E-kniha: Poruchy socializace u dětí a dospívajících -- Prevence životních selhání a krizová intervence – kolektiv; Richard Jedlička

Grada Publishing, a.s. U Průhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400 e-mail: obchod@grada.cz www.grada.cz Kolektiv renomovaných českých autorů se zaměřil na problematiku výchovy, projevy rizikového chování, zvládání obtížných životních situací a prevenci sociálně patologických jevů. Tato monografie bude přínosem nejen pro pedagogy a psychology, ale též pro studenty pedagogických a psychologických oborů na vysokých školách. Užitečné informace v ní mohou nalézt rovněž zdravotníci a sociální pracovníci pečující o děti a mládež se speciálními vzdělávacími potřebami. Autoři analyzují faktory ovlivňující primární a sekundární socializaci. Soustřeďují pozornost na otázky norem a normality lidského chování, včetně kritického přehledu reprezentativních teorií sociálních deviací. Zabývají se však také zvládáním životních potíží a stresu u dětí a dospívajících a věnují se příčinám duševní krize, rozpoznání krizového vývoje a zásadám pomoci ohroženým mladým lidem. Na případových studiích ilustrují rizika zanedbání podpory jedinců v životní krizi, poukazují na časté příčiny závadového chování, psychických poruch, vzniku závislostí a suicidiálních projevů. Jedna z kapitol se zaměřuje i na pastorační péči o děti a mládež ve zlomových situacích. Čtenáři se seznamují s teorií a praxí arteterapie, artefiletiky, výchovné dramatiky, muziko terapie a muzikofiletiky včetně jejich uplatnění v prevenci i při nápravě poruch sebepojetí či sociálního zařazení. Publikace nezapomíná ani na pedagogicko-psychologické poradenství, služby poskytované rodičům a dalším vychovatelům školními psychology, poradnami, speciálně pedagogickými centry a středisky výchovné péče. Neopomíjí diskusi týkající se integrace dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami do škol běžného vzdělávacího proudu, tvorby inkluzivního prostředí ani problémy institucionální péče o děti a mládež s vážnými výchovnými problémy. Pozornost je rovněž věnována sebezkušenostnímu výcviku psychosociálních dovedností u pracovníků pomáhajících profesí a poskytování supervizní podpory ve školství.

Richard Jedlička a kolektiv

PORUCHY

SOCIALIZACE

U DĚTÍ

A DOSPÍVAJÍCÍCH

PREVENCE ŽIVOTNÍCH

SELHÁNÍ A KRIZOVÁ

INTERVENCE

PORUCHY SOCIALIZACEU DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH

R. Jedlička a kol.

Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být

reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího

písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno. Autorský kolektiv: doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D. (Úvod, kap. II.1, III, Souhrn) PhDr. Marta Franclová, Ph.D. (kap. V.1.1) PhDr. Martina Komzáková (kap. IV.2) doc. PhDr. Jaroslav Koťa (kap. I., kap. II) PaedDr. Jiří Pilař (kap. V) Mgr. Lenka Počtová, Ph.D. (kap. IV.5) PaedDr. ICLic. Michal Podzimek, Th .D., Ph.D. (kap. III.4) doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. (kap. IV.1, kap. IV.2) doc. PhDr. Josef Valenta, CSc. (kap. IV.3, IV.4)

Richard Jedlička a kolektiv

PORUCHY

SOCIALIZACE

U DĚTÍ

A DOSPÍVAJÍCÍCH

PREVENCE ŽIVOTNÍCH

SELHÁNÍ A KRIZOVÁ

INTERVENCE

KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Jedlička, Richard

Poruchy socializace u dětí a dospívajících. Prevence životních selhání a krizová intervence / Richard

Jedlička a kolektiv. -- Vydání 1. -- Praha : Grada Publishing, a.s., 2015. -- 544 stran. -- (Psyché)

České a anglické resumé

ISBN 978-80-247-5447-5

159.922.7 * 159.922.8 * 316.614 * 316.624 * 159.913 * 613.86 * 364-782-022.258 * 376.048

– psychologie dítěte

– psychologie adolescentů

– socializace

– rizikové chování

– sociální deviace

– zvládání stresu

– krizová intervence

– speciální poradenství

– kolektivní monografie

– případové studie

364-1/-7 - Druhy sociální pomoci a služeb [18]

doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D., a kolektiv

PORUCHY SOCIALIZACE U DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH

Prevence životních selhání a krizová intervence

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 6013. publikaci

Recenzovali:

doc. PhDr. Radomír Havlík, CSc.

prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc.

