načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

Možnosti sociálnopsychologickej podpory rozvoja osobnosti študentov pomáhajúcich profesií - Lucia Drotárová

  > > > > Možnosti sociálnopsychologickej podpory rozvoja osobnosti študentov pomáhajúcich profesií  

Elektronická kniha: Možnosti sociálnopsychologickej podpory rozvoja osobnosti študentov pomáhajúcich profesií
Autor:

Vysokých škôl a vysokoškolských študentov je čím ďalej, tým viac – ale publikácií z oblasti vysokoškolskej pedagogiky je stále málo. Ešte menej je tých, kde sa uvádzajú ...


Produkt teď bohužel není dostupný.

»hlídat dostupnost

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: EPOCHA
Dostupné formáty
ke stažení:
PDF, EPUB, MOBI
Jazyk: česky
Médium: e-book
ADOBE DRM: bez
ISBN: 9788075572738
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis

Vysokých škôl a vysokoškolských študentov je čím ďalej, tým viac – ale publikácií z oblasti vysokoškolskej pedagogiky je stále málo. Ešte menej je tých, kde sa uvádzajú konkrétne postupy, návody i skúsenosti pedagógov z praxe. Predkladaná publikácia analyzuje rôzne možnosti sociálnopsychologickej podpory rozvoja osobnosti študentov pomáhajúcich profesií a spôsoby, ako tieto zásahy exaktne merať. Text je ilustrovaný nielen výsledkami prieskumov a praktickými skúsenosťami autorky, ale i podrobne rozpracovanými metodickými listami cvičení, ktoré uvítajú hlavne začínajúci vysokoškolskí (ale pravdepodobne i stredoškolskí) učitelia.

Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky






MOŽNOSTI
SOCIÁLNOPSYCHOLOGICKEJ
PODPORY ROZVOJA
OSOBNOSTI ŠTUDENTOV
POMÁHAJÚCICH PROFESIÍ
EDICE ERUDICA





Vědecká redakční rada EDICE ERUDICA
prof. PhDr. František Mezihorák, CSc., Dr.h.c. – Univerzita Palackého
v Olomouci, ČR
prof. PhDr. Erich Mistrík, CSc. – Univerzita Komenského
Bratislava, SR
prof. ThDr. Jan B. Lášek – Univerzita Karlova v Praze, ČR
doc. PhDr. Zdeněk Novotný, CSc. – Univerzita Palackého
v Olomouci, ČR
doc. Mgr. Antonín Staněk, Ph.D. – Univerzita Palackého
v Olomouci, ČR
doc. Mgr. Tomáš Jarmara, Ph.D., Ostravská univerzita v Ostravě, ČR
prof. PhDr. Josef Oborný, Ph.D. – Univerzita Komenského
Bratislava, SR
dr. hab. Aleksandra Trzcielińska-Polus – Instytut politologii
Uniwersytetu Opolskiego, PL
Dr. Małgorzata Świder – Instytut Historii Uniwersytetu
Opolskiego, PL
prof. Dr. Andrew Burgess – University of New Mexico, American
Academy of Religion, USA
PhDr. Martina Klicperová-Baker, CSc., mim. prof. – San Diego, State
University, USA
doc. PhDr. Naděžda Pelcová, CSc. – Univerzita Karlova v Praze, ČR
doc. PhDr. Nikolaj Demjančuk, CSc. – Západočeská univerzita
v Plzni, ČR
doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D. – Univerzita Karlova v Praze, ČR
prof. PaedDr. et Mgr. Miroslav Vaněk, Ph.D. – Ústav pro soudobé
dějiny AV ČR
Dr. Péter Varnágy, Ph.D. – University of Pécs, HU
PhDr. Pavel Kopeček, Ph.D. – Univerzita Palackého v Olomouci, ČR
Mgr. Pavel Krákora, Ph.D. – Univerzita Palackého v Olomouci, ČR
doc. PhDr. Denisa Labischová, Ph.D. – Ostravská univerzita
v Ostravě, ČR





