načítání...


menu
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Pedagogika pro učitele -- 2., rozšířené a aktualizované vydání – Alena Vališová; Kasíková

Pedagogika pro učitele -- 2., rozšířené a aktualizované vydání

Elektronická kniha: Pedagogika pro učitele
Autor: Alena Vališová; Kasíková
Podnázev: 2., rozšířené a aktualizované vydání

Vysokoškolská učebnice vycházející z moderních pedagogických zásad se snaží reagovat na aktuální potřeby i dílčí podněty, které se projevují v profesní přípravě učitelů. Výkladový text, koncipovaný jako základ pro další studium, postihuje ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  365
+
-
12,2
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma ELEKTRONICKÁ
KNIHA

hodnoceni - 77.9%hodnoceni - 77.9%hodnoceni - 77.9%hodnoceni - 77.9%hodnoceni - 77.9% 87%   celkové hodnocení
6 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Grada
Dostupné formáty
ke stažení:
PDF
Zabezpečení proti tisku a kopírování: ano
Médium: e-book
Rok vydání: 2010
Počet stran: 456
Rozměr: 24 cm
Vydání: 2., rozš. a aktualiz. vyd.
Spolupracovali: autorský kolektiv Miroslav Bureš ... et al.
Skupina třídění: Výchova a vzdělávání
Učební osnovy. Vyučovací předměty. Učebnice
ADOBE DRM: bez
Nakladatelské údaje: Praha, Grada, 2011
ISBN: 978-80-247-3357-9
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Vysokoškolská učebnice vycházející z moderních pedagogických zásad se snaží reagovat na aktuální potřeby i dílčí podněty, které se projevují v profesní přípravě učitelů. Výkladový text, koncipovaný jako základ pro další studium, postihuje vybrané tematické okruhy, zvolené autorským týmem jako stěžejní. Tři hlavní kapitoly (učitel - pedagogika - škola, vyučování, výchova - diagnostika) podávají ucelený a dle nejnovějších trendů zpracovaný náhled do problematiky oboru. Fundovaný autorský kolektiv si jako prioritu určil přehlednost a srozumitelnost, jež je kompenzovaná vyčerpávajícím množstvím doporučené literatury. Publikace vznikla v souvislosti s výzkumným projektem grantové agentury GAČR na téma "Změny v koncepcích výchovy a vzdělávání v podmínkách učící se a pluralitní společnosti".

Popis nakladatele

Základní učební text Pedagogika pro učitele je nepostradatelný pro všechny studenty pedagogických oborů na pedagogických, filozofických, přírodovědeckých fakultách a na ČVUT v jejich praktické vzdělávací činnosti s důrazem na současné pedagogické ideje, trendy i vědění. Bude jim napomáhat být reflektujícími praktiky, jakmile vstoupí do vyučovacího procesu.

Kniha totiž reaguje na aktuální potřeby i dílčí podněty, které se projevují v profesní přípravě učitele – ať již na fakultách, nebo v přímé školské praxi. Druhé vydání bylo rozšířeno a aktualizováno, doplněno o nová témata, která přináší doba, jako je například spolupráce rodiny a školy, etická a multikulturní výchova apod. Tým autorů koncipoval tento text jako výkladový – jako základ pro další studium, práci v seminářích, případně pro vzdělávání ve školních kolektivech.

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Alena Vališová; Kasíková - další tituly autora:
Pedagogika pro učitele -- 2., rozšířené a aktualizované vydání Pedagogika pro učitele
Exekuční řád 3. vydání Exekuční řád 3. vydání
 (e-book)
Analýza vyučování Analýza vyučování
 (e-book)
Jak získat, udržet a neztrácet autoritu Jak získat, udržet a neztrácet autoritu
 (e-book)
Komunikace a vzájemné porozumění -- Hry pro dospívající Komunikace a vzájemné porozumění
 
K elektronické knize "Pedagogika pro učitele -- 2., rozšířené a aktualizované vydání" doporučujeme také:
 (e-book)
Výkladový slovník z pedagogiky -- 583 vybraných hesel Výkladový slovník z pedagogiky
 (e-book)
Základní učebnice pedagogiky Základní učebnice pedagogiky
 (e-book)
Mastičkáři, čichači kávy, brabenáři -- aneb čím se živili naši předkové Mastičkáři, čichači kávy, brabenáři
 (e-book)
Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství Základy pedagogicko-psychologického výzkumu pro studenty učitelství
 (e-book)
Vývojová psychologie -- 2., aktualizované vydání Vývojová psychologie
 (e-book)
Sociální dovednosti ve škole Sociální dovednosti ve škole
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

Autorský kolektiv:

Ing. Miroslav Bureš, Ph.D.

PhDr. Pavel Dittrich, CSc.

PhDr. Radomír Dvořák

PhDr. Markéta Dvořáková, Ph.D.

PhDr. Martin Chvál, Ph.D.

Mgr. Eva Janebová, Ph.D.

doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D.

doc. PhDr. Hana Kasíková, CSc.

doc. PhDr. Jaroslav Koťa

PhDr. Hana Krykorková, CSc.

PhDr. Jitka Lorenzová, Ph.D.

Mgr. Lenka Počtová

PhDr. Ivana Tvrzová

doc. PhDr. Růžena Váňová, CSc.

doc. PhDr. Josef Valenta, CSc.

prof. PhDr. Alena Vališová, CSc

PhDr. Michaela Vítečková, Ph.D.

PhDr. Hana Vonková, CSc.

PhDr. Milada Votavová

prof. PhDr. Alena Vališová, CSc., doc. PhDr. Hana Kasíková, CSc. (eds.)

PEDAGOGIKA PRO UČITELE

2., rozšířené a aktualizované vydání

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 4200. publikaci

Recenze:

prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc.

doc. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D.

