E-kniha: Obecná didaktika -- 2., rozšířené a aktualizované vydání – Jarmila Skalková

prof. PhDr. Jarmila Skalková, DrSc.

OBECNÁ DIDAKTIKA

2., rozířené a aktualizované vydání

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400

www.grada.cz

jako svou 2878. publikaci

Odpovědná redaktorka Zuzana Koutná

Sazba a zlom Milan Vokál

Počet stran 328

Vydání 1., 2007

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

Husova ulice 1881, Havlíčkův Brod

Š Grada Publishing, a.s., 2007

Cover Photo Š isifa.com

ISBN 978-80-247-1821-7

OBSAH

Úvod ..........................................9

I. ČÁST

DIDAKTIKA A JEJÍ PŘEDMĚT

1. Předmět didaktiky ..................................13

1.1 Problémy předmětu didaktika ..........................13

1.2 Didaktika ve struktuře vědního pole ......................15

1.3 Vztah didaktiky a oborových didaktik .....................18

1.4 Metody didaktických výzkumů .........................19

Základní literatura ................................24

II. ČÁST

VZDĚLÁNÍ V DIDAKTICKÉM SYSTÉMU

2. Vzdělání v didaktickém systému ...........................27

2.1 Vzdělání, jeho cíle a pojetí ...........................27

2.2 Historickovývojové proměny cílů, obsahů a funkce vzdělání .........29

2.3 Teorie formálního a teorie materiálního vzdělání ................40

2.4 Vzdělání elementární a vzdělání veobecné ...................43

2.5 Vzdělání základní ................................46

2.6 Vztah vzdělání veobecného a odborného jako kulturní problém .......47

2.7 Technologické vzdělání součást komplexního pojetí vzdělání veobecného . 49 2.8 Význam vzdělanosti a perspektivní trendy vzdělávacích koncepcí

na přelomu tisíciletí ...............................54

2.9 Základní typy vzdělávání v podmínkách učící se a globalizující

se společnosti ..................................67

Základní literatura ................................69

3. Učivo a jeho výběr ..................................71

3.1 Jak se obsah vzdělávání stává učivem? .....................71

3.2 Reformy vzdělávacích obsahů a didaktické teorie ...............71

3.2.1 Překonávání poznatkového encyklopedizmu a poznatkové roztřítěnosti 72

3.2.2 Modernizace vzdělávacích obsahů ....................74

3.2.3 Kurikulární teorie a reformy kurikula ..................77

3.3 Alternativní a inovační koncepce ........................81

Základní literatura ................................82

/ 5

4. Uspořádání učiva v pedagogických dokumentech .................85

4.1 Učební plány ...................................85

4.1.1 Tvorba učebního plánu jako etapa didaktické transformace .......85

4.1.2 Uspořádání učiva v učebních plánech ..................86

4.1.3 Učební plán působí jako celek ......................91

4.2 Učební osnovy ..................................92

4.2.1 Tvorba učebních osnov jako dalí rovina didaktické transformace . . . 92 4.3 Kurikulární dokumenty .............................97

4.4 Rámcové vzdělávací programy ........................100

Základní literatura ...............................101

5. Učebnice v multimediálním systému didaktických prostředků ..........103

Základní literatura ...............................108

III. ČÁST

VYUČOVACÍ PROCES

6. Vyučování jako celistvý proces ...........................111

6.1 Vyučování a různé teorie jeho výkladu ....................111

6.2 Struktura celistvého procesu vyučování ....................118

6.3 Funkce cíle v procesu vyučování .......................119

6.3.1 Konkretizace cílů vyučování ......................120

6.3.2 Kategorie cíle a řízení procesu učení ..................121

6.3.3 Kategorie cíle v systému vztahů vyučovacího procesu ........124

6.4 Vzájemný vztah učitele a áků ve vyučování .................130

Základní literatura ...............................134

7. Osvojování vědění a organizace procesu učení áků ................135

7.1 Didaktická transformace učiva v činnosti učitele ...............135

7.2 Činnostní a zkuenostní orientace vyučování .................138

7.3 Osvojování pojmových systémů ve vyučování a jejich pouívání .......143

7.3.1 Osvojování nového vědění .......................144

7.4 Problémové situace a rozvíjení tvořivosti áků ................156

7.4.1 Problémové situace ve vyučování ...................156

7.4.2 Rozvíjení tvořivosti áků ........................161

7.4.3 Náleí také pamětní učení do moderního procesu vyučování? .....164 7.5 Vytváření dovedností v procesu vyučování ..................166