NAKLADATELSTVÍ EPOCHA
Lucia Drotárová
MOŽNOSTI
SOCIÁLNOPSYCHOLOGICKEJ
PODPORY ROZVOJA
OSOBNOSTI ŠTUDENTOV
POMÁHAJÚCICH PROFESIÍ





Copyright © Lucia Drotárová, 2016
Cover © Petra Süsserová, 2016
Czech Edition © Nakladatelství Epocha, Praha 2016
ISBN 978-80-7557-273-8 (pdf)
Recenzenti:
Prof. PhDr. Mária Machalová, CSc.
PhDr. Andrej Nikulin, PhD.





Obsah
Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
1 . Možnosti sociálnopsychologickej podpory rozvoja osobnosti
študentov pomáhajúcich profesií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
1.1. Individuálny kontra skupinový prístup .....................9
1.1.1. Práca s celou študijnou skupinou .....................9
1.1.2. Práca s vybranou skupinou ..........................10
1.1.3. Práca s jednotlivcom ...............................12
1.2. Organizácia aktivít určených na podporu
rozvoja osobnosti študentov ............................13
1.2.1. Samostatný predmet ...............................13
1.2.2. Aktivity na hodine .................................16
1.2.3. Seminárne práce ...................................18
1.2.4. Nepovinné aktivity .................................22
1.2.5. Špecializované kurzy ponúknuté školou ...............27
1.2.6. Záver ............................................28
2 . Problémy merania efektivity aktivít určených
na rozvoj osobnosti študentov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
2.1. Problém ante a post merania ............................30
2.2. Spätnoväzbové dotazníky ...............................30
2.3. Dotazníky ............................................31
2.4. Problém presahu z kurzu do reálneho života ...............32
2.5. Objektívne merania ....................................36
2.5.1. Záver ............................................37
3 . Osobnostný rozvoj v rámci svojho vysokoškolského štúdia –
čo si prajú študenti? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38
4 . Čo študenti skutočne potrebujú? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
5 . Overenie možnosti sociálnopsychologickej podpory rozvoja
tvorivosti študentov sociálnej práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
5.1. Tvorivosť študentov sociálnej práce PBF PU ...............46
5.1.1. Fluencia ..........................................47
5.1.2. Flexibilita .........................................48
5.1.3. Originalita ........................................49
5.1.4. Elaborácia ........................................51
5.2. Intersexuálne rozdiely vo výkonoch vo figurálnom teste
tvorivého myslenia. ....................................52





5.2.1. Fluencia ..........................................54
5.2.2. Flexibilita .........................................57
5.2.3. Originalita ........................................60
5.2.4. Elaborácia ........................................64
5.2.5. Záver ............................................66
5.3. Pilotný kurz tvorivosti ..................................67
5.3.1. Problémy merania a interpretácie ....................70
5.3.2. Hypotézy .........................................71
5.3.3. Výsledky a interpretácia ............................71
5.3.4. Fluencia ..........................................72
5.3.5. Flexibilita .........................................76
5.3.6. Originalita ........................................80
5.3.7. Elaborácia ........................................84
5.3.8. Záverečné zhrnutie ................................88
6 . Metodické listy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90
6.1. Predhovor k cvičeniam .................................90
6.2. Odhadnite... ..........................................92
6.3. Susedia ...............................................97
6.4. Hľadanie pravdy ......................................105
6.5. Rozprávkový klient ...................................109
6.6. Narodený pod zlatou hviezdou .........................111
6.7. Tvorba vlastného cvičenia ..............................113
6.8. Recepčný ............................................115
6.9. Naučiť sa čítať ........................................117
6.10. Naučiť sa dívať... ....................................123
6.11. O rozprávkach dobrých a zlých ........................128
6.12. Hry a hračky ........................................135
6.13. Hry a hračky – IT verzia ..............................140
6.14. Keby som bol piesňou... ..............................144
6.15. Koho nemám rád... ..................................147
6.16. Zoznámte sa, prosím .................................150
6.17. Ideálny a katastrofálny (sociálny pracovník) .............154
7 . Príklady kurzov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158
8 . Zoznam bibliografických odkazov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .162
9 . Informácie o autorke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .166