Odpovědná redaktorka PhDr. Dana Pokorná

Sazba a zlom Antonín Plicka

Počet stran 456

Vydání 2., 2011

Vytiskla Tiskárna PROTISK, s. r. o., České Budějovice

© Grada Publishing, a.s., 2011

Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-3357-9

Některé kapitoly publikace vznikly v souvislosti s výzkumným projektem GAČR (re

gistr. č. 407/10/0796) „Autorita a proměny jejího pojetí v edukačním prostředí“, dále

GAČR (registr. č. 406/08/0258) „Idea rovných příležitostí a kvalita vzdělání v českém

a světovém kontextu“) a výzkumným záměrem MŠMT 0021620862 „Učitelská profese

v měnících se požadavcích na vzdělání“.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce

nakladatelství Grada Publishing, a.s.

obsah / 5

OBSAH

ÚVODEM ........................................................................................................................ 12

UČITEL  PEDAGOGIKA  ŠKOLA

1. UČITELSTVÍ JAKO POVOLÁNÍ ....................................................................... 15

Jaroslav Koťa 1.1 Učitelství jako iniciace a zkázňování dítěte ................................................................ 16

1.2 Učitelství a respekt k osobnosti dítěte ........................................................................ 17

1.3 Učitelství a model profesionalizace ............................................................................ 18

1.4 Zvláštnosti učitelské profese ...................................................................................... 22

1.4.1 Obecné trendy vývoje učitelské profese ................................................................ 23

1.5 Volba učitelství .......................................................................................................... 24

2. VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ V ČESKÝCH ZEMÍCH ............................................ 27

Růžena Váňová 2.1 Vzdělávání učitelů elementárních škol ....................................................................... 27

2.2 Vzdělávání středoškolských profesorů ........................................................................ 32

2.3 Vzdělávání učitelů po druhé světové válce ................................................................. 39

2.3.1 Vzdělávání učitelů a univerzita ......................................................................... 40

2.3.2 Vztahy mezi vzděláváním učitelů základních škol a středoškolských profesorů ....... 42

2.3.3 Obsah, struktura a délka studia ......................................................................... 43

3. PEDAGOGIKA A JEJÍ VĚDNÍ PROFIL ............................................................. 49

Jaroslav Koťa 3.1 Otázky vědního profi lu pedagogiky ........................................................................... 51

3.2 Pedagogika jako věda o výchově ................................................................................ 54

3.2.1 Výchova a vzdělání ........................................................................................... 57

3.3 Pedagogické vědní disciplíny ..................................................................................... 60

3.4 Pedagogika ve vztahu k fi lozofi i ................................................................................. 63

3.5 Pedagogika ve vztahu k jiným vědám ........................................................................ 65

4. ŠKOLSKÝ SYSTÉM V ČESKÝCH ZEMÍCH  VÝVOJ

A SOUČASNÝ STAV ............................................................................................ 69

Růžena Váňová 4.1 Tereziánské reformy .................................................................................................. 69

4.2 České školství ve druhé polovině 19. století ............................................................... 72

4.2.1 Reforma lidového školství .................................................................................. 73

4.2.2 Vývoj ostatních druhů škol ................................................................................. 76

4.2.3 Národnostní úsilí v oblasti školy ........................................................................ 78

4.3 Školství v ČSR (1918–1939) ..................................................................................... 79

4.3.1 Reformní snahy ................................................................................................ 80

4.4 Školství v ČSR po druhé světové válce (1945–1989) ................................................. 84

4.5 Současné školství ....................................................................................................... 87 / pedagogika pro učitele 5. ŠKOLY A JEJICH ALTERNATIVY ...................................................................... 91

Ivana Tvrzová 5.1 Druhy škol ................................................................................................................ 91

5.2 Členění škol podle zřizovatele ................................................................................... 92

5.3 Vzdělávací programy ................................................................................................. 93

5.4 Alternativní a inovativní školy ................................................................................... 95

5.4.1 Alternativní a inovativní směry uplatňované v české škole ................................... 96

5.5 Závěr ...................................................................................................................... 103

6. VYBRANÉ OTÁZKY VZDĚLÁVACÍ POLITIKY A ŘÍZENÍ ŠKOLSTVÍ ........ 105

Ivana Tvrzová, Hana Kasíková 6.1 Vzdělávací politika .................................................................................................. 105

6.2 Řízení školství (školský management) ..................................................................... 108

6.2.1 Řízení školy .................................................................................................... 108

6.2.2 Organizační struktura školy ............................................................................ 111

6.3 Týmová práce na škole ............................................................................................ 115

VYUČOVÁNÍ

7. VYUČOVÁNÍ A JEHO PODOBY .................................................................... 121

Hana Kasíková 7.1 Společensko-historické koncepce vyučování ............................................................ 121

7.2 Vyučování ve dvou základních pohledech na školní poznávání ................................ 122

7.3 Modely vyučování – modely učení .......................................................................... 123

7.4 Učitelovo pojetí vyučování ...................................................................................... 123

8. PLÁNOVÁNÍ VE VYUČOVÁNÍ ........................................................................ 125

Hana Kasíková, Alena Vališová 8.1 Plánování pro školu ................................................................................................. 125

8.1.1 Kurikulum ..................................................................................................... 126

8.1.2 Cílové standardy ............................................................................................. 128

8.2 Plánování pro třídu ................................................................................................. 129

8.2.1 Didaktická analýza učiva ............................................................................... 130

8.2.2 Fáze činnosti učitele pro výuku ve třídě ............................................................ 132

9. CÍLE VYUČOVÁNÍ ............................................................................................ 135

Hana Kasíková 9.1 Stanovení cílů vyučování ......................................................................................... 137

9.2 Práce s cílem během vyučování ............................................................................... 140

10. OBSAH VZDĚLÁVÁNÍ ...................................................................................... 143

Hana Kasíková 10.1 Vymezení obsahu vzdělání ....................................................................................... 143

10.2 Činitele určující obsah vzdělání ............................................................................... 144

10.3 Druhy vzdělávacích obsahů ..................................................................................... 144

10.4 Formy obsahu vzdělání ........................................................................................... 146