Odpovědná redaktorka Olga Kopalová

Sazba a zlom Jan Šístek

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 544

Vydání 1., 2015

Vytiskla tiskárna FINIDR, s.r.o., Český Těšín

© Grada Publishing, a.s., 2015

Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-5981-4 (ePub)

ISBN 978-80-247-5980-7 (pdf )

ISBN 978-80-247-5447-5 (print)

Obsah

Obsah ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 I. SOCIALIZAČNÍ PROCES, JEHO FAKTORY A KONCEPCE . . . . . . . . . . . . . 11 1. Jak je možné rozumět pojmu socializace? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.1 Přirozenost lidského chování a výchova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2 Koncepce socializačních procesů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2. Hlavní činitelé socializace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2.1 Úloha a význam rodiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2.2 Skupiny vrstevníků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.3 Škola jako socializační instituce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.4 Komunikační média . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 II. PROBLÉMY NOREM A NORMALITY CHOVÁNÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 1. Jak rozumět pojmům „norma“ a „normalita“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

1.1 Vymezení rizikového chování a sociálněpatologických jevů . . . . . . . . 63 2. Sociální deviace a společenský řád . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

2.1 Jak rozumět pojmu „deviace“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

2.2 Funkce deviací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2.3 Deviace a sociální kontrola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

2.4 Paradoxní důsledky sociální kontroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3. Přehled teorií sociálních deviací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

3.1 Osvícenství a počátky kriminologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

3.2 Fyziognomické teorie deviací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

3.3 Moderní sociobiologické teorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3.4 Psychologické teorie deviací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

3.5 Sociálně ekologická škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

3.6 Teorie kulturního přenosu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

3.7 Teorie strukturálního napětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

3.8 Teorie sociální kontroly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

3.9 Teorie nálepkování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

3.10 Teorie sociálního konfliktu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

3.11 Interpretativní fenomenologická sociologie a teorie deviací . . . . . . . . 132 4. Zločin a právní systém . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

4.1 Kriminalita bílých límečků a mládež . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

4.2 Organizovaná kriminalita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

4.3 Kriminalita bez obětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

4.4 Sociální důsledky deviací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 III. ZVLÁDÁNÍ ZÁTĚŽE A NEBEZPEČÍ KRIZE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 1. Životní obtíže a adaptabilita mladého jedince . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

1.1 Jak rozumět pojmu „krize“ a co ji vyvolává? . . . . . . . . . . . . . . . . 148

1.2 Citové ztráty, neštěstí, traumata a katastrofy . . . . . . . . . . . . . . . . 151

1.3 Problémy a krize z nezvládnutých životních změn . . . . . . . . . . . . . 157

1.4 Počátek a průběh stadií krize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

1.5 Zpracování krize jako životní výzvy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

1.6 Zvláštnosti krizového vývoje u dětí a dospívajících . . . . . . . . . . . . . 180 2. Nezpracované obtíže, krize a jejich důsledky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

2.1 Reakce na zátěž, stres a odolnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

2.2 Vadná socializace, stres a psychosomatická onemocnění . . . . . . . . . 192

2.3 Neurózy, neřešené konflikty a krize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

2.4 Deprese, psychotická onemocnění, návykové látky . . . . . . . . . . . . . 209

2.5 Suicidiální vývoj a riziko sebevraždy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 3. Sociální opora a krizová intervence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

3.1 Jak rozumět pojmu „sociální opora“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

3.2 Specifika přístupu k jedinci zasaženému krizí . . . . . . . . . . . . . . . . 221

3.3 Souhrnné zásady krizové intervence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

4. Pastorační péče o děti a dospívající v tíživé životní situaci . . . . . . . . . . . . . . . 231

4.1 Jak rozumět pojmu „pastorace“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

4.2 Pastorace jako péče o identitu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

4.3 Problém sektářství z hlediska pastorační péče . . . . . . . . . . . . . . . 246

7

Obsah

IV. UPLATNĚNÍ EXPRESIVNÍCH AKTIVIT PŘI POZITIVNÍ PREVENCI . . 249

1. Jak rozumět pojmu „expresivní činnosti“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250

2. Využití artefiletiky a arteterapie při prevenci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

2.1 Výchozí předpoklady arteterapeutického procesu . . . . . . . . . . . . . 262 2.2 Jak rozumět pojmu „arteterapie“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263 2.3 Základní terapeutický paradox . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 2.4 Co se dělá v arteterapii? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265 2.5 Arteterapeutické přístupy: tvůrčí proces a interpretace . . . . . . . . . . 270 2.6 Produktivní a receptivní arteterapie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 2.7 Příprava pedagogů v artefiletice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 2.8 Konstruktivistické východisko artefiletického programu . . . . . . . . . 283 2.9 Proč je v artefiletice důležitá znalostní báze . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 2.10 Klíčové momenty artefiletického procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 2.11 Artefiletika jako součást nové kultury vyučování . . . . . . . . . . . . . . 302