– 7 –
Úvod
Kto môže absolvovať štúdium niektorého oboru z tzv. pomáhajúcich
profesií a stať sa učiteľom, sociálnym pracovníkom, špeciálnym
pedagógom, psychológom? A kto sa môže stať dobrým učiteľom,
sociálnym pracovníkom, špeciálnym pedagógom, psychológom?
To sú dve takmer – až na jediné slovo – rovnaké otázky. Avšak to
jediné slovo ich robí výrazne rozdielnymi. Pracovníkom pomáhajúcej
profesie sa môže stať každý, kto splní isté zákonom stanovené nároky
– a prípadne sa i zamestná v danej oblasti. To však na to, byť dobrým
pracovníkom, nestačí.
Stať sa učiteľom či sociálnym pracovníkom je ľahké. Vzdelávať
učiteľov či sociálnych pracovníkov tiež.
Stať sa dobrým pracovníkom v pomáhajúcej profesii, to znamená
spĺňať – a ďalej celoživotne rozvíjať – ťažko merateľné nároky
na osobnosť. Byť takýmto dobrým pracovníkom je veľká námaha; snaha i dar.
Vzdelávať, kreovať dobrých sociálnych pracovníkov tiež.
Je možné tvarovať osobnosť študenta vysokej školy, teda
dospelého človeka? Sme presvedčení, že áno, i keď je takáto činnosť náročná
a efektivita tohto úsilia je často veľmi problematicky merateľná.
Predložený text popisuje vybrané, nami vyskúšané možnosti
rozvíjania osobnosti vysokoškolských študentov. Konkrétne techniky
a postupy sú doplnené o podrobné príklady cvičení vo forme
metodických listov. Snažili sme sa ich pripraviť vo forme vhodnej pre málo
skúseného vysokoškolského pedagóga (doktoranda denného štúdia
a pod.). Sme si totiž vedomí toho, že vysokoškolská pedagogika
patrí, aspoň podľa počtu publikovaných textov, k najviac ignorovaným
oblastiam pedagogiky.
Rovnako ako pri práci psychoterapeuta platí, že akákoľvek snaha
i profesionalita u vyučujúceho a akokoľvek dobré metódy
a techniky sa z podstatnej časti minú účinkom, ak nie je na strane študenta
(klienta) ochota prijímať zmeny. Náš text preto obsahuje i prieskum,
ktorý dokazuje, že študenti majú záujem o aktivity zamerané na rozvoj
osobnosti – od nepovinných úloh v rámci riadnych hodín až po dlho -
trvajúce cielené kurzy.





– 8 –
V neposlednom rade bolo našim cieľom overiť efektivitu navrhnu -
tých postupov aspoň vo vybraných, merateľných oblastiach.
Veríme, že naše úsilie prinieslo nové teoretické, ale i praktické
poznatky uplatniteľné v pedagogickej praxi – a hlavne pomohlo našim
študentom stať sa oným dobrým sociálnym pracovníkom.