10.5 Některé problémy, které řeší teorie a praxe obsahu vzdělání .................................... 149

11. INDIVIDUALIZACE A DIFERENCIACE VE ŠKOLE .................................... 153

Hana Kasíková, Pavel Dittrich, Josef Valenta 11.1 Možnosti individualizace a diferenciace v současné škole ........................................ 155

11.2 Navrhované a vyzkoušené způsoby k uplatnění individualizačních principů ........... 156

11.2.1 Administrativní přístup ................................................................................ 156

obsah / 7

11.2.2 Zabezpečení individualizace ......................................................................... 158

11.2.3 Typy individualizace ..................................................................................... 159

11.2.4 Individualizační systémy ............................................................................... 159

12. PROGRAMOVANÉ VYUČOVÁNÍ ................................................................... 165

Alena Vališová 12.1 Repetitorium programované výuky ......................................................................... 166

13. ORGANIZAČNÍ FORMY VYUČOVÁNÍ .......................................................... 173

Hana Vonková 13.1 Pojem a třídění organizačních forem vyučování ....................................................... 173

13.2 Vývoj novověkých organizačních forem vyučování .................................................. 176

13.3 Některé otázky organizačních forem vyučování v současné didaktické teorii

a praxi ..................................................................................................................... 179

13.3.1 Problematika frontálního vyučování .............................................................. 179

13.3.2 Problematika vyučovací hodiny ..................................................................... 179

13.3.3 Individuální a individualizované vyučování .................................................. 180

13.3.4 Skupinová organizační forma ........................................................................ 180

13.3.5 Mimotřídní a mimoškolní organizační formy ................................................. 181

13.3.6 Méně běžné organizační formy z hlediska času a prostoru ................................ 182

13.3.7 Týmové vyučování – forma organizace součinnosti učitelů ............................... 182

14. KOOPERATIVNÍ UČENÍ ................................................................................. 185

Hana Kasíková 14.1 Základní komponenty (znaky) kooperativního učení .............................................. 186

14.2 Role a činnost učitele v kooperativním učení .......................................................... 187

15. METODY VYUČOVÁNÍ A JEJICH MODERNIZACE .................................... 191

Alena Vališová, Josef Valenta 15.1 Pojem vyučovací metoda a její historické konotace .................................................. 191

15.2 Kategorizace vyučovacích metod a problémy jejich členění ..................................... 193

15.3 Volba a funkce vyučovacích metod .......................................................................... 195

15.4 Vybrané vyučovací metody a možnosti jejich aplikace ve výuce ............................... 197

15.4.1 Metody monologické a jejich aktivizující alternativy ....................................... 198

15.4.2 Metody práce s tištěným textem ...................................................................... 201

15.4.3 Metody dialogické ......................................................................................... 202

15.4.4 Metody názorně-demonstrační a metody praktických činností žáků .................. 205

15.4.5 Rozborové, situační, projektové a inscenační metody ........................................ 207

15.4.6 Didaktická hra a soutěž jako vyučovací metody .............................................. 209

16. VÝCHOVA K PRÁCI S INFORMACEMI A INFORMAČNÍMI

PRAMENY ......................................................................................................... 213

Alena Vališová, Miroslav Bureš 16.1 Rozvíjení informačních dovedností ......................................................................... 213

16.2 Využití školní knihovny v pedagogickém procesu .................................................... 217

16.3 Elektronizace ve výchovně -vzdělávacím procesu ...................................................... 219

16.4 Možnosti využití počítače ve škole ........................................................................... 222

17. PEDAGOGICKÁ INTERAKCE A KOMUNIKACE JAKO SOUČÁST

SOCIÁLNÍ KOMPETENCE ............................................................................. 225

Alena Vališová 17.1 Problematika pedagogické interakce a komunikace v širším

sociálně -psychologickém kontextu .......................................................................... 225

17.1.1 K vybraným aspektům pedagogické komunikace .............................................. 227 / pedagogika pro učitele 17.2 Sociální kompetence v interakci učitele a žáka ......................................................... 233

17.2.1 Jak lze chápat pojem sociální kompetence a jeho význam pro vztah

dospělého a dítěte .......................................................................................... 234

17.2.2 Rozvíjení sociální kompetence u učitelů v jejich přípravě i praxi ...................... 235

18. TŘÍDNÍ MANAGEMENT ................................................................................ 241

Hana Kasíková 18.1 Některé pojmy z oblasti třídního managementu ..................................................... 242

18.2 Fáze třídního managementu .................................................................................... 244

18.3 Základní proměnné třídního managementu ............................................................ 244

18.4 Komponenty dobrého managementu ...................................................................... 245

19. HODNOCENÍ VE VYUČOVÁNÍ ..................................................................... 249

Markéta Dvořáková 19.1 Význam hodnocení ................................................................................................. 249

19.2 Podstata hodnocení ................................................................................................. 249

19.3 Funkce hodnocení .................................................................................................. 250

19.4 Prostředky hodnocení ............................................................................................. 250

19.5 Současné tendence ve vývoji hodnocení .................................................................. 253

19.6 Možnosti vnitřní diferenciace .................................................................................. 256

19.7 Kritéria hodnocení .................................................................................................. 257

19.8 Hodnoticí jazyk ...................................................................................................... 259

19.9 Formativní a sumativní hodnocení .......................................................................... 261

19.10 Slovní hodnocení a rodiče ....................................................................................... 261

Příloha – Širší slovní hodnocení .......................................................................................... 264

Obsah širšího slovního hodnocení ............................................................................... 264

Průběžné (formativní) slovní hodnocení ..................................................................... 264

Závěrečné (sumativní) slovní hodnocení jako forma vysvědčení .................................... 265

VÝCHOVA  DIAGNOSTIKA

20. KOMPLEXNÍ ROZVOJ OSOBNOSTI ŽÁKA VE VYUČOVÁNÍ ................... 269

Josef Valenta 20.1 Komplexnost chápání osobnosti žáka ...................................................................... 270