7.6 Komunikativní a emocionálně motivační dimenze vyučování ........170

7.7 Hodnocení jako nedílná součást procesu vyučování ..............176

Základní literatura ...............................180

8. Vyučovací metody ..................................181

8.1 Pojem metoda, historický vývoj vyučovacích metod .............181

8.2 Metody v celistvém pojetí vyučovacího procesu ...............182

8.3 Klasifikace vyučovacích metod, jejich výběr a funkce ............184

6 / Obecná didaktika

8.4 Charakteristika vybraných vyučovacích metod ................186

8.4.1 Metody slovní .............................186

8.4.2 Metody názorně demonstrační .....................195

8.4.3 Metody praktických činností áků ...................196

8.4.4 Hra jako vyučovací metoda .......................199

8.5 Metody opakování a procvičování vědomostí a dovedností ..........202

8.6 Systém vyučovacích metod ..........................206

8.7 Metody diagnostické a klasifikační ......................209

8.7.1 Metoda systematického pozorování ..................210

8.7.2 Ústní a písemné zkouky ........................211

8.7.3 Hodnocení sloitých výkonů áků ...................212

8.7.4 Didaktické testy .............................212

8.7.5 Klasifikační metody ..........................214

8.7.6 Stanovení standardů ..........................215

Základní literatura ...............................217

9. Organizační formy vyučování ...........................219

9.1 K vývoji organizačních forem vyučování ...................219

9.2 Frontální vyučování v systému vyučovacích hodin ..............221

9.2.1 Formy organizace procesu učení áků ve vyučovací hodině ......221 9.3 Skupinové a kooperativní vyučování .....................224

9.4 Individualizace a diferenciace v procesu vyučování ..............229

9.4.1 Individualizované vyučování ......................229

9.4.2 Diferenciace v procesu vyučování ...................231

9.5 Organizační formy vyučování v rozličných prostředích ............233

9.5.1 Exkurze .................................233

9.6 Uplatňování různých organizačních forem vyučování při realizaci projektů

a integrovaných učebních celků ........................234

9.6.1 Projektové vyučování ..........................234

9.6.2 Integrované učební celky a organizační formy vyučování .......238

9.7 Domácí učební práce áků ...........................240

9.8 Cesty k prunému a variabilnímu systému organizačních forem a metod

vyučování ...................................242

9.8.1 Otevřené vyučování ..........................242

Základní literatura ...............................248

10. Didaktické prostředky v procesu vyučování ....................249

10.1 Učební pomůcky a multimediální systém ...................249

10.2 Programované učení a vyučování, jeho technické prostředky .........251

10.3 Moderní didaktická technika ve vyučování ..................253

10.3.1 Vyuívání počítačů jako interaktivních systémů ............253

Základní literatura ...............................257

11. Závěrem didaktika v systému irích souvislostí .................259

/ 7

Přílohy ........................................261

Seznam poznámek, tabulek, grafů a schémat ...................279

Literatura ......................................281

Rejstřík věcný ....................................309

Rejstřík jmenný ...................................317

8 / Obecná didaktika

ÚVOD

Publikace, která se dostává čtenáři ve druhém vydání, je koncipována jako

učebnice obecné didaktiky. Je určena předevím studujícím učitelství, ale také učitelům začínajícím a vem ostatním, kteří mají zájem promýlet si hlouběji své dosavadní zkuenosti. Daná publikace vstupuje do situace ivého pedagogického dění u nás, které je provázeno i různorodou vydavatelskou činností, a u jde o práce původní, nebo literaturu překladovou. Také na tuto situaci svým způsobem reaguje. Nepodává soubor znalostí k zapamatování, ani přehled pedagogických prostředků k prosté aplikaci, či sbírku opatření, která v návodných krocích regulují postup učitele. Nepřináí ani katalogy hotových řeení.

Učebnice didaktiky, obecné didaktiky (oba pojmy pouívá autorka synonymicky), představuje mylenkový systém, který uvádí do vymezené vědní oblasti. Logické utřídění látky a vhled do soustavy jejího výkladu poskytuje studujícím teoretické poznání. To také umoňuje klást si otázky, problematizovat a vidět nové problémy, hledat jejich řeení, uvědomovat si smysl jednání v irích souvislostech. Chce podporovat samostatné pedagogické mylení, které proniká do základních vztahů pedagogického procesu, postihuje souvislosti, je s to kriticky analyzovat a hodnotit jednotlivé didaktické koncepce, odliovat podnětné prvky od módnosti v aktuálních diskuzích. Tím se roziřuje základ, na něm učitel činí svá didaktická rozhodnutí.

