických obran

sehrává důležitou úlohu rovněž kulturní faktor: „Individuální moc, prestiž a majetek nehrají roli

v každé kultuře. Například u indiánů Pueblanů je snaha o společenské postavení rozhodně potla

čována a jsou tam jen malé rozdíly v osobním vlastnictví, a tudíž je tato snaha jen málo důležitá.

Christopher Dawson se narodil na pod

zim roku 1889 v Hay-on-Wye v britském

Walesu jako jediný syn podplukovníka

H. P. Dawsona a jeho ženy Mary Louisy.

Roku 1911 absolvoval studia moderní

historie na Trinity College v  Oxfordu

a pak se postgraduálně vzdělával v eko

nomii. Roku 1914 přestoupil z anglikán

ského náboženství na římsko-katolické

vyznání a dva roky nato se oženil s Valery

Millsovou. S ní měl později tři děti. Pů

sobil jako učitel na univerzitách v Exete

ru, Liverpoolu a Edinburghu. Roku 1943

se stal členem Britské akademie. V letech

1958–1962 byl profesorem na Harvardo

vě univerzitě v USA. Zabýval se zejména

dějinami evropské kultury a vzdělanos

ti se zvláštním zřetelem k významu víry

pro kulturní život člověka. Dawson bývá

nazýván největším anglicky mluvícím

katolickým historikem 20.  století. Jeho

kniha The Crisis of Western Education:

With Specific Programs for the Study of

Christian Culture vyšla poprvé roku 1961

ve Velké Británii v  londýnském nakla

datelství Sheed & Ward. Český překlad

byl vydán Křesťanskou akademií v Římě

roku 1970. Ve Státním pedagogickém

nakladatelství v Praze vyšla v roce 1992

publikace Krize západní vzdělanosti.

Ch.  Dawson zemřel na jaře roku 1970

v  přímořském městečku Budleigh Sal

terton nedaleko Exeteru ve východním

Devonu.

V uvedeném kontextu je zapotřebí zdůraznit, že k poslání školy patří snaha napomoci mladým lidem nahlédnout, že jak civilizační pokrok, tak rozvoj každého jedince se neděje nijak snadno, bezpracně a bezbolestně. Výchova by měla směřovat k pochopení toho, že přechodné zkáznění, sebezapření a odložení momentálních tužeb se člověku ve svých důsledcích vyplatí, neboť vede ke zralejšímu a plnohodnotnějšímu uspokojení.

10

Proměny živelného – lenošivého a požitkářského – dítěte ve zralejší bytost nelze docílit moralizováním v  hodinách společenských věd ani memorováním definic z učebnice občanské nauky. Tak jde (snad) uspokojit školní inspekci či hospitující nadřízené, ale rozhodně tímto způsobem nelze dosáhnout žádoucích změn v myšlení, cítění a chování žáků.

Výchovné úspěchy vykazují zejména ti učitelé, kteří nejsou jen odborníky v daném oboru, ale především jsou sami osobnostně zralí, vnitřně pravdiví a schopní být příkladem.

11

To ovšem neznamená nějaké lpění na vnější autoritě propůjčené školním

řádem, předvádění se nebo zdůrazňování vlastní neomylnosti.

12

Právě na takovéto

chování jsou mladí lidé obzvláště citliví a budí v nich spíše odpor než sympatie.

13

Úspěch u adolescentů mají především ti, kteří jsou autentičtí, umějí s humorem připustit vlastní nedostatky, sami se dovedou od svých žáků nebo studentů poučit. Oblíbení učitelé vykazují zpravidla vysokou míru empatického porozumění a respektu k  názorům ostatních. Dokážou být tolerantní, jsou schopni dospívajícím důvěřovat a v klíčových momentech je podpořit [40]. Jejich pedagogické mistrovství

V této kultuře by bylo nesmyslné usilovat o nějakou dominanci jakožto o prostředek uklidnění. To,

že si neurotici v naší kultuře vybírají právě tento způsob, pramení ze skutečnosti, že v naší sociální

struktuře mohou moc, prestiž a majetek poskytnout pocit většího zajištění.“ [35] 10