20.2 Komplexnost chápání cílů vyučování ...................................................................... 272

20.3 Komplexnost přístupu k učivu ................................................................................ 276

20.4 Komplexnost procesů učení .................................................................................... 277

20.5 Komplexnost prostředků rozvoje ............................................................................. 278

20.5.1 Atmosféra školy, resp. třídy; školní situace a jejich edukační využití .................. 278

20.5.2 Prolnutí běžných předmětů a tematiky osobnostně sociálního a morálního

rozvoje – kroskurikulární přístup ke komplexnímu rozvoji osobnosti žáka ........ 279

20.5.3 Samostatné časové bloky specifi cky orientované na osobnostní

a sociální rozvoj ........................................................................................... 284

20.6 Učitel v systému komplexního rozvoje osobnosti ..................................................... 286

21. ETICKÁ VÝCHOVA .......................................................................................... 289

Jitka Lorenzová 21.1 Postavení etické výchovy v kurikulu základního a gymnaziálního vzdělávání ........... 289

21.1.1 Rámcové vzdělávací programy ....................................................................... 290

21.2 Terminologický kontext etické výchovy ................................................................... 292

21.2.1 Hodnotová výchova/vzdělání ......................................................................... 292

21.3 Významné koncepce etické výchovy ověřené výzkumem i praxí ............................... 294


obsah / 9

21.3.1 L. Kohlberg – etická výchova jako orientace na rozvoj

morálního usuzování a demokratické praxe .................................................... 294

21.3.2 Teorie vyjasňování hodnot – nenormativní orientace na osobní hodnoty ........... 297

21.3.3 Výchova k prosociálnosti – normativní orientace na pomoc druhým .................. 299

21.4 Shrnutí trendů v oblasti etické výchovy ................................................................... 303

21.5 Metody etické výchovy ............................................................................................ 303

21.5.1 Metody názorného působení .......................................................................... 304

21.5.2 Metody usměrňování jednání žáka ................................................................ 304

21.5.3 Metody citového zaangažování žáka .............................................................. 306

21.5.4 Metody rozvoje morálního uvažování a porozumění ....................................... 306

21.5.5 Metody podporující introspekci a sebepoznání ................................................ 308

21.5.6 Metody rozvoje sociální a občanské odpovědnosti ............................................. 308

21.5.7 Další zdroje metod etické výchovy .................................................................. 308

22. ŠKOLA A ESTETICKÝ ROZVOJ ŽÁKŮ .......................................................... 311

Radomír Dvořák, Lenka Počtová 22.1 Proč se vůbec zabývat teorií estetické výchovy? ........................................................ 311

22.2 Co je cílem estetické výchovy? ................................................................................. 312

22.3 Principy estetické výchovy ....................................................................................... 314

22.3.1 Procesuální komplexnost ............................................................................... 314

22.3.2 Obsahová integrita ....................................................................................... 314

22.3.3 Interdisciplinarita ......................................................................................... 314

22.4 Škola a estetická výchova v kontextu ostatních formativních vlivů ........................... 315

22.5 Shrnutí .................................................................................................................... 317

23. MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA ........................................................................ 319

Eva Janebová, Hana Kasíková 23.1 Proč se zabývat multikulturní výchovou .................................................................. 319

23.1.1 Migrace a diverzita ...................................................................................... 319

23.1.2 Práce s diverzitou ......................................................................................... 321

23.2 Multikulturní výchova: vymezení pojetí .................................................................. 322

23.2.1 Multikulturní výchova jako interdisciplinární obor ........................................ 323

23.3 Multikulturní výchova a další vybraná témata ......................................................... 326

23.4 Multikulturní výchova ve škole: pedagogické dokumenty a praxe vzdělávání ........... 328

23.4.1 Závěry pro pedagogickou praxi ...................................................................... 330

23.4.2 Kde hledat podporu v záměrech multikulturní výchovy ................................... 330

24. SPOLUPRÁCE RODINY A ŠKOLY V OBLASTI VÝCHOVY

A VZDĚLÁVÁNÍ ................................................................................................. 333

Michaela Vítečková 24.1 Cíle spolupráce rodiny a školy ................................................................................. 333

24.2 Defi nice poradenství ve školním prostředí ............................................................... 334

24.2.1 Zákon o poradenských službách poskytovaných ve školách a školských

zařízeních .................................................................................................... 334

24.2.2 Systém poradenských služeb ve školách a jejich spolupráce s rodinou .................. 335

24.2.3 Odborná kvalifi kace pro výkon profese výchovného poradce ............................. 336

24.2.4 Zařízení poskytující poradenské, diagnostické a informační služby školám,

rodičům a žákům ......................................................................................... 336

24.2.5 Zařízení poskytující služby pro výkon ústavní a ochranné výchovy

(srov. § 2 zákona č. 109/2002 Sb.) ................................................................ 337

24.3 Předpoklady poradenské práce ve školním prostředí ................................................ 337

24.3.1 Roviny osobnostního a profesního rozvoje učitele (poradce) ............................... 337

24.3.2 Poradenský proces ve školním prostředí ........................................................... 339

24.3.3 Poradenské činnosti ve školním prostředí ........................................................ 339 / pedagogika pro učitele 25. PEDAGOGICKOPSYCHOLOGICKÁ DIAGNOSTIKA

A OČEKÁVANÉ PROMĚNY JEJÍHO POJETÍ ................................................. 341

Hana Krykorková, Martin Chvál 25.1 Dispozice jako výchozí pojem Hrabalovy diagnostiky ............................................. 341

25.1.1 Základní charakteristiky sociopsychických dispozic .......................................... 342

25.2 Pedagogicko-psychologická diagnostika pro učitele a z ní vyplývající

učitelovy diagnostické kompetence ......................................................................... 344

25.2.1 Přirozená diagnostika ................................................................................... 345

25.2.2 Pedagogická diagnostika ................................................................................ 346

25.2.3 Diagnostika na základě standardních metod a postupů ................................... 347

25.2.4 Diagnostika na základě nestandardních metod a postupů – diagnostika

úkolové situace – diagnostikování žákových kompetencí (součást realizace

rozvojetvorných postupů, programů, projektů) ................................................ 348