– 9 –
1. Možnosti sociálnopsychologickej
podpory rozvoja osobnosti študentov
pomáhajúcich profesií
Aké možnosti má vysokoškolský pedagóg, ktorý sa rozhodne byť nie -
čím viac než preposielateľom informácií? Ak sa rozhodne zasiahnuť
viac než len výlučne kognitívnu zložku osobnosti študenta? Pritom
povedzme, že nemá prístup k  žiadnemu ďalšiemu nástroju, než je
bežné vybavenie – a jeho vlastná osobnosť. O čo sa teda môže
pokúsiť každý, kto ešte nevyhorel? Podívajme sa na  možnosti, ktoré má
každý vysokoškolský učiteľ.
1.1. Individuálny kontra skupinový prístup
Študenti pomáhajúcich profesií sú z hľadiska aspektov osobnosti veľmi
nehomogénna skupina. Pri práci na ich osobnostnom rozvoji musíme
mať tento fakt na pamäti. Všeobecné formulácie odporučení,
o ktoré sa pokúsime v nasledujúcom texte, nie je teda možné vnímať ako
vhodné a efektívne pre celú – a každú – skupinu.
Z tohto hľadiska môžeme postupovať nasledujúcimi spôsobmi:
1.1.1. Práca s celou študijnou skupinou
I keď má tento prístup svoje slabé stránky (vzhľadom
k nehomogénnosti skupiny z  hľadiska osobnostných charakteristík i  z  hľadiska
motivácie k  štúdiu i  sebarozvoju), je pre vyučujúceho
najpohodlnejší a  mnohokrát i  efektívny. Spočíva napríklad v  zaraďovaní
aktivít priamo do  výučby tak, aby sa týkal celej skupiny, s  ktorou
vyučujúci pracuje.
Výhody:
- Aktivita je ponúknutá všetkým študentom.
- Je istá šanca, že sa zapoja i tí, ktorí by sa sami – aktívne,
dobrovoľne – do podobných činností nezapojili.





– 10 –
- M inimálne organizačné nároky (miestnosť, čas, študijná skupina,
nič z toho netreba zariadiť, vyplýva to totiž z rozvrhu).
Nevýhody:
- T akmer s istotou budú na hodine študenti, ktorí o danú (prípadne
akúkoľvek) aktivitu nemajú záujem – čo je demotivujúce ako pre
spolužiakov, tak pre vyučujúceho.
- P ráca je náročná z  hľadiska skupinovej dynamiky (obzvlášť
prevencie sociálnej lenivosti a podpory sociálnej facilitácie
lektorom).
- J e jednoduché skĺznuť do formálnosti (a to z pohľadu lektora
i študentov).
- Študenti majú často jedinú motiváciu: splniť minimálne nároky
(získať „čiarku“, zápočet, povinnú účasť a pod.).
1.1.2. Práca s vybranou skupinou
V tomto prípade učiteľ pracuje s vybranou skupinou, napríklad
účastníkmi nepovinných predmetov, kurzov určených na rozvoj
osobnosti organizovaných školou a pod. Ide teda o študentov motivovaných
(sami a aktívne sa prihlásili na danú aktivitu), a s istou
pravdepodobnosťou tiež z hľadiska osobnosti homogénnejších. Tento faktor
môžeme zosilniť vhodným výberom (napríklad prijať na konkrétny beh
kurzu tvorivosti študentov s priemernou originalitou nameranou pri
vstupnom teste a pod.). Pojem „vybraná skupina“ tu teda predstavuje
ako objektívny predvýber (napr. pomocou psychologického testu), tak
„samovýber“ podľa záujmu študentov.
Hovoríme tu o „pravdepodobnejšej homogénnosti“ v relácii s napr.
celým ročníkom. Výborným poučením bolo pre nás zorganizovanie
kurzu tvorivosti po tom, ako sme rok pred ponukou testovali Torranceovým
testom figurálnej tvorivosti všetky nekončiace ročníky: o účasť na kurze
mali záujem takmer všetci s výnimkou tých, ktorých originalita bola
v stene 1 (teda najhoršia).
Študentov, ktorí prejavili záujem sa kurzu zúčastniť, sme si ohľadne
motivácie mohli rozdeliť do niekoľkých hlavných (i navzájom sa
prekrývajúcich skupín):