3. Osobnostní a sociální výchova ladem ležící . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304

3.1 Jak rozumět pojmu „osobnostní a sociální výchova“? . . . . . . . . . . . 304

3.2 OSV jako (málo využívaná) forma prevence . . . . . . . . . . . . . . . . 312

4. Výchovná dramatika aneb Prevence mezi realitou a fikcí... . . . . . . . . . . . . . 314

4.1 Jak rozumět pojmům „dramatická/divadelní výchova“? . . . . . . . . . . 319

4.2 Dramatická výchova a prevence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

4.3 Další systémy využívající hraní rolí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

5. Muzikofiletika jako prostředek prevence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

5.1 Hudba a člověk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326

5.2 Jak rozumět pojmu „muzikofiletika“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330

5.3 Hudebně prožitkové metody ve výchově a prevenci . . . . . . . . . . . . 332

V. PORADENSKÝ A PREVENTIVNĚ VÝCHOVNÝ SYSTÉM

VE ŠKOLSTVÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

1. Jak rozumět pojmu „poradenský systém ve školství“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338

1.1 Školní psycholog v roli průvodce žáka životem . . . . . . . . . . . . . . . 340

1.2 Pedagogicko-psychologické poradny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360

1.3 Speciálně pedagogická centra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361

1.4 Střediska výchovné péče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363

1.5 Preventivně výchovná péče ve školách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

1.6 Preventivní programy školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 367 2. Prevence selhávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami . . . . . . . . . 371

2.1 Jak rozumět pojmu „žáci se speciálními vzdělávacími potřebami“? . . . 371

2.2 Vzdělávání žáků se speciálními potřebami v ČR . . . . . . . . . . . . . . 374

2.3 Východiska pro modernizaci systému základního vzdělávání . . . . . . . 377

2.4 Integrační trendy v Evropě . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 378

2.5 Příprava učitele ve vybraných zemích EU . . . . . . . . . . . . . . . . . . 380

2.6 Podpora žáka ve vybraných zemích EU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381 3. Péče o děti v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy . . . . . . . . . . 384

3.1 Složky systému péče o děti s vážně narušeným vývojem . . . . . . . . . . 387

3.2 Jak rozumět termínu „náhradní rodinná péče“? . . . . . . . . . . . . . . 391

3.3 Charakteristika školských výchovných zařízení . . . . . . . . . . . . . . . 396

3.4 Diagnostický ústav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397

3.5 Dětský domov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398

3.6 Výchovný ústav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398

3.7 Děti a dospívající ve výchovných ústavech . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398

3.8 Včasná intervence: nejúčinnější prevence sociální patologie . . . . . . . 403 SOUHRN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 O AUTORECH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 PRAMENY A LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426 ZKRATKY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453 POZNÁMKY A VYSVĚTLIVKY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 456 VĚCNÝ REJSTŘÍK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 530 JMENNÝ REJSTŘÍK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541

Úvod

ÚVOD Otevřenost společnosti usilující o demokracii způsobuje, že proces socializace probíhá u dětí a dospívajících v tříšti filozofických a náboženských idejí, pod vlivem politické propagandy soupeřících stran, v pestré rozmanitosti uměleckých směrů formujících, ale i deformujících vkus a hodnoty, pod intenzivním vlivem hromadných komunikačních médií a v rámci multikulturality, jakož i globalizace stírající dosud platná vodítka. Vstřebávat vnější vlivy, zhodnotit je a zorientovat se v aktuální situaci bývá těžké i pro dospělé. Tím spíše přemíra protichůdných ideových a kulturních poselství může způsobit zmatek u nejmladší generace. Nejednou jsou problematizovány mnohé normy, vzory a kulturní statky, které sloužily dřívějším pokolením jako jasné regulativy sociálních vztahů.

Mladí lidé mají dnes před sebou velké množství cest k sebeuplatnění, ale zároveň jsou vystavováni řadě jevů, které lze označit za morálně problematické, výchovně nevhodné, deviantní, nebo dokonce za sociálně patologické. Velký vliv na představu o  tom, jak dobře a pohodlně žít, má pro mnohé nedospělé komerční reklama zacílená na stoupající spotřebu. Stále častěji lze zaznamenávat orientaci společnosti (ale i současné školy) na výkon. Vzdělávacímu systému hrozí, že státem řízené plošné testování bude jedním z  hlavních kritérií úspěšnosti pedagogického procesu a  podle výsledků testů budou jedinci a instituce zaškatulkovány do přehledových tabulek. Tištěnými i elektronickými médii je akcentována úspěšnost, sebeprosadivost, individualismus a dokonalý vzhled. U řady lidí je patrna zvýšená potřeba vyhledávání mimořádně silných zážitků. Příznačnou složkou masové zábavy jsou nejrůznější exhibice, soutěže a závody. Slova zátěž, stres a krize se stala součástí módního diskursu. Zároveň se už téměř nikdo nepodivuje nad stoupající propagací látek způsobujících rychlou úlevu od bolesti, od napětí a navozujících chemický útlum. Téměř všední se stalo zobrazování podvodů, násilností, závislostí a různých forem prostituce jako přijatelných způsobů lidské existence.