Zároveň ale také otevírá praktický význam tohoto vědění. Vytváří předpoklady pro plnění jeho usměrňující funkce v praktické činnosti. Výklad učebnice i její formální uspořádání předpokládá jednotu chápání a utváření dovedností. Usiluje tedy, aby se činnostní stránky učitelského povolání, systémy dovedností, opíraly o určité poznání a pochopení pedagogických jevů a procesů. Nechce přehlíet, e praktické problémy, na které naráí učitel, jsou v podstatě nasáklé teoriemi. Ale nechce také přehlíet, e učitel v praxi potřebuje i konkrétní rady a podněty pro své vlastní tvořivé snaení. Autorka tedy nechápe obecnou didaktiku ani jako pouze akademickou disciplínu, ale ani jako pouze zkuenostní a pragmatickou nauku, nebo jako řadu, třebas i aktuálních kapitol. Snaí se podat systém didaktických pojmů v určité struktuře, která vyjadřuje vědní obsah didaktiky.

Uvedeným záměrům odpovídá i uspořádání učebnice. Úvodem ke kadé kapitole jsou formulovány obecné problémy, které umoňují jistý tázavý vhled do jejího obsahu. Po kadé subkapitole jsou zařazeny teoretické i praktické problémové otázky nebo úkoly k řeení, které postihují její centrální problematiku. Tím je posilována snaha vytvořit jednotu chápání a utváření dovedností v činnosti učitele. Poznámky upozorňují na významné pojmy, teorie, projekty, výzkumy nebo jejich výsledky. Vyzývají studující zamyslet se podrobněji nad těmito otázkami. Ke kadé kapitole je připojena studijní literatura. Její výběr se řídí hlavně praktickým hlediskem dostupnosti pro studující. Souhrnně je odborná literatura uvedena na konci knihy.

Autorka stojí na stanovisku, e úkolem učebnice didaktiky není pouze pomoci učitelům, aby operativně zvládli didaktické situace. Má pomoci promýlet jejich smysl. Utvořit si dostatečný nadhled, být s to vést dialog, prokazovat schopnost reinterpretace problémů v nových kontextech, hledat a uvaovat samostatně a kriticky. Důleitým aspektem učebnice je pomáhat studujícím chápat jevy ve vývoji. Chce spolu se systémem vědění otevírat porozumění didaktice v pojmech změny, konfliktů a inovací.

Úvod / 9

Přispívá k utváření takového mylenkového systému, který je schopný vývoje, který podporuje citlivost pro potřebné změny. Není tedy dán jednou provdy, ale je otevřen do budoucnosti 21. století.

Metodologicky koncepce učebnice integruje obecnou teoretickou rovinu (např. J. Dewey, J. Piaget, L. S. Vygotskij, L. V. Zankov, W. Okoń, W. Klafki, O. Reboul, M. Develay, Ph. Meirieu aj.) s výsledky empirických výzkumů, které např. ve shrnující formě představuje N. L. Gage (1963), B. S. Bloom (1976), M. C. Wittrock (1986), L. Roth (1991) aj. Pokládá za součást soudobého pedagogického vědění i reflexi moudrosti pedagogické praxe, obsaené ve zkuenostech učitelů. Spolu s vyuitím zahraniční literatury věnuje učebnice pozornost domácím zdrojům, včetně národní tradice (J. A. Komenský, G. A. Lindner, O. Kádner, F. Drtina, O. Chlup, V. Příhoda aj.). Vyjadřuje tím přesvědčení, e učitelovo působení dobře vyjádří světové i evropské dimenze vzdělávání a výchovy, úsilí o jejich humanizaci, bude-li zároveň vyrůstat z vlastní národní kultury.

V epoe rychlých změn je nutno vidět podstatné otázky kolního vzdělávání a vyučování a zvlátě tendence jejich vývoje v globálním evropském i světovém kontextu. Zároveň je aktuální uvědomovat si, čím můe národní kultura, včetně jejích tradic, přispívat ke společnému a rozmanitému kulturnímu bohatství. Co je nového ve druhém vydání? Druhé vydání je předevím aktualizováno, a to jak ve výkladu přísluných otázek, tak v seznamu literatury. Autorka byla vedena snahou, aby učebnice nastolovala soudobé ivé a otevřené didaktické problémy, poukazovala na směry jejich řeení. Byly rovně posíleny interdisciplinární přístupy tam, kde to realita vyadovala z hledisek biologických, filozoficko-antropologických, psychologických i sociálních. Byla zvýrazněna rozvíjející a výchovná funkce vyučování. A co se zachovalo? Učebnice se snaí i nadále pomáhat studujícím chápat jevy ve vývoji a irích souvislostech. Funkcí tohoto přístupu při tom není vracet se k minulosti a řeit problémy včerejka. Ale naopak chce ukazovat trvalý pohyb. Podpořit rozvíjení perspektivního tvořivého mylení, posilovat citlivost pro otázky, je jsou spjaty s postupem globalizačních procesů, které přinese v nových sociálně-ekonomických podmínkách společnost vědění.