Srv. k tomu názor filozofa Jana Patočky: „Zde se fenomenologie dotkla něčeho, co celý moderní

humanismus zanedbal, co mu chybí. Moderní humanismus žije z  myšlenky, že člověk je nějak

dědicem absolutna, křesťansky pochopeného absolutna (z toho náš humanismus vyrůstá), že má

legitimaci, aby si celou skutečnost podroboval, osvojoval a aby z ní těžil bez jakýchkoli závazků,

aniž by cokoli vracel a  sám sebe formoval, káznil. Fenomenologie se zde dotkla této základní

problematiky humanismu v  bodě, že člověka dělá člověkem teprve tato nonindiference k  bytí,

že se mu bytí zjevuje jako něco, co není reálné, a tedy také lidské, a co ho vyzývá a dělá z něho

člověka.“ [36] 11

K sociální roli učitele a jeho úloze při komplexně edukační péči o žáka se opakovaně vyslovuje

v řadě svých textů psycholog a vysokoškolský pedagog Zdeněk Helus [37]. 12

Těm vychovatelům, kteří cítí potřebu identifikovat se s autoritářským pořádkem, se demokracie

někdy jeví jako svoboda, která je neúměrně ohrožuje, neboť nezávislejší a kritičtější postoje žáků

vnímají jako anarchii [38]. 13

Blíže k  tomu Erich Fromm: „Autorita bytí není založena jen na individuální kompetenci plnit

určité společenské funkce, ale současně také znamená, že osobnost dosáhla vysokého stupně vy

spělosti a integrace opravdového bytí. Takoví lidé skutečně vyjadřují autoritu a nemusí poroučet,

vyhrožovat, podplácet.“ [39]

Společnost, výchova a možnosti školy

vede k vytvoření funkčního výchovně-vzdělávacího společenství. V něm je vychovatel obdařen důvěrou, že je ochoten udělat vše, co je v jeho silách a možnostech, aby přispěl k osobnostnímu růstu svých svěřenců, a  zároveň vzniklá atmosféra podporuje sebevýchovu každého jednotlivého člena takové komunity. Důležitým faktorem řádného fungování společenství je autentická autorita učitele (vychovatele), skupinová koheze (vnitřní soudržnost) a  vzájemná emocionální podpora sdílená mezi jeho členy. K roli pedagoga podporujícího vznik výchovně-vzdělávacího společenství patří umění promýšlet a  zadávat takové úlohy, při nichž se může každý žák (chovanec) nějak projevit a kdy nalézá příležitost přispět ke zdaru společného projektu. Příznivý vliv na psychosociální pohodu ve třídě (výchovné skupině) i na zdravé sebepojetí žáků má to, když opakovaně zažívají situace, v nichž mohou být svými dovednostmi, znalostmi nebo úsudky užiteční pro ostatní a  získávají za to uznání. Učitel by měl být s to nastavit a udržet pravidla pro výchovně-vzdělávací činnost a přiměřeně formulovanou zpětnou vazbu, kdy dítě či dospívající dostává od svých spolužáků informaci o  tom, jak na ně působí svými emočními projevy, názory a chováním. Situaci by měl pedagog psychologicky usměrňovat tak, aby ani v případě, kdy vypukne konflikt a kdy si žáci mezi sebou ozřejmují něco nepříjemného, nebyl nikdo urážen, ponižován či zavrhován. I když dojde k pochybení, mělo by být zřejmé, že náprava je možná. Smysl pro spravedlnost a dodržování pravidel představuje oporu, kterou spolu se zřejmou autenticitou a kongruencí učitel přispívá k dobrému chodu společenství.

14

To platí nejen v prostředí třídního kolektivu či uč

ňovské dílny, ale v nejobecnější rovině i v případě zdárného fungování sportovního oddílu, mládežnického klubu, dětského domova nebo výchovného ústavu.