To vše i mnohé další problematické jevy způsobují, že mezi dětmi a mladými lidmi se najde nemálo těch, kteří se s riziky a nástrahami života neumějí dost dobře vyrovnat, a proto potřebují pomoc, nebo alespoň porozumění, aby v klíčových životních situacích neselhávali. Autoři monografie Poruchy socializace u dětí a dospívajících: prevence životních selhání a krizová intervence se nesnaží pouze nastolovat znepokojivé otázky, ale pokoušejí se hledat objasnění problémů a nasvěcovat možné cesty k řešení. Obtíže, krize a zlomové situace nevnímají autoři jako cosi ničivého, čemu se lze s trochou štěstí vyhnout, ale považují je za přirozenou součást vývoje a za výzvy ke změně. Jako vysokoškolští učitelé, lektoři programů osobnostního rozvoje a terapeuti si jsou vědomi, že cest k přiměřené socializaci žáků, pomoci klientům z obtíží, k nápravě poruch či k resocializaci je celá řada. Některé preventivní, terapeutické a reedukační postupy, jež se v praxi osvědčily, prezentujeme v následujících statích. Popisujeme různá nepedagogická pochybení a snažíme se vysvětlit jejich příčiny i dopady. Zůstává na čtenáři (vychovateli, zdravotníkovi, poradenském či sociálním pracovníkovi apod.), aby si z nabízené plejády strategií zvolil tu, se kterou se může nejlépe osobně ztotožnit, a po zralé úvaze postupoval tak, aby s dospívajícím (chovancem, žákem, klientem) mohl dospět k takovému cíli, který budou oba považovat za žádoucí. Za nezbytnou považujeme náležitou odbornou průpravu všech osob činných v pomáhajících profesích. Při užití náročnějších aktivit zdůrazňujeme jako potřebný dlouhodobý výcvik a  supervizi. Proto i  těmto otázkám věnujeme pozornost. U některých nověji zaváděných metod stručně charakterizujeme náležité profesní požadavky.

Pro úplnost dodejme, že obsah knihy se opírá jak o výsledky výzkumů, jichž se autoři účastnili, tak o vlastní pedagogickou, výcvikovou, terapeutickou, respektive supervizní zkušenost. Všude, kde to bylo možné, uvádíme kazuistické studie, které mají na konkrétních příkladech dokreslit teoretický výklad. Ti z nás, kteří na počátku profesní dráhy prošli komunitním výcvikem v systému SUR, vzpomínají s velkou úctou a povděkem na své zesnulé učitele, zejména doc. Jaroslava Skálu a primáře Jaromíra Rubeše.

Texty některých statí, jež zde čtenářům předkládáme, vznikly v rámci programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání (PRVOUK 15). Děkujeme proto vedoucímu katedry pedagogiky FF UK dr. Martinu Strouhalovi, který příslušnou část výzkumu organizačně zaštiťuje. Inspiraci jsme čerpali také z práce na grantovém projektu MSM 0021620862 Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání, jehož jedním výstupem byla v roce 2014 monografie: Teorie výchovy – tradice, současnost, perspektivy, na níž se někteří členové tohoto autorského týmu rovněž podíleli (doc. R. Jedlička, doc. J. Koťa, dr. M. Podzimek, doc.  J.  Slavík a  doc. J. Valenta). V  roce 2009 se nad knihou Umění ve službě výchově, prevenci, expresivní terapii, která byla výstupem z Výzkumného záměru MSM 0021620862 Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání, sešli jako editoři dr. M. Komzáková a doc. J. Slavík (a jako spoluautoři doc. J. Koťa, doc. R. Jedlička a doc. J. Valenta). V naší současné knize jsou připomenuty také výsledky z grantového úkolu GAČR 406 /95/1553: Rozvíjení sebekontroly u mládeže jako součást prevence drogových a jiných závislostí, jehož hlavním řešitelem byl v letech 1995/1996 doc. M. Brichcín a spoluřešiteli doc. J. Koťa a dr. R. Jedlička. Všem kolegům, s nimiž jsme na výzkumech a grantových úkolech spolupracovali – a od nichž jsme se mnohému přiučili –, patří naše vděčnost.

Pokládáme za vhodné poděkovat rovněž recenzentům této knihy: profesoru Zdeňku Helusovi a docentu Radomíru Havlíkovi. Oba nejen pečlivě pročetli celý soubor následujících studií, ale přispěli svými zkušenostmi i radami k tomu, aby byl text přehlednější, srozumitelnější a čtivější. Naši vděčnost si bezesporu zaslouží pracovníci nakladatelství Grada Publishing za to, že nám byli nápomocni, aby všechny studie doznaly podoby knihy. Zvláštní ocenění a dík patří paní šéfredaktorce dr. Gabriele Plickové, která projevovala nezměrnou trpělivost a neztrácela dobrou náladu při řešení různých obtíží, jež nás potkávaly při přípravě rukopisu k jeho vydání.