I nadále vidí autorka smysl své publikace v podněcujícím působení na aktivní a tvořivé didaktické a pedagogické mylení učitele, který se snaí hlouběji chápat jevy, s nimi se v praxi setkává. A proto, a budete číst o jednotlivých didaktických otázkách, přemýlejte, jak jste je sami vnímali (jako áci nebo začínající učitelé) a jak jste je řeili (jako začínající či zkuení učitelé). A u jako studující učitelství, začínající učitelé, zkuení učitelé a pedagogičtí pracovníci diskutujte v duchu s textem knihy. Vytvářejte si vlastní závěry a otevírejte si perspektivy vlastní kvalitní pedagogické činnosti. 10 / Obecná didaktika

I. ČÁST

DIDAKTIKA A JEJÍ PŘEDMĚT

1. PŘEDMĚT DIDAKTIKY

Co můe pro praktickou činnost učitele znamenat: vhled do problematiky

předmětu didaktika, osvojení základních teoretických poznatků v didaktice,

seznámení s různými způsoby uvaování o skutečnosti, kterou představují

obsah a proces vyučování?

1.1 PROBLÉMY PŘEDMĚTU DIDAKTIKA

Slovo didaktika je řeckého původu. Didaskein znamená učit, vyučovat, po

učovat, jasně vykládat, dokazovat.

Ve speciálně pedagogickém smyslu se začal uívat tento termín a v 17. století. V té době se objevovaly snahy o encyklopedické vzdělávání. Přitom se ukazovalo, e je obtíné zvládnout vekeré tehdejí vědění. To podněcovalo tvořivé mylení o způsobech jeho podání. Jako pedagogický termín slovo didaktický pouil v 17. století W. Ratke (15711635). Označoval jím cestu učení. Slovo didaktika se překládalo jako umění vyučovat. J. A. Komenský (15921670) ve svém známém díle Didaktika velká (1657) chápe didaktiku jako veobecné umění, jak naučit vechny vemu. Pojímá pojem didaktika iroce a zahrnuje do něj obecné otázky cíle a úkolů výchovy, otázky obsahu vzdělání, mravní, náboenské a tělesné výchovy, vyučovací zásady i vyučovací metody, teorii koly i organizaci kolské soustavy. Jde vlastně o vekerou nauku o výchově, která dnes tvoří předmět celé pedagogiky. V soustavných dílech o výchově mládee se začala v první polovině 19. století vyčleňovat speciální část, kde se systematicky vykládaly otázky teorie vyučování (J. J. Pestalozzi, 17901860; F. W. A. Diesterweg, 17901866; J. F. Herbart, 17761841). Tento oddíl pedagogiky se nazýval didaktikou a pěstoval se jako relativně samostatná součást pedagogiky. V průběhu historického, sociálně-ekonomického i kulturního vývoje společnosti

se měnily poadavky na výchovu a vzdělávání i jejich funkce. Spolu s tím se měnil

i obsah pojmu didaktika. Rozličná byla i filozofická a psychologická východiska,

o ně se výklad didaktické problematiky opíral. Ani v současné době neexistuje obec

ně přijímaná definice.

Uvedeme základní vymezení, která se postupně vytvořila v minulosti a s nimi se setkáváme do současnosti. Didaktiku jako umění vyučovat chápali u např. W. Ratke a J. A. Komenský. Didaktiku jako teorii vyučováníobjasňoval J. F. Herbart a herbartovci. Přitom J. F. Herbart zdůrazňoval roli vyučování i jako výchovného činitele a zavedl termín výchovné vyučování. Didaktika byla v tomto smyslu součástí pedagogiky. U nás G. A. Lindner (18281887) charakterizoval didaktiku jako vědu vyučovatelskou a umění vyučovací (Veobecné vyučovatelství). O. Chlup (18751965) vysvětluje pojem didaktika ve smyslu teorie vyučování.

1

Didaktiku jako teorii

vzdělání označuje O. Willmann. Podobně v návaznosti na tuto koncepci představitelé směru nazývaného duchovědná pedagogika (H. Nohl, E. Weniger, W. Klafki) chápou didaktiku jako obecnou teorii vzdělání. Dané pojetí soustřeďuje svou pozornost na obsahové stránky. Tento výklad je kriti

Předmět didaktiky / 13

1

Chlup, O., Kubálek, J., Uher, J.: Pedagogická encyklopedie. Díl I. Praha 1938, heslo didaktika

zován proudy, které spojují didaktiku předevím s empirickými výzkumy procesů učení a vyučo

vání. Zuují její předmět tím, e do pozadí ustupují stránky obsahové. Definují didaktiku jako

teorii učení a vyučování (P. Heimann, W. Schulz).