25.2.5 Autodiagnostika učitele ................................................................................. 352

25.3 Pedagogicko-psychologická diagnostika pod zorným úhlem společenských

a technologických proměn a inovačních tendencí ve školství ................................... 353

25.3.1 Možnosti využití informačních technologií v pedagogicko-psychologické

diagnostice ................................................................................................... 353

25.3.2 Rozšířené pojetí pedagogicko-psychologické diagnostiky lze očekávat

v důsledku změn, které s sebou přinášejí úvahy o poslání současné

pedagogické psychologie ................................................................................. 358

25.3.3 Posílení role pedagogicko-psychologické diagnostiky ve výchovně-vzdělávacím

procesu a některé změny v jejím pojetí vnesou novou kvalitu do pedagogické

a pedagogicko -psychologické činnosti učitele – lze ji označit jako

diagnostickou způsobilost .............................................................................. 359

25.4 Závěr ...................................................................................................................... 360

26. PEDAGOGICKÁ DIAGNOSTIKA, PREVENTIVNĚ VÝCHOVNÁ

ČINNOST A POSKYTOVÁNÍ PORADENSKÝCH SLUŽEB

VE ŠKOLE .......................................................................................................... 363

Richard Jedlička 26.1 Význam pedagogické diagnózy pro moderně koncipovanou poradenskou

a výchovnou činnost ................................................................................................ 363

26.1.1 Význam evaluace a autoevaluace pro řízení ve školství a rozvoj

výchovně-vzdělávací práce ............................................................................. 365

26.1.2 Pedagogická diagnóza a koncepční výchovně-vzdělávací činnost ....................... 366

26.2 Širší diagnostické kontexty ...................................................................................... 368

26.2.1 Rodinné prostředí, žák a výchovné interakce ................................................... 369

26.2.2 Typy primárního výchovného působení, jejich vztah k projevům žáka

v prostředí školy a vliv na další chování .......................................................... 375

26.2.3 Selhávání vychovatelů: nedůslednost, nepravidelná výchova, zanedbání ............ 381

26.3 Socializace dítěte v prostředí školy a některá úskalí .................................................. 382

26.3.1 Výchozí pojmy .............................................................................................. 382

26.3.2 Sekundární socializace a výchovná instituce ................................................... 382

26.3.3 Výchova v mateřské škole a její vliv na rozvoj sociálních kompetencí ................. 383

26.3.4 Základní škola a její požadavky na žáka ........................................................ 384

26.4 Vybrané otázky z oblasti speciálněpedagogické práce ............................................... 387

26.4.1 Děti a mládež se speciálními výchovně -vzdělávacími potřebami ....................... 387

26.4.2 Výchovně-vzdělávací péče o děti a mládež s postižením .................................... 388

26.4.3 Mimořádně nadaní a talentovaní žáci – výzva pro učitele ............................... 391

26.4.4 Žáci se vzdělávacími problémy – potřeba pomoci a podpory ............................. 393

26.4.5 Specifi cké poruchy chování ............................................................................ 395

26.4.6 Poruchy chování a výchovné problémy u žáků mladšího a středního

školního věku ............................................................................................... 396


obsah / 11

26.5 Sociálněpatologické jevy ohrožující děti a mládež .................................................... 400

26.5.1 Návykové poruchy ........................................................................................ 400

26.5.2 Problémy působené návykovými látkami ........................................................ 401

26.5.3 Alkohol a alkoholismus ................................................................................. 403

26.5.4 Návykové a impulzivní poruchy .................................................................... 405

26.5.5 Poruchy sebepojetí spojené s poškozujícím životním stylem ............................... 410

26.5.6 Poruchy sociálního zařazení .......................................................................... 413

26.5.7 Sebepoškozování a sebevražedné chování ........................................................ 417

26.6 Pedagogicko-psychologická pomoc žákům .............................................................. 418

26.6.1 Sociální opora .............................................................................................. 418

26.6.2 Životní krize a krizová intervence ................................................................. 420

26.7 Volba další vzdělávací cesty a přípravy na povolání .................................................. 422

27. CESTA DO DROGOVÉ ZÁVISLOSTI A MOŽNOSTI NÁVRATU

(Systém péče o mladistvé problémové uživatele drog a závislé jedince

v České republice) ................................................................................................ 429

Milada Votavová 27.1 Úvod ....................................................................................................................... 429

27.2 Etapy na cestě mladistvých do drogové závislosti ..................................................... 431

27.3 Možnosti terapie v jednotlivých fázích cesty do drogové závislosti ........................... 434

27.4 Struktura systému poskytované péče z hlediska nároků kladených na klienta ........... 436

27.4.1 Detoxikace ................................................................................................... 437

27.4.2 Ambulantní péče .......................................................................................... 437

27.4.3 Střednědobá ústavní péče .............................................................................. 439

27.4.4 Péče v terapeutických komunitách .................................................................. 440

27.4.5 Doléčovací programy ..................................................................................... 441

27.4.6 Pomoc rodičům a blízkým lidem .................................................................... 441

27.5 Závěr ...................................................................................................................... 442

28. AUTORITA V ZRCADLE VÝCHOVY .............................................................. 445

Alena Vališová 28.1 Co je a co není autorita aneb Obsahová neujasněnost pojmů

jako charakteristický rys moderní doby ................................................................... 445

28.2 Vybraná kritéria členění autority a její typologie ...................................................... 447

28.3 Hledání vztahů mezi autoritou a výchovou ............................................................. 449

28.4 Respektování autority – problém rodiny, školy i společnosti .................................... 451

28.5 Autorita z hlediska ontogenetického vývoje ............................................................. 452

28.6 Autorita z hlediska požadavků výchovné praxe ........................................................ 454

28.7 Závěr ...................................................................................................................... 454 / pedagogika pro učitele

ÚVODEM

Být učitelem znamená poznávat, rozumět a umět: poznávat svět v jeho proměně

a  rozumět těmto změnám, poznávat vzdělávací prostředí, rozumět faktorům, které jej utvářejí, rozumět žákům i sobě sama na pedagogickém poli, umět s citem reagovat na školní situace, navrhovat a realizovat optimální vzdělávací strategie, vespolně jednat ve skupině kolegů. Text, který vám předkládáme, jsme napsali, abychom přispěli k poznání a porozumění jakožto základům onoho „umět“.