Za autorský tým Richard Jedlička

I. SOCIALIZAČNÍ PROCES,

JEHO FAKTORY

A KONCEPCE

„Osobnost jedince musíme vždy vidět v průsečíku působení vnitřních dispozic a vnějších

vlivů, jako jedinečnou syntézu jeho vlastností a  chování, procesů biologických, psycho

logických a sociálních. V těchto procesech jedince ovlivňuje přírodní, kulturní a sociální

prostředí, on zase naopak působí na ně.“

Radomír Havlík

Staří Řekové měli úsloví „začít od Hestie“, což byla bohyně ochraňující jak pořádek ve

státě, tak domácí krb a celou domácnost. Úsloví ve skutečnosti znamená, že následující

výklad bude začínat od přirozeného počátku, od základů. V  případě odchylného či

deviantního chování je vhodné začít výklad obecnými teoriemi socializace. Protože

socializace představuje poměrně široký okruh problémů, jsou čtenáři předloženy re

prezentativní teorie vrůstání jedince do společnosti. A následně jsou probrány základní

činitelé socializačních procesů, resp. ty faktory, které mají nejvýraznější vliv na dítě a na

dospívajícího jedince. Mezi nimi samozřejmě nechybí rodina a  domácnost, ani škola

a vrstevníci, ale najdeme zde i stručný nástin působení hromadných sdělovacích pro

středků, jejichž socializační vliv v průběhu posledních sta let neobyčejně posílil.

12

1. Jak je možné rozumět

pojmu socializace?

Jaroslav Koťa

V sociologických teoriích je socializace jedním z nejběžnějších pojmů. Zběžnost užívání však zdaleka neznamená jasnost a srozumitelnost, mnohdy dokonce zakrývá, než aby odkrývala složité procesy, které tento výraz označuje. Obecně vzato socializace označovala přechod od biologického tvora ke společenskému, což například Anthony Giddens popsal jako proces vývoje od stadia bezmocného novorozeněte až po osobu dobře si uvědomující sebe sama a orientovanou ve své vlastní kultuře.

1

V této souvis

losti podtrhl i  aktivní roli dítěte v  socializačním procesu, což je ovšem příliš obecná formulace. Lépe to zřejmě popsal již William Isaac Thomas z  první Chicagské školy ve studii o neposlušném děvčátku, v níž zdůraznil, že každý jedinec se rodí do skupin lidí, v nichž obecné obrysy situací již byly definovány, podobně jako typizovaná jednání. Dítě nejedná zcela nazdařbůh podle vlastních představ, protože kdykoliv to zkusí, je okamžitě usměrněno okolím a přinuceno akceptovat tradiční náhledy na schvalované formy lidského chování. Lidský život se tedy odehrává v neustálém napětí mezi „spontánní definicí situace“ na straně jedince a těmi výklady, které nabízí a nutí jedince akceptovat okolí či společnost.

W. I. Thomas, podobně jako později psychoanalytici, uvažoval o  tom, že jedinec směřuje k dosažení osobních hédonistických cílů, ale společnost jej neustále nutí, aby akceptoval především „jistotu a kulturou garantované bezpečí“. Jak děti, tak i dospělí se pohybují ve světě stabilizovaných, legitimizovaných a mnoha precedenty ověřených definicí situací, které je každý nucen akceptovat tak, jako je nucen přijmout jazyk, módu, tradice a zvyklosti společenství, v němž chce žít a přežít. A jak upozornil Miroslav Petrusek: definice situací mohou skrývat i „odpuzující zločiny“.

2

Zajímavé je i to, že hod

notový aspekt výkladu situací intervenuje i do výkladu nových definic, které se objevují ve stavech ohrožení – ať již reálného, nebo „jen domnělého“. K lidskému jednání rovněž patří i snaha ospravedlnit vlastní jednání v nejrůznějších životních situacích a okolnostech. Tvrdíme, že naše jednání bylo „situaci přiměřené“ nebo „odpovídající“ – přičemž kupodivu zpravidla nejde o adekvátnost jednání vzhledem k situaci, ale k obecně hodnotovému či existenciálnímu rámci, v němž vykládáme a odůvodňujeme (či chcete-li, ospravedlňujeme) své vlastní jednání.

Peter L. Berger a Thomas Luckman přišli s termínem sociální konstrukce reality. Jejich výklad se odvíjel od náhledu na svět okolo jako na výsledek konstruktivní a hod

Socializační proces, jeho faktory a koncepce

noticí aktivity lidí, protože lidé tím, že připisují významy věcem, osobám, ale i situacím, neustále tímto způsobem to, co bývá obvykle označováno za „realitu“, vytvářejí a  reprodukují. Tím se formuje pevný, provázaný, pozoruhodný – a pro mnohé stále ještě šokující  – výkladový kruh: realita je vytvářena pod prizmatem society, ale societa je současně lidským výtvorem; každý jedinec je nakonec výtvorem lidského společenství.