Teoretická východiska jednotlivých autorů vedla k rozvíjení různých momentů a různých přístupů ke sloité problematice vzdělávání a vyučování. Tak se hovoří o kriticko-konstruktivní didaktice (W. Klafki), kriticko-komunikativní didaktice (R. Winkel), kybernetické didaktice (Felix v. Cube) apod. Odborná literatura podrobně uvádí různé definice a charakteristiky didaktiky, vycházející z rozličných teoretických koncepcí (Peterssen, 1993).

V některých proudech pedagogického mylení se pojem didaktika nepouíval nebo se vyskytoval

jen velmi zřídka. Tak např. v reformním pedagogickém hnutí prvních desetiletí 20. století vzniklo

mnoho návrhů, modelů, koncepcí, které měly didaktický charakter (daltonský plán a projektové

vyučování, skupinové vyučování). Tyto směry velmi intenzivně rozvíjely různé aspekty proble

matiky učení a vyučování. Nepociovaly vak potřebu zabývat se teoretickými analýzami předmětu,

funkce a struktury didaktiky, nerozvíjely problematiku jejího systému. Podobně např. v 60. letech

snahy vyjádřit vnitřní jednotu výchovných a vzdělávacích aspektů pedagogického procesu vedly

některé nae i zahraniční pedagogy k takovému strukturálnímu členění, v něm se speciálně nevy

čleňoval oddíl didaktiky v rámci systematického výkladu celé pedagogiky.

2

V teoretické reflexi této předmětné oblasti se promítaly do značné míry i rozličné tradice a sociálně-kulturní podmínky zeměpisně rozdílných oblastí světa. Tento různý kontext se projevil i pojmově a terminologicky v evropském kontinentálním a anglosaském pedagogickém mylení.

Na rozdíl od evropské tradice i současnosti se v anglofonní oblasti termín didaktika nestal součástí

systému pedagogických pojmů. Není také uveden v reprezentativní Mezinárodní encyklopedii vý

chovy.

3

To ovem neznamená, e by se o daném předmětu skutečnosti nerozvíjela teoretická reflexe.

Děje se tak ale v jiném pojmovém systému. Angloamerickému ekvivalentu naeho pojmu didaktika

odpovídá zhruba soustava termínů: curriculum research and development, instruction (and training)

research and development, teaching-learning evaluation, případně iroce chápaný pojem the tech

nology of education (vec, 1991; Skalková, 1996).

Ukazuje se tedy, e termín a pojem didaktiky jako vědní disciplíny, je je chápána jako součást pedagogiky, je evropské provenience a má evropskou tradici. Není vak univerzálně přijímaným a uplatňovaným pojmem. Tento případ představuje dva odliné kulturní vzorce rozvoje teoretické reflexe o tée skutečnosti. V posledních desetiletích lze ovem zaznamenat tendence sbliování obou systémů (L. S. Shulman, P. Kansenen, S. tech aj.).

Daná učebnice poskytuje systém výkladu, který je těsně spjat s potřebami kolských institucí (didaktika kolní). Nepokrývá tedy didaktické pole v plné íři. Učeb- 14 / Obecná didaktika 2

Chlup, O., Kopecký, J. a kol.: Pedagogika. Praha 1963; Suchodolski, B. (red.): Zarys pedagogiky. Díl I., II. Warsza

wa 1966 3

Husén, Th., Postlethwaite, T. N. (ed.): The International Encyclopedia of Education. Oxford New York 1985 nice stojí na stanovisku, e povahu didaktických jevů nevyjadřuje náleitě ani redukce didaktiky pouze na vědu o metodách vyučování či procesu učení, nevyjadřuje ji ani interpretace pouze jako vědy o vzdělávacím obsahu. Didaktický proces nelze vysvětlit bez zřetele k jeho obsahu, a naopak, funkci obsahu nelze vyjádřit bez jeho začlenění do procesu učení a vyučování. Didaktiku (obecnou didaktiku) vymezujeme jako teorii vzdělávání a vyučování. Zabývá se problematikou obsahů, které se jakoto výsledky společensko-historické zkuenosti lidstva stávají v procesu vyučování individuálním majetkem áků. Zabývá se zároveň procesem, který charakterizuje činnosti učitele a áků a v něm si áci tento obsah osvojují, tedy vyučováním a učením.