– 11 –
- Š tudenti, ktorí sa chcú zúčastniť každej možnej aktivity (obzvlášť
ak je zadarmo).
- Študenti, ktorí neboli spokojní so svojimi výsledkami a chceli by sa
zlepšiť.
- Š tudenti s nadpriemernými až vynikajúcimi (sten 10) výsledkami,
ktorých testovanie veľmi bavilo (a chceli by si podobnú zábavu užiť
i ďalej).
- Študenti, ktorí nevylučujú, že by podobné aktivity mohli raz
organizovať pre klientov, a preto sa chcú inšpirovať našimi
cvičeniami.
- Študenti, ktorí chcú získať výhodu na trhu práce (byť viac ako len
absolvent, môcť si zapísať do curriculum vitae absolvovanie
ďalšieho vzdelávania, a  tak preukázať svoju aktívnosť a  schopnosť
učiť sa).
- Študenti, ktorí sa chcú zúčastniť kvôli osobe lektora.
Je teda pravdou, že skupina študentov preukazujúca záujem o  kurz
tvorivosti z hľadiska tvorivosti nebola omnoho homogénnejšia než prie -
merná študijná skupina (nehlásili sa výrazne podpriemerní), ale bola
homogénnejšia z  hľadiska ďalších vlastností – a  to aktívnosti, ochoty
zúčastniť sa a pracovať. Takáto skupina (nech už by sme trénovali
ktorúkoľvek vlastnosť alebo v nej rozvíjali vedomosti ľubovoľného odboru) je
výrazne iná z hľadiska práce vyučujúceho – na jednu stranu
náročnejšia (svojou aktivitou), na druhú stranu sama facilituje výkon lektora
(a pôsobí preventívne proti vyhoreniu).
Výhody:
- Práca s aktívnou, motivovanou, homogénnejšou skupinou.
- N ie je bezpodmienečne nutné, aby všetci študenti boli vybraní
z jednej študijnej skupiny (ročníka), čo umožňuje i organizáciu
takých aktivít, u  ktorých nepredpokladáme dostatočný záujem
(naplnenie skupiny) v rámci jedného ročníka.
- V eľkou výhodou môže byť práve pôsobenie nových kontaktov: mix
študentov jednotlivých ročníkov, spojenie študentov bakalárskeho
i magisterského stupňa – ale i kombinácia denných a externých
študentov či študentov iného odboru.





– 12 –
Nevýhody:
- V yššia náročnosť na organizáciu: nutnosť zorganizovať predvýber,
nájsť priestory a čas, čo je náročné hlavne pre zmiešané skupiny.
- Lektor musí aktívne propagovať svoj predmet/kurz – na druhej
strane mať pripravený spôsob výberu z prihlásených, ak sa
prihlási príliš veľa študentov (toto sme riešili napríklad tak, že študenti
písali motivačný list „Prečo by ste práve mňa mali prijať na kurz“,
čím sa zároveň cvičili v ďalšej spôsobilosti).
- Vyššia náročnosť na čas lektora.
1.1.3. Práca s jednotlivcom
Práca s  jednotlivcom je vždy potenciálne najintenzívnejšia. Je však
i mimoriadne náročná na čas i osobu vyučujúceho. Tento prístup nie
je možné ponúknuť všetkým a rovnako.
Práca s jednotlivcom na našom pojatí rozhodne nemá suplovať
úlohu profesionálnej psychoterapie, a to ani v podmienkach
školskej psychologickej poradne (pokiaľ tieto služby fakulta/univerzita
ponúka).
Tu môžeme zaradiť aktivity ako napríklad:
- individuálne spätné väzby, reakcie na vypracované zadania
cvičení určených na rozvoj osobnosti zaslané vyučujúcemu
e-mailom (pozri napr. cvičenie Keby som bol piesňou);
- individuálne osobné konzultácie;
- d lhodobú spoluprácu so študentmi v rámci vedenia bakalárskych/
/diplomových/dizertačných prác (obvykle to znamená viac ako
rok intenzívnejšieho kontaktu so študentom;
- v edenie aktívnych študentov pri príprave na ich prvé vystúpenia
na študentských vedeckých konferenciách (ktoré sčasti spočíva
i v pomoci s komunikačnými spôsobilosťami, zvládaním stresu/
/trémy a pod.);
- vedenie aktívnych študentov so záujmom pomáhať
s výskumnými projektmi katedry (verzia niekdajšej „vedeckej pomocnej
sily“, v súčasnosti, žiaľ, neplatená aktivita, ktorá ale dáva
možnosť formovať aktívnych, motivovaných študentov; niekedy
ide o  potenciálnych uchádzačov o  doktorandské štúdium, ale