Společnost se neustále obnovuje prostřednictvím socializace jedinců a v tomto procesu si ji navykáme pojímat jako něco samozřejmého a daného, ale také jako soustavu předpokládaných událostí, situací a relativně stabilních významů. Výklad této skutečnosti – to je důležité – se odehrává prostřednictvím jazyka. Řeč je médium, v jehož rámci jsou konstituovány významy tohoto světa, a  jazyk umožňuje sdílet společná pravidla a interpretace spolu s druhými. V médiu řeči je možné konstituovat realitu všedního života, pořádat fragmenty a události do smysluplných celků. V jazyce lze navázat vazby mezi lidmi, učinit významným celý svět. Jazyk umožňuje nejen vytvářet pravidla, vymezit hranice, ale i popsat zatím neuchopitelné, dotýkat se oblastí, kam reálně lidská bytost nemůže nikdy vstoupit. Jazyk totiž umožňuje tvořit ideje, typizovat, kategorizovat, vytvářet rastry a tabulky, resp. formovat osobní zkušenost, čímž se svět stává uchopitelným a zvladatelným, neboť se stává předvídatelným.

Berger a Luckman psali o tématu legitimizace. Upozornili, že k „udržování sociálního světa“ jsou nutné následující procesy: a) proces socializace zajišťující kulturní transmisi hodnot, idejí a vzorců jednání z jedné generace na druhou, b) současně dochází k  ustanovování konsensu o  tom, co je předmětem sociální kontroly a  jak bude tato kontrola vykonávána, c) legitimizace značící takový typ objektivizovaného vědění, které má vyložit a ospravedlnit existenci daného sociálního řádu. V procesu legitimizace odpovídáme na otázky, proč existují takové a ne jiné instituce a proč jsou uspořádány určitým způsobem.

3

Konstruktivisté rozvíjející principy rozumějící sociologie tvrdí, že jak já, tak sociální skupiny i celá společnost jsou konstruovány a dekonstruovány prostřednictvím rétorických aktivit či lépe prostřednictvím jazyka. A tato teze vychází ze skrytého předpokladu, že v principu neexistuje rozdíl mezi světem a textem, svět má textovou podobu a má jedinou možnost: vyjevit se ve svých uchopitelných dimenzích jako text. Nic mimo výkladový text nemůže existovat nebo být uchopitelné.

Klasické socializační teorie popisovaly a  zdůrazňovaly mechanismy začleňování jedince do společnosti. Například èmile Durkheim uváděl, že při studiu společnosti je třeba vycházet od kolektivních společenských útvarů, kterými jsou morálka, právo, náboženství, jazyk či móda, jež mají vůči jedinci „utlačivou moc“, protože jej nutí se chovat určitým způsobem. Donucovací síly společnosti jsou ty, které určují formy a směr lidského jednání, aniž si jejich vliv lidé příliš uvědomují. Úkolem socializace, upozornil Durkheim, je vlastně učení či vytvoření návyku na to, aby lidé nepociťovali utlačivou moc společnosti jako příliš silovou a současně omezující.

E. Hughes tvrdil, že sociální fakty či kolektivní sociální útvary jsou vnější vůči našemu myšlení a nejsou závislé na tom, v co jako lidské bytosti věříme. Robert Nisbet zdůraznil, že durkheimovské kolektivní reprezentace lze pojímat také jako zvyky, tradice, hodnoty či společně sdílené představy, které utvářejí společenské elementy. Tyto elementy jsou v každém společenství vytvářeny historicky a představují soubor konkrétních podmínek, v nichž je jistý jedinec socializován i vzděláván.

4

Durkheimovský koncept

inspiroval i strukturálního funkcionalistu Talcota Parsonse, který socializaci vykládal jako jeden z funkčních procesů utváření a fungování společnosti. V rámci socializace jedinec zvnitřňuje funkční významy a rolová očekávání; její těžiště je sice položeno do dětství, ale trvá celoživotně. Institucionalizace rolí vede k očekávání vhodného chování jedinců. Toto očekávání umožňuje odhadnout, k  jakým následkům povede vybraný způsob jednání v určité situaci. Osvojení a zvnitřnělé role paralelně utvářejí morální standardy, které se díky socializačním procesům stávají trvalou výbavou života lidí, ať již jedinec svým založením těmto standardům odpovídá či nikoliv.

T. Parsons také upozorňoval, že v procesu socializace dochází k osvojování sexuálních rolí, které jsou v  současné době označovány spíše jako genderové. To znamená, že existují odlišné způsoby socializace chlapců a dívek. Podle klasického schématu se otec v  rodině stává díky diferenciaci rolí představitelem instrumentální nadřazenosti a přebírá na sebe odpovědnost za materiální zabezpečení rodiny; očekávalo se též, že vtiskne rodině řád. Role matky bývá provázána se zodpovědností za péči o rodinu, ale i s klimatem či emočním zázemím rodinného společenství. Poslední sociologické výzkumy však ukazují významné posuny, neboť otázka emancipace žen a proměny jejich rolí vedou k tomu, že se stále více žen ujímá vedení nejen velkých společností, v politice, ale i organismu rodiny. Dochází-li v některých vyspělých zemích k tomu, že vysokoškolské vzdělání dokončuje větší počet žen než mužů, proměňují se v této souvislosti i ambice celé generace dospívajících dívek, které nastupují kariéru dříve typickou pro muže. Navíc tuto vzestupnou dráhu ženy nastupují po dokončení studia a teprve následně uzavírají sňatky a rodí děti v daleko vyšším věku, než tomu bylo v polovině minulého století.

Když T. Parsons popisoval v polovině minulého století středostavovskou americkou úplnou rodinu, razil nový termín „nukleární rodina“ pro mladý manželský pár odcházející od rodičů a  zakládající vlastní domácnost po uzavření sňatku. Byl to jeden ze signálů opisující prudký rozpad tří a více generační rodiny, která byla do konce 19. sto- letí typickou formou soužití v  agrárních oblastech západních zemí. V  současné době stále pokračuje trend k  vytváření nukleárních rodin, ale vznikají i  netradiční svazky, jako je konkubinát, registrované partnerské svazky, formy tzv. soužití na hromádce u rozvedených, ale již neuzavírajících další manželství, stoupá i počet tzv. single žijících bez partnera či partnerky, začínají se objevovat homosexuální páry usilující o řádnou adopci dětí apod.

Obecně vzato socializace představuje termín užívaný v  celé řadě vědních oborů a v nejširším smyslu slova znamená formování a růst osobnosti pod vlivem nejrozmanitějších vnějších podnětů, včetně těch lidských činností, které souborně nazýváme výchovou. Výraz vnější podněty je hodně obecný obrat, neboť zahrnuje působení všech věcí, rostlin, zvířat i  lidí, které člověka obklopují, a  to včetně počasí, krajiny, demo

Socializační proces, jeho faktory a koncepce

grafického a  kulturně-hospodářského charakteru obce, v  níž jedinec žije, rodinného a společenského klimatu, jakož i mnoha náhodných vlivů.

Popálí-li se dítě v okamžiku, kdy si sáhne na horká kamna, je pravděpodobné, že tato bolestná zkušenost jej v budoucnosti povede k větší opatrnosti při kontaktu s horkými předměty. Protože dospělejší lidé pokládají většinou

5

podobně zraňující poznávání za

zbytečné a mají za to, že živelné dětské jednání je možné usměrňovat i méně bolestnou cestou, pokoušejí se mladému jedinci užitečné poznatky vhodným způsobem zprostředkovat.

Proti výrazu socializace, užívaného psychology, sociology, právníky a dalšími společenskými badateli, užívají pedagogové užší termín výchova, který vyjadřuje řízené a vědomé působení rodičů, učitelů a dalších výchovných činitelů. Socializace je širším pojmem než výchova a obsahuje veškeré vědomé i nevědomé, přírodní a společenské vliv y, které ovlivňují osobnostní vývoj. Je také procesem, jehož prostřednictvím se jedinec učí, čemu lidé v okolní kultuře věří a jaké od něj očekávají chování. V průběhu socializace, která představuje proces zespolečenštění člověka, nabývá smysl i osobní identita jedince.

Zpočátku bezmocné dítěte je socializací postupně přeměňováno ve více či méně informovanou bytost a je vedeno k tomu, aby dosáhlo jisté míry kooperace, tj. sounáležitosti a  spolupráce s  druhými lidmi. V  jejím průběhu si jedinec osvojuje hodnoty, normy a dovednosti vytvořené kulturou, do níž se narodil. Nabývá smysl pro to, kým je a kam patří. Vzhledem k důrazu na společenské aspekty lidského života je „socializace“ ve vědách o člověku užívána jako termín k popisu cest, kterými se jedinec naučí konformitě a osvojuje si veškeré vzorce chování a role ve společnosti. Proces, v němž se učíme chování v souladu se společenskými normami, je tím, co lze označit za osvojení kultury a co činí kulturní transmisi z jedné generace na následující za možnou, přičemž přenášením hodnot, norem a vzorců jednání je kultura reprodukována v  následujícím pokolení. A prostřednictvím socializačních procesů či kulturní transmise si každá společnost zajišťuje nejen kontinuitu, ale vytváří si i podmínky dalšího rozvoje. Pokud se ovšem celý proces nezdaří úspěšně realizovat, může společnost stagnovat nebo utrpět značné ztráty.