Autorský kolektiv koncipoval text pedagogiky pro učitele jako text výkladový: měl by být základem pro další studium, pro práci v seminářích, případně pro vzdělávání ve školních kolektivech. Jde o druhé, rozšířené vydání. Všechny kapitoly původního vydání byly aktualizovány, ty, kde vývoj šel velmi rychle kupředu, byly zásadněji přepracovány – jde především o texty týkající se proměn kurikula (rámcové a školní vzdělávací programy), informačních zdrojů používaných ve výuce, multikulturní výchovy, komplexního rozvoje žáka ve vyučování, preventivně výchovné péče o žáky, jejichž vývoj je ohrožen nebo narušen sociálněpatologickými jevy; posílen byl text poukazující na důležitost nejrůznějších forem spolupráce učitelů při řešení vzdělávacích i výchovných problémů. V knize také přibyly zcela nové kapitoly, jejichž obsah souvisí se zvýrazněním některých dimenzí kurikula a života školy – kapitoly o etické výchově a spolupráci školy s rodinou.

Z  charakteristiky současného světa, tendencí ve vzdělávání, jedinečnosti učitelské osobnosti při setkání se specifi kou prostředí, ve kterém bude učitel působit, vyplývá, že nemůžeme a nechceme dávat jednoznačné návody. Kolektiv autorů se snažil reagovat na dlouhodobější tendence ve vzdělávací oblasti v našem i zahraničním kontextu, zároveň však i na aktuální potřeby a dílčí podněty, které se projevují v profesní přípravě učitele – ať již na fakultách, nebo v přímé školské praxi. Pokusili jsme se napsat text, který vás bude provázet ve vaší praktické vzdělávací činnosti s důrazem na současné pedagogické ideje i vědění a který by vám měl napomáhat v nejlepším slova smyslu být refl ektujícím praktikem. Měl by být i impulzem pro další zkoumání profesních otázek: proto se v textu setkáte často s odkazy na další současnou literaturu či jiné studijní materiály.

Věříme, že vám text pomůže nejen v přípravě na zkoušky akademické, ale přispěje i ke zvládání zkoušek, které na vás čekají v učitelské praxi, v neposlední řadě pak i k vaší spokojenosti pramenící z tohoto zvládání.

Za autorský kolektiv

Hana Kasíková a Alena Vališová


UČITEL

PEDAGOGIK A

ŠKOLA



učitelství jako povolání / 15

1. UČITELST V Í JA KO POVOL Á NÍ

Jaroslav Koťa

Klíčová slova: autorita učitele • iniciace • feminizace • klient • péče • poslání

• profese • profesionalita • profesionalizace • profesionální etika • prestiž • sebe

podceňování • učitelství

I když každý intuitivně ví, co je náplní a smyslem učitelství, je téměř nemožné

odpovědět na otázku, co je jeho podstatou. Obtížnost obecnějšího vymezení učitelství je dána tím, že se v průběhu let proměňují nejen obsahy, ale i metody výuky učebních předmětů. V různých zemích existují zcela odlišné způsoby osvojování si učiva na tisících různých škol a na stovkách univerzit. Je rozdíl, zda učitel učí elementárním dovednostem, jako je čtení a psaní, nebo učí dospělé základy účetnictví či práci s počítači. Je možné učit adolescenty boxovat nebo dívky aranžovat květiny. Existují podstatné rozdíly mezi výukou dějepisu a chemie vedle výuky technického kreslení nebo tělocviku. A je velmi obtížné nalézt něco obecného, co by vyjadřovalo nejen základy, ale i podstatu učitelství jako takového.

Učitelství patří mezi tradiční intelektualizované profese. Náplní této profese je duchovní činnost. Smyslem učitelství je především účast na předávání kulturního dědictví z jedné generace na druhou a uvádění nových generací do světa dospělých. Učitelství má vlastní pohnutou a  složitou historii, ideály a  požadavky, výrazný podíl na zápasech za vyšší vzdělanost. Být učitelem znamená vzít vážně požadavek celoživotního vzdělávání, ovládnutí mnoha dovedností, které se v  průběhu let výrazně mění. Podmínky práce a nároky kladené na učitelství se mění tak, jak se proměňuje život společnosti a všech těch, na něž je většina výchovného úsilí zaměřena – dětí a mládeže.

Učitelé zpravidla pojímají své povolání jako poslání. Vědomí tohoto poslání je u učitelů otázkou životní orientace, záhy nabytého bytostného přesvědčení, které vyrůstá z porozumění hlubším základům kultury a vývoje lidské společnosti. Prohloubené vědomí poslání učitele se utváří spolu s akumulací životních zkušeností a má podobu vnitřního závazku, s nímž se jedinec ztotožňuje, přijímá jej za čistě osobní a jeho prostřednictvím odůvodňuje i smysl své lidské existence. Přijetím závazku k povolání lidský život získává význam, který přesahuje hranice individuality. Prostřednictvím poslání se člověk identifi kuje s lidstvem a s trendy jeho vývoje, přebírá odpovědnost za svět, do něhož uvádí své žáky. Poslání učitele znamená odpovědnou účast na tvorbě společného světa, participaci na celku, do něhož jsou uváděni ti, na něž je zaměřeno jeho výchovné a vzdělávací úsilí.

I když právem neustále klademe vyšší požadavky na zkvalitnění přípravy budoucích učitelů, poslání učitele nespočívá v  tom, že zvládne učivo, nabude didaktické schopnosti, metodické obratnosti či znalosti o  věcech, které vyučuje. Tomu se může naučit téměř každý. Splnění předepsaných požadavků na profesní vysokoškolskou přípravu je sice nutné, ale je pouhým souborem předpokladů, nikoliv zárukou dobrého učitelství. Zúžení pojetí učitele na naučitelné znalosti a dovednosti, či dokonce na pouhé osvojení / pedagogika pro učitele souboru kompetencí může sice odpovídat módním či dobovým trendům, ale je zcela nedostatečné. Být učitelem – stát se nositelem výchovných idejí a ideálu vzdělanosti – znamená být v první řadě osobností. A tomu se v pravém slova smyslu nelze vyučit ani naučit. Věrohodným učitelem se může stát pouze ten, kdo vychovává sám sebe, kdo na sobě zakouší a je schopen prožívat veškerou problematičnost lidské existence, kdo dokáže studovat sám sebe a klade si otázky, zda je schopen vykonat to, co požaduje od jiných.

Ve všech rozvinutých zemích se po desetiletí neustále vynořují nové požadavky na reformu školy, hledají se efektivnější cesty, ale i alternativní modely výchovy a vzdělávání. Reformovat výchovu dětí neznamená zdaleka jenom změnit školskou didaktiku či klima školy, ale v první řadě utvářet život dospělých. Dospělí jsou skutečnou půdou, z níž vyrůstají nové generace. Výchova budoucích generací přes veškerou složitost není zdaleka takovým problémem jako výchova dospělých a práce učitelů na sobě samých – a právě na tom je možné založit počátek veškerých možných změn a zkvalitnění výuky. Kdo není ochoten a schopen jít dlouhou cestou celoživotního sebevzdělávání, hledačství, pochybování o sobě samém, projasňování, vyhledávání a ověřování důvodů a argumentů, kdo není schopen sledovat vývoj svého oboru a kultivovat svůj životní obzor, kdo chce prostě a jednoduše žít klidný a usazený život, neměl by na učitelskou dráhu ani pomýšlet, ani na ni vstupovat.

1.1 UČITELSTVÍ JAKO INICIACE A ZK ÁZŇOVÁNÍ DÍTĚTE

Učitelé jsou významnými činiteli ve společnosti, která jim na základě předepsa

ného vzdělání a zákonů svěřuje moc ovlivňovat ideje, postoje a vzorce chování mladých lidí. Slouží jako zprostředkovatelé teorií a poznatků, hodnot, kulturních vzorců jednání, návyků i tradic. Každá societa si jejich působením zajišťuje, že její kultura je transformována a předávána z jedné generace na druhou.

Učitelé nejsou v životě dítěte zástupci rodičů, ale určují svou odpovědnost za výchovu a vzdělávání dětí a mládeže vzhledem ke společnosti, neboť uvádějí žáky do společenského života a do společně žitého světa. Význam jejich činnosti je značně široký, neboť úspěšnost či neúspěšnost socializačního působení vytváří další předpoklady pro rozvoj společnosti či v horším případě pro její stagnaci.

Způsob, jakým učitelé vykonávají své povolání, má výrazný podíl na formování lidských bytostí a na jejich individuální životní dráhy či existence. Veřejnost často poutá zájem o část výsledků vzdělávacího úsilí, především vytváření předpokladů pro uplatnění na trhu práce. Ale vliv školské výchovy a vzdělávání je daleko širší a směřuje k formování celých osobností dětí a mládeže.

Samotné učitelství svými kořeny sahá do dávné minulosti, kdy bylo úzce spjato se zasvěcováním do vyšších, či dokonce tajných vědomostí. Poznávání neznamenalo jen předávání sumy vědomostí, ale především uvádění do vztahu ke světu, k sobě samému, k druhým lidem – ale i k bohům a jejich tajemství. Mnohé původní formy vzdělávání v sobě obsahovaly řadu magických a mytologických prvků, které dávaly vědění výjimečnost a posvátný ráz. Vzdělání bylo určeno jen pro část obyvatel a vědění mělo neobyčejnou prestiž odvozenou z péče a uchovávání posvátných tradic, na nichž lidská společenství zakládala své bytí.

I když se vyšší formy vzdělání po dlouhá staletí týkaly jen úzkého okruhu osob, postupné rozšiřování elementárního školství znamenalo především zkáznění dítěte. Latinský výraz pro

učitelství jako povolání / 17

žáka – discipulus – byl odvozen od slova disciplína. Smyslem zkáznění bylo utváření světa kultury jako světa společně pěstěného a rozvíjeného. V jeho základech bylo možno nalézt ideu univerzálnosti, která přispěla k  tomu, že se postupně stabilizoval i  ideál vzdělance. Vzdělání bylo založeno na osvojení literárních pramenů, na ovládnutí trivia a quadrivia a otevíralo dveře jak k vyšším univerzitním studiím, tak do mezinárodního společenství učenců.

Poslední velkou pedagogickou koncepci zkázňování dětí a mládeže představoval pedagogický systém vytvořený Herbartem, který je současně uváděn jako zakladatel pedagogiky jakožto vědní disciplíny. Tento systém, o nějž se opíraly středoevropské koncepty výchovy v době, kdy byla zákonem ustanovována povinná školní docházka, razil pojetí výchovy založené především na aktivitě vychovatele. Učitel byl v podrobně propracovaném výchovném konceptu centrální postavou a především na něm spočívala tíže řešení všech otázek formování osobnosti žáků. Na dítěti pak bylo, aby se přizpůsobilo předem vytyčeným požadavkům.

1.2 UČITELSTVÍ A RESPEKT K OSOBNOSTI DÍTĚTE

Na prahu novověku začal výrazně sílit odpor ke scholastickým metodám výuky.

Idea vzdělání počala zahrnovat respekt k zvláštnosti dítěte a k jeho individuálním vývojovým možnostem. Již Komenského výchovné zásady naznačovaly tuto cestu, která byla v jeho pedagogickém díle zasazena do širokého teologicko-fi lozofi ckého kontextu obecné vzdělanosti veškerého lidstva.