– 13 –
i o študentov bez podobných ambícií jednoducho so záujmom
o daný predmet či aktivitu).
Výhody:
- Najintenzívnejšia práca.
- Flexi bilita v čase (nezávislosť na určenej dobe vyučovacej hodiny).
- N ezávislosť na požiadavkách a nárokoch skupiny.
- M ožnosť hlbšieho spoznania osobnosti študenta i  v  menej
formálnych situáciách a prostredí.
Nevýhody:
- Chýba vplyv skupinovej dynamiky.
- Možná prílišná osobná zaangažovanosť.
- N emožnosť rovnako intenzívnej práce s  ostatnými študentmi
v danej skupine.
1.2. Organizácia aktivít určených na podporu
rozvoja osobnosti študentov
K jednotlivým vyššie popísaným prístupom je nutné vybrať vhodný
priestor pre zvolené aktivity (vyučovacie metódy), so zreteľom na cieľ
(rozvoj konkrétneho aspektu osobnosti) a typ práce
(skupinový/individuálny prístup).
1.2.1. Samostatný predmet
Štúdium pomáhajúcich profesií ponúka obvykle aspoň jeden
predmet zameraný v podstate výlučne na osobnostný rast. Najčastejším
takýmto predmetom je sociálnopsychologický výcvik, prebiehajúci
v rozsahu 1–3 dní, podľa ponúk jednotlivých fakúlt.
Podstatou výcviku je učenie sa prostredníctvom zážitku
v skupine iných ľudí. To účastníkovi umožňuje „rozšíriť si svoje dispozície
v pozitívnej atmosfére, ktorá vedie k povzbudeniu výkonu, zameriava
sa viac na úspešné riešenie, než na chyby, poskytuje ďalšie alternatívy
a  navodzuje modelové situácie, s  ktorými sa človek stretáva menej
často a nie si je istý pri ich riešení“ (Flešková, Kariková, 2005, s. 683).





– 14 –
Obvyklým obsahom sociálnopsychologického výcviku určeného pre
budúcich sociálnych pracovníkov patrí „schopnosť predchádzať, ale
aj riešiť interpersonálne konflikty, s pochopením vlastného „vkladu“
v týchto náročných sociálnych situáciách. Predchádzanie, ale aj riešenie
konfliktných situácií, je často založené na báze asertívneho správania.
Toto správanie, chápané aj ako „optimálna komunikácia“, nie je však
založené len na „natrénovaní si“ odporúčaných asertívnych techník.
Ide aj o pochopenie vlastného sebapresadzovania, ako aj presadzovania
klientových predstáv a názorov, ako aj o pochopenie manipulatívnych
foriem správania, ktoré sa často vyskytujú práve v profesiách,
v ktorých chceme druhých viesť, usmerňovať a  „vychovávať“. (Flešková,
Kariková, 2005, s. 683–684)
Predmet je nutné realizovať v malých, maximálne 15členných sku -
pinách (teda obvykle menších, než je študijná skupina). Zvyčajne
obsahuje témy ako sebapoznanie, sociálna komunikácia, asertivita, relaxácia
a tvorivosť (porovnaj Kubáni, V. /ed./, Antoničová, A. /ed./, 2003).
V  tomto bode je nutné podotknúť, že niektorí študenti
pomáhajúcich profesií nemajú počas celého štúdia absolvovanú žiadnu
formu (ani alternáciu) sociálnopsychologického výcviku.
Napríklad v  rámci Pravoslávnej bohosloveckej fakulty ide o  študentov,
ktorí nastúpia až do magisterskej formy štúdia (pričom bakalársky
stupeň získali na inej škole, prípadne dokonca v rámci iného, aj keď
príbuzného odboru).
Títo študenti neprešli nijakým formovaním osobnosti v rámci
výcviku teda vôbec (