1.2 DIDAKTIKA VE STRUKTUŘE VĚDNÍHO POLE

S vývojem didaktického mylení se spolu s obecnou didaktikou postupně

rozvíjela didaktika podle zaměření k jednotlivým stupňům a druhům kol. Úkol utvářet genetické didaktiky zabývající se specifickými didaktickými problémy koly národní, střední a vysoké v naich podmínkách zdůrazňoval O. Chlup. Viděl to jako naléhavý poadavek pedagogický i organizačně kolský.

Intenzivně u nás byla rozpracovávána od konce 19. i ve 20. století předevím didaktika koly

obecné, národní(G. A. Lindner, J. Kubálek, V. Příhoda, E. Strnad, M. Kořínek). Ke konstituování

didaktiky koly střednívýznamně přispěl O. Chlup svým dílemStředokolská didaktika. Ta odráí

situaci gymnázia 30. let. Předmětem jeho didaktiky střední koly jsou otázky funkce, cíle, vzdělá

vacích obsahů střední koly, povahy vyučování na střední kole, metod, prostředků i organizačních

forem vyučování. V druhé polovině 20. století se u nás začaly intenzivněji rozvíjet ididaktické

otázky odborného vzdělávání na úrovni kol středních(A. Boháč, V. Rohlíček, I. vanda, P. Če

pek aj.). Didaktické otázky kol vysokých se rozpracovávaly po druhé světové válce (F. Hyhlík,

K. Galla, R. tepanovič, D. Tollingerová aj.). Spolu s rozvojem vzdělávání a sebevzdělávání do

spělých se zintenzivňuje potřeba rozvíjet didaktickou problematiku vzdělávání dospělých. Její

základy u nás byly poloeny v některých pracích druhé poloviny 20. století (E. Livečka, J. Skalka,

Předmět didaktiky / 15

Otázky a úkoly:

n Didaktiku vymezujeme jako teorii vzdělávání a vyučování. Srovnejte toto vymezení s de

finicemi v jiných učebnicích.

n Úkolem studia didaktiky není poskytovat praxi prosté rady co dělat a návody k napodo

bování. Znalost systému základních didaktických poznatků rozvíjí dovednosti orientovat

se v sloité problematice obsahu i procesu vyučování a učení áků. Pomáhá vidět

problémy a klást otázky, kriticky analyzovat a hodnotit zkuenosti vlastní i cizí, vyuívat

nových poznatků v konkrétní praktické činnosti. Učí chápat nutnost změn a přináí i im

pulzy pro tvořivou činnost učitele. Prohlédněte si obsah učebnice a najděte pasáe, kte

ré by mohly pomoci řeit některý z problémů, se kterým jste se setkali při vlastní praxi.

+

P. Paka aj.). Pro teorii vzdělávání a výchovy dospělých se uívá také termínu andragogika, andra

gogická didaktika. Tato oblast didaktického mylení se v současné době intenzivně rozvíjí v sou

vislosti s realizací principu celoivotního vzdělávání (Muík, 1998; Palán, 2003 aj.).

V současné době otázka osvojování rychle rostoucího vědeckého a technického poznání není pouze kolní otázkou. Je to i společenský problém. Proto roste význam didaktiky. Pole didaktických jevů se roziřuje v celé řadě dalích směrů. Procesy učení a vyučování se iroce uplatňují v různých formách, např. prostřednictvím masových sdělovacích prostředků, rozličných kurzů, rekvalifikačního vzdělávání mládee i dospělých. Vznikají nové cesty vysokokolského vzdělávání (distanční studium). Určité aspekty vech těchto forem náleí do předmětu didaktiky. I kdy je v současné době didaktika chápána jako samostatná vědní disciplína, nelze ji ostře oddělovat a izolovat od ostatních součástí pedagogiky, předevím teorie výchovy. Na to poukazovali ji pedagogové minulosti (J. F. Herbart, J. A. Komenský, F. W. A. Diesterweg, G. A. Lindner, K. D. Uinskij aj.).

Didaktické problémy jsou velmi komplexní. Při jejich řeení se předevím uplatňují těsné vztahy k ostatním pedagogickým disciplínám, jako jsou obecná pedagogika, dějiny pedagogiky, filozofie výchovy, sociologie výchovy a vzdělávání, pedagogická psychologie, speciální pedagogika. Systémový přístup k řeení didaktických problémů se snaí překonávat striktní rezortizmus jednotlivých věd a jejich tradiční klasifikační hierarchii. Předpokládá často uplatnění interdisciplinárních hledisek a transdisciplinární kooperaci.

Pozici didaktiky jako vědy lépe určuje její místo v síti vnitřních vazeb a vztahů k dalím vědním polím, jako je epistemologie, kognitivní psychologie, motivační teorie, psychoanalýza, klinická psychologie. Didaktika vyuívá poznatků řady dalích disciplín: antropologie, biologie, sociologie, etiky aj. S rozvojem soudobého vědeckého poznání se významně uplatňují biologie a biologické disciplíny, jako jsou poznatky neurobiologie, výsledky výzkumů stavby a funkce mozku aj. Dále pak je vyuíváno i technických oborů, jako je teorie komunikačních systémů, výpočetní technika apod. Místo didaktiky v rámci věd o výchově, které jsou důleité pro vyučování, se pokusil vyjádřit M. Develay (1992, s. 93) ve schématu 1.

Didaktika se vyčlenila jako samostatná disciplína v rámci irího pole výchovných procesů. Pojem výchova chápeme jako určitý druh sociální činnosti. Jejím podstatným znakem je záměrně a cílevědomě působit na osobnost a dosáhnout trvalejích změn v jejím vývoji, chování a jednání. Ovem v systému pedagogických pojmů je vymezování pojmu výchova neustále předmětem diskuzí. Různé formulace se pohybují ji od počátku 20. století mezi dvěma základními paradigmaty. Na jedné straně se pod vlivem sociologie (E. Durkheim, 18581917) zdůrazňovalo vnějí působení na člověka. E. Durkheim chápal výchovu jako působení dospělých generací na ty, kteří jetě nejsou zralí pro sociální ivot. Na druhé straně se pod vlivem Mezinárodní ligy pro Novou výchovu (zaloena roku 1921 A. Ferričrem) zdůrazňovala aktivita subjektu, vnitřní proces vývoje. Výchova se vymezovala jako podpora pokud mono vestranného vývoje schopností kadé osobnosti. 16 / Obecná didaktika

V soudobých pracích (Mialaret, 1991, s. 7; Gudjons, 1993, s. 172) jsou patrny snahy

překonávat krajní stanoviska důrazem na interiorizaci výchovných vlivů vychová

vaným jedincem. V tomto smyslu vymezuje pojem výchova i J. Pelikán: výchova je

cílevědomým a záměrným vytvářením a ovlivňováním podmínek umoňujících op

timální rozvoj kadého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulují

cích jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou

osobností (1995, s. 36). Ve vývoji didaktického mylení sloitě probíhá i řeení

vztahů k aspektům biologickým.

Na konci 19. a v prvních desetiletích 20. století se výrazně uplatňovala snaha vidět dítě a áka

z hlediska jeho přirozeného vývoje. S oporou o empirická data embryologie 19. století byl for

mulován tzv. biogenetický zákon. Předpokládal, e ontogeneze (vývoj jedince) je krátká

a rychlá rekapitulace fylogeneze (vývoje druhu). Tento názor významně ovlivnil i řadu předsta

vitelů tzv. reformní pedagogiky (A. Ferričre a jeho rekapitulační teorie). Biogenetický zákon byl

kritizován (např. J. Piagetem) a vědecky překonán, podobně jako různé podoby rekapitulační

teorie.

Předmět didaktiky / 17

FILOZOFIE VÝCHOVY

SOCIOLOGIE VÝCHOVY

BIOLOGIE VÝCHOVY

DĚJINY PEDAGOGIKY

DIDAKTIKA

vztahů kognitivní

psychologie

vědy

vzdělávání

technologie

vzdělávání

pedagogické řízení

etika

epistemologie

dějiny didaktiky

poznatky, jim se

vyučuje

Schéma 1 Místo didaktiky v poli věd o výchově

V současné době se nově aktualizuje zájem o biologické souvislosti, a to předevím vlivem moderních neurověd, psychobiologických výzkumů mozku, kognitivní psychologie aj. Zároveň ovem odborníci varují před zjednoduováním a vulgarizujícími závěry.

1.3 VZTAH DIDAKTIKY A OBOROVÝCH DIDAKTIK

Obecná didaktika studuje obecné otázky obsahu vzdělávání i procesu vyučo

vání a učení, které jsou společné vem předmětům. Vedle obecné didaktiky vznikly didaktiky oborové jako samostatné vědní disciplíny. V současné době se intenzivně rozvíjejí. U nás tento vývoj začal předevím po druhé světové válce od 50.60. let (A. M. Dostál, J. ula, E. Kapar, E. Kraemer, J. Udil, F. Malíř aj.). Byl překonán stav, kdy oborové didaktiky byly tradičně chápány pouze jako nauky o metodách vyučování jednotlivým předmětům (tradičně zvané metodiky). Oborové didaktiky se mohou týkat vech vyučovacích předmětů nebo určitých předmětných oblastí (počáteční vyučování čtení, psaní, prvouka, cizí jazyky). Rozpracovávána je i didaktika pedagogiky.