Současná společnost předpokládá, že dobrý pedagogický pracovník by měl být připraven na přijetí svého dílu zodpovědnosti při podpoře zdravého životního stylu a při řešení otázek primární prevence sociálně patologických jevů

15

. K tomu patří

14

K formulování zásad toho, jak se utvoří a funguje výchovně-vzdělávací společenství, mne přivedly

čtyři důležité podněty. Výchozí inspiraci představoval jednak koncept pracovní aliance – léčebného

spojenectví, popsaný psychoanalytickou teorií [41], a pak také Rogersův přístup zacílený na potřeby

klienta – Rozhovor s Glorií [42]. Dále sehrály roli vlastní terapeutické zkušenosti z práce s hlubinně

dynamicky orientovanou skupinou ambulantních pacientů, kterým jsem po několik let pomáhal

řešit jejich „krize všedního dne“. Ve skupině, jejíž činnost jsem koordinoval, vznikala atmosféra

vzájemné důvěry, která uvolňovala nevědomé zábrany a posilovala zúčastněné při zvládání obtíží,

které se jim dříve zdály být nepřekonatelné. Nakonec jsem zužitkoval i poznatky získané v balin

tovských skupinách pořádaných pro pedagogické pracovníky. Ty jsme vedli s J. Koťou na katedře

pedagogiky FF UK v Praze při plnění grantového úkolu Cesty k profesionalizaci učitelů. 15

Srv. § 29 školského zákona: „Školy a školská zařízení jsou při vzdělávání a s ním přímo souvisejí

cích činnostech a při poskytování školských služeb povinny přihlížet k základním fyziologickým

potřebám dětí, žáků a studentů a vytvářet podmínky pro jejich zdravý vývoj a pro předcházení

vzniku sociálně patologických jevů.“ [43] nejen schopnost učinit odpovídající pedagogickou diagnózu, ale rovněž způsobilost vyjádřit určitou výchovnou prognózu [44]. Jde o to, pokusit se na základě odborných zkušeností zhodnotit, za jakých podmínek se náprava maladaptivních postojů a nežádoucích vzorců chování může nejspíše povést, ale rovněž jde o ochotu aktivně se na zlepšení situace podílet. Je zapotřebí zdůraznit, že životní obtíže a vztahové problémy, do nichž se mladý jedinec na přechodu mezi dětstvím a dospělostí může dostat, nejsou jen doménou psychologů a psychiatrů, ale svou úlohu zde sehrává sociální učení. Ne každé dítě si v rámci primární socializace osvojilo strategie příhodné k bezkonfliktnímu zvládání stresových situací [45]. Pedagogicko-psychologická podpora poskytnutá ohroženým žákům při adaptivním řešení těžkých chvil spadá do oblasti preventivně výchovné činnosti a sociální reedukace, neboť může zabránit patologickému vývoji.

Veřejnosti je však třeba občas připomenout, že prevence rizikového a společensky nežádoucího chování není hlavní náplní práce učitele. Za tuto sféru nemůže nést plnou zodpovědnost jenom školství. Zdravý vývoj dítěte je především věcí rodiny. V prevenci hrají svoji neopominutelnou roli také instituce zabývající se volným časem, sportem a tělovýchovou, zdravotníci, sociální pracovníci, policie, soudnictví, komunikační média, profesionální organizátoři veřejného života, politici a mnoho dalších.

Pravdou ale je, že ten, kdo zvládne prevenci a osvojí si potřebné znalosti i praktické dovednosti, bude mít značný vliv na étos školy a její autoritu. Nezvládnutí tohoto důležitého aspektu výchovné práce přináší výrazné zpochybnění celého socializačního procesu, jímž se příslušná vzdělávací instituce oficiálně pyšní. Byť by úspěchy školy prezentované na veřejnosti byly sebelepší (např. počet absolventů přijatých do vyššího typu studií, úspěch žáků v odborných olympiádách, přední pořadí školního mužstva na sportovních turnajích, častá účast na uměleckých soutěžích), nelze přehlédnout třeba jen malé procento nešťastných dětí, které trvalý stres a frustraci řeší experimentováním s drogami, alkoholem, únikem k počítačovým hrám či výherním automatům. Ani výjimečné didaktické výsledky nemohou ospravedlnit přehlížení šikany, xenofobie, intolerance či jiných negativních jevů, které se skrývají jako temná odvrácená tvář některých výchovných institucí, jež by rády imponovaly jako přípravky budoucích elit. Učitel, který připustí povyšování určitých dětí nad jiné, posměch méně zdatným, přehlížení chudších a trápení slabších, se naprosto zpronevěřil svému poslání a selhal nejen jako odborník, ale především jako člověk.