Radikalizaci obratu v pojetí výchovy předznamenalo zvláště dílo J. J. Rousseaua, který v pedagogickém románu Emil čili o vychování razil nový přístup ke specifi ckému světu dítěte. Jestliže do té doby bylo považováno za zmenšeného dospělého či malého učence, pak J. J. Rousseau ukázal, že dítě žije ve vlastním světě, který vyžaduje respekt a porozumění. Přístup k  výchově Emila byl odvozen od autorovy hluboce prožité nedůvěry k vymoženostem civilizace, která je sice hrdá na svou vědu a různá umění, ale současně propadla hlubokému mravnímu rozkladu.

Od společnosti, která mravně ztroskotala, bylo třeba dítě izolovat a spolehnout se na jeho přirozenost, kterou J. J. Rousseau považoval v zásadě za dobrou. Namísto výchovy provozované ve formě indoktrinace dítěte je třeba podporovat vnitřní možnosti jeho vývoje. Tím myslitel a snílek J. J. Rousseau přispěl k uznání svébytných potřeb a zvláštností dětského věku a stal se svým utopickým dílem i prorokem nového přístupu k problému výchovy. Právě na něj se odvolávají všechny významnější výchovné koncepce, které do středu výchovného dění staví samotné dítě, a to až po dnešní výrazně kritické pedagogické proudy odmítající manipulativní, indoktrinářské a direktivní formy výchovy.

Pozornost ke zvláštnostem dětského světa prosazovalo i tzv. pedologické hnutí, které postavilo dítě s jeho potřebami do středu výchovného dění. V průběhu 20. století se také zformovala celá řada proudů, které začaly démonizovat školu a v kontrastu s tím nepřiměřeně idealizovat rodinu. Značný liberalismus a snaha setřást ze sebe odpovědnost za společný svět vedly až k odmítání jakéhokoliv sociálního tlaku dospělých. Postupně bylo napadáno i jakékoliv uplatnění autority, které bylo prohlášeno za nežádoucí. Podobně postupovaly i některé tzv. antipsychiatrické proudy, usilující o intervenci do výchovného dění. Ty mají tendenci považovat společenské role za pouhé konvence, odmítají řízenou socializaci a staví ji do ostrého protikladu ke štěstí, spokojenosti a svobodě dítěte.

§


18 / pedagogika pro učitele

Respekt k osobnosti dítěte je možné vyjádřit v daleko mírnější podobě, než je tomu u J. J. Rousseaua. Jeden z největších pedagogů 20. století – John Dewey – postavil své rozsáhlé pedagogické dílo na myšlence podpory růstu dítěte. Při úvahách o demokratické výchově je podle něj nutné vzít v úvahu strukturální změny ve výrobě a současné civilizační změny. Vlastní proces výchovy je třeba orientovat nejen na intelektuální aktivity, ale i na osvojení praktických znalostí a dovedností, věnovat současně pozornost otázce utváření sociálních vztahů k druhým lidem. Škola se má co nejvíce přizpůsobit životu, je třeba prolomit její intelektualismus a uzavřenost a naplnit ji živou aktivitou samotných žáků.

1.3 UČITELSTVÍ A MODEL PROFESIONALIZACE

Otázka profesionalizace učitelského povolání je jak teoretickým, tak praktickým

problémem. V západní sociologii bylo pojetí profesionality poměrně přesně vymezeno a je stále předmětem značného zájmu nejrůznějších badatelů. Pozornost přitahuje nejen otázka historického vývoje profesionalizace akademických povolání – kněžství, lékařství, advokátů, ale také současná profesionalizace inženýrských profesí, manažerů, sociálních pracovníků, zdravotního personálu, jakož i učitelů a celé řady dalších. V teoretické rovině pojetí profesionality představuje idealizovaný model, který slouží jako orientační vodítko pro srovnání vývoje jednotlivých profesí. Řešení otázky profesionalizace učitelstva ovlivňuje ve vyspělých státech řadu praktických činností této rozsáhlé a důležité společenské skupiny, má značný vliv na její sebeuvědomění a hraje významnou úlohu při její stavovské emancipaci.

Je jisté, že pojetí profesionalizace se vyvíjelo ruku v ruce se širšími procesy modernizace společnosti. V druhé polovině 20. století byla v této oblasti realizována řada mezinárodních srovnávacích výzkumů, vyšla nepřeberná řada knih a článků, podařilo se rozvinout širokou diskusi a dosáhnout překvapivého konsenzu v základních defi nicích a propozicích. Ale nezůstalo pouze u toho. Vzhledem k množství konfl iktních situací v moderní společnosti prošli učitelé v řadě vyspělých zemí sebeuvědomovacími procesy a vyvinuli politické, odborné a organizační aktivity, v nichž se jim podařilo dosáhnout zcela reálných zlepšení a zabezpečení výkonu svého povolání.

Defi nice a pojetí profesionality vytvářejí teoretický modelový rámec, který byl vypracován na základě zobecnění celé řady velmi konkrétních, zpočátku značně nezřetelných procesů. Teprve v průběhu vývoje se obrysy a vývojové linie stávají zřejmějšími. Abstraktní ráz modelu profesionalizace umožňuje srovnávání vývoje „učených povolání“ a vřazuje učitelství do skupiny profesí, které vyžadují jak náročnou přípravu, tak i komplikovaný provoz.

1

Obecnost modelu vytváří ideální měřítko při studiu otázek, kam směřují a jakým

1

Viz k  tomu například sborníky věnované komparaci vývoje jednotlivých profesí ve střední

Evropě: MCCLELAND, CH.; MERL, S.; SIEGRIST, H. (Ed.) Professionen im moder

nen Osteuropa (Professions in Modern Eastern Europe). Berlin: Duncker a Humblot 1995,

a KOŤA, J. Učitelé v českých zemích na cestě k profesionalizaci. In: sborník: SVOBODNÝ, P.,

HAVRÁNEK, J. (Ed.) Profesionalizace akademických povolání v českých zemích v 19. a v prv

ní polovině 20. století. Praha: Ústav dějin – Archiv UK – Archiv AV ČR, 1996, s. 82–112.



       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz – online prodej | ABZ Knihy, a.s.