Soudobý vývoj oborových didaktik je spjat s novými potřebami. Stupňující se rozvoj vědy a techniky vyvolává celou řadu problémů (výběr učiva, zpracovávání učebnic a učebních pomůcek, formulace standardů úrovně vzdělávání, tvorba rámcových a kolních vzdělávacích programů). Tyto problémy nelze řeit pouze na základě zobecněných a individuálních zkueností nebo prostou aplikací obecných pedagogických nebo didaktických tezí. Oborové didaktiky zkoumají i integrační tendence v příbuzných skupinách odborných oborů (např. koordinaci přírodovědného vzdělávání).

Pěstování oborových didaktik předpokládá jak dobré znalosti v oboru pedagogiky a psychologie, tak také solidní znalosti přísluných vědních oborů, ke kterým se oborová didaktika vztahuje. Přitom didaktika a oborové didaktiky jsou v úzkém vzájemném vztahu. Není to vak vztah aplikace nebo dedukce. Didaktika poskytuje jednotlivým oborovým didaktikám obecný teoretický základ, z něho mohou vycházet při rozvíjení specifické problematiky svého předmětu. Naopak zase oborové didaktiky jsou důleitým pramenem pro didaktické výzkumy, které se uskutečňují větinou prostřednictvím jednotlivých předmětů. Také obecně didaktické poznatky pronikají do praxe prostřednictvím oborových didaktik. Didaktika koordinuje oborové didaktiky při utváření učebního plánu a řeí řadu problémů, které přesahují rozsah předmětu oborových didaktik. Proto je ádoucí jejich těsná spolupráce. 18 / Obecná didaktika

Otázky a úkoly:

n Vysvětlete, proč a jak se roziřují oblasti vědního zájmu didaktiky a spolu s tím se dife

rencuje její předmět. Jak vymezíte pozici didaktiky jako vědní disciplíny v celkovém sy

stému vědního poznání?

1.4 METODY DIDAKTICKÝCH VÝZKUMŮ

Vědecké poznání (na rozdíl od předvědeckého) se charakterizuje tím, e:

n je získáváno uvědomělým uplatněním určitých postupů vědecké metody; jejich

výsledkem jsou ověřitelné vědecké výroky (nikoliv pouze osobní mínění vědecké

ho pracovníka); n usiluje o rozvíjení soustavného vědění.

Pojem vědecká metoda označuje záměrný postup (cestu), jeho pomocí se něco pozná nebo vyřeí. Obvykle metoda představuje celý komplex různorodých poznávacích postupů a praktických operací, které směřují k získávání vědeckých poznatků. Vztah metody výzkumu a předmětu výzkumu (pojetí tohoto předmětu) není náhodný. Mezi tím, co se má poznat, a cestou, jak se to poznává, existuje nutná vnitřní souvislost. V závislosti na zkoumaném předmětu a formulaci výzkumného problému se specifickým způsobem projevuje výběr systému i způsob pouití výzkumných metod.

Jestlie bychom např. zkoumali rozvíjení některých mravních vlastností áků na základě srovná

vací analýzy definic etických pojmů u áků různého věku, nedovede nás tato metoda k ádoucím

výsledkům. Utváření mravních vlastností je toti něco jiného ne jen intelektuální chápání morál

ních pojmů.

O čem předevím budeme uvaovat při volbě výzkumných metod? n O pokud mono přesné formulaci problému, který chceme zkoumat. Volba metody

je těsně spjata s tím, jak je kladena otázka, jaká je vedoucí idea výzkumu, jak je for

mulována hypotéza. Pečlivě zvaujeme, zda zvolená metoda skutečně postihuje

jádro problému. n Při volbě metody je nutno počítat i s reálnými podmínkami jejího uplatnění v praxi

(např. monost uskutečnit přirozený experiment ve kole) i s časovými, organizač

ními, ekonomickými faktory. n Dalím základním poadavkem je pouívat metod, proti nim z hlediska pedago

gického (etického) není námitek. n Při volbě metody máme na mysli i to, jaké metodické znalosti a zkuenosti má vý

zkumný pracovník.

Předmět didaktiky / 19

Otázky a úkoly:

n Pokuste se konkretizovat vzájemný vztah didaktiky a oborových didaktik na příkladu

svého aprobačního předmětu.