Jedním z důležitých výsledků socializace je neopakovatelná osobnost, jejíž stabilní vzorce chování, cítění a  činnosti jsou vždy jedinečné a  svérázné, což vyjadřuje výraz „individuum“.

6

Osobnost obsahuje tři hlavní součásti: kognitivní komponenty, jako je

myšlení, víra, vnímání, paměť a  další intelektuální prvky, emocionální komponenty, jako jsou láska, nenávist, závist, sympatie, hněv, pýcha a podobné pocity, a komponenty chování, jako jsou dovednosti, kompetence a jiné schopnosti. Nikdo se nenarodí jako velký fyzik, zdatný bankovní podvodník, spisovatel nebo jako obratný štukatér. Lidé se mohou narodit s takovými vlastnostmi, že se nestanou žádným z nich. Čím se vskutku stanou, je primárně výsledkem jejich jedinečné zkušenosti a procesů učení.

Sociální interakce probíhá podle toho, jak jedinec odpovídá na otázky norem a hodnot. Lze však podotknout, že obsahy socializace a osobnostní typy, které jsou předmětem obdivu či vysoké prestiže, se liší od jedné společnosti k druhé. Nicméně pokusy vystihnout nějakým obecnějším popisem rasový, etnický či „národní charakter“ jsou většinou neúspěšné. Nemalým problémem totiž je, že osobnost lze jen velmi obtížně měřit. Jelikož o  osobnosti nelze shromáždit přesné údaje, nelze ani dospět k  exaktnějšímu srovnání jednotlivých kultur. Další těžkostí je, že představy o tom, co lidé milují a jací jsou, jsou často ovlivněny národnostním cítěním či každodenním klimatem mezinárodních vztahů. V průběhu druhé světové války například Američané viděli Japonce jako kruté, zrádné a zákeřné, ale později, když se stali jejich spojenci, tak je začali shledávat jako důmyslné, pořádkumilovné a velmi pracovité.

Uvnitř každé society se od sebe lidé vzájemně liší a tyto odlišnosti jsou rovněž výsledky socializace. Rodíme se a žijeme nejen ve společnosti, ale i v jejích specifických částech a jsme ovlivňováni dílčími subkulturami tříd, etnik, náboženských uskupení, ale i tak specifickými skupinami, jako je rodina a okruh přátel. Je obtížné odlišovat nové znalosti a  zážitky získávané v  těchto společenských entitách, neboť jsou trvale integrovány se staršími zkušenostmi tak, že osobnost a její biografie jsou nakonec vždy jedinečné.

Ačkoliv základy osobnosti jsou položeny a podstatné sociální dovednosti osvojeny již v průběhu dětství a dospívání, socializace pokračuje po celý život. Jedinec se totiž nemusí přizpůsobovat pouze požadavkům rodičů, učitelů a spolužáků, ale i trhu práce a měnícím se nárokům zaměstnavatelů. V průběhu života je člověk vystavován celé řadě nároků. Měl by respektovat měnící se potřeby životních partnerů a přátel, zvykat si na proměny společenského života a  kulturního klimatu ve společnosti, ale také zvládat nejrůznější náročné situace a krize.

Značné socializační úsilí musí jedinec vyvinout i  při přechodu ze zaměstnání do důchodu, kdy je postaven před výzvu adaptovat se na významnou změnu životního stylu, která zasáhne jak strukturování času každodenního života, tak i otázku smyslu připisovaného vlastnímu žití. Socializace prostě pokračuje v  průběhu celého života  – v biologické a sociální posloupnosti narození, dětství, dospělosti, raného, ale i pozdního stáří. V každé etapě tohoto celoživotního procesu se lidé setkávají s novými nebo změněnými podmínkami a jsou nuceni se jim přizpůsobovat.

Sociologický výzkum procesů socializace je obvykle aplikován prostřednictvím vzorců široce formulovaných otázek. Mezi nimi zaujímá po dlouhou dobu centrální místo kontroverzní otázka vztahu mezi „přirozeností“ a „výchovou“, v jejímž rámci je diskutováno, zda vývoj osobnosti ovlivňují více vrozené biologické, či naopak sociální faktory, včetně výchovy. Další velkou oblast zájmu představuje utváření Self a vlivy společenského prostředí, jakož i  formy a  způsoby, v  nichž různí činitelé socializace ovlivňují vývoj osobnosti. Sociální badatele také zajímají hranice, kterých lze socializací dosáhnout, a nejrůznější selhání, jejichž výsledkem je deviantní nebo kriminální chování. V posledních desetiletích stále stoupá i zájem o nápravu nedostatků v socializaci prostřednictvím tzv. resocializačních procesů. V  oblasti sociologie výchovy bývá pozornost věnován procesu postupného osvojování rolí u dětí a dospívajících, tedy akceptace požadavků společnosti reprezentované především rodiči a  učiteli, neboť teprve poté co jedinec