16

16

Zatímco v učilištích, výchovných ústavech nebo ve vojenských jednotkách má šikana zpravidla ráz

otevřené agrese, kde je ponižování a psychické týrání spojeno se zřejmým fyzickým násilím, mívá

v různých tzv. výběrových zařízeních skrytější charakter. Tam se projevuje zejména opakovaným

Společnost, výchova a možnosti školy

Je dobré mít na zřeteli, že při zdárném řešení závažných výchovných problémů, produktivním zpracování konfliktních situací a podpoře zdravého sociálního klimatu školy [46] hrají významnou úlohu postoje jejího vedení. Ředitel sledující hlavně statistické výkazy, zápisy ve třídních knihách, přehledové tabulky a finanční normativy přestává být oporou jak pro učitele, tak pro rodiče. Působí možná jako úspěšný administrátor, pedagogickým pracovníkem však zůstal už jen ve smyslu předpisů.

Všichni ti, kteří se dnes profesionálně zabývají výchovou, po jisté době zjistí, že je nezbytné zamyslet se nad podstatou sociálních interakcí, v jejichž průsečíku probíhá mezigenerační kulturní transmise.

17

To proto, že z tradice je to právě škola, která je

společností pověřena funkcí jakéhosi institucionálního kontejneru duchovních hodnot civilizace. Psychiatr, psycholog a filozof kultury Carl Gustav Jung (1875–1961) upozorňuje, že existence lidstva by byla zhola nemožná, jestliže by v mysli každého jedince neexistovala jakási autorita – morální komplex (Freudem nazývaná Nadjá či Superego), vzniklá na základě archetypického příkazu: osvojit si a  zachovávat pravidla kultury, do níž jsme se narodili.

18

Jung míní, že kdyby morální imperativ neexistoval, přirozeným lidským stavem by byla anarchie, protože všichni bychom se po světě pohybovali jako psychopati neschopní vzájemné důvěry, empatie a  spolupráce. Za tohoto stavu by existence lidstva byla jen těžko myslitelná [48]. Je možno připomenout i Sigmunda Freuda, který napsal, že „ač lidé mohou stěží existovat osamoceně, přesto pociťují oběti uložené jim kulturou v zájmu soužití jako velmi obtížné“. Jak na jiném místě tento otec psychoanalýzy poznamenává, civilizace ukládá prostřednictvím výchovy pudovému a  nedostatečně myslícímu dítěti rozhodnutí, ke kterým opravňuje jen inteligence dospělého. Následně však pesimisticky dodává, že kultuře ostatně nic jiného ani nezbývá, neboť věky vývoje lidstva jsou zhuštěny do několika let dětství

zesměšňováním, pomlouváním, schválnostmi, ztrácením se či poškozováním osobních věcí oběti,

ale také okázalou společenskou izolací. Vždy však jde o stejný psychodynamický vzorec deviant

ního chování, kdy se agresorem vytipovaný jedinec stává terčem systematické psychosociální

traumatizace ve lhostejně přihlížející či zlomyslně se bavící skupině. Zkoumání uvedené pato

logie vedlo k poznání, že šikana je často příznakem absence výchovné autority ze strany oficiál

ních představitelů instituce a její suplování nezralými jedinci bažícími po nadřazeném postavení.

V psychologickém profilu pachatelů bývá shledávána potřeba překompenzování vlastního pocitu

méněcennosti a prožitého ponížení. 17

Podrobně se důležitosti porozumění podmínkám ovlivňujícím u  nás v  současnosti sekundární

socializaci dětí a mládeže věnuje sociolog Radomír Havlík [47]. 18

Jungiáni věří, že kolektivní nevědomí uchovává všem společné identické psychické struktury –

archetypy, které dohromady vytvářejí archaické dědictví lidstva. Ty nám pomáhají při utváření

konkrétních představ, pochopení významu událostí a  osvojení příslušných sociálně žádoucích

vzorců chování.



       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz – online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2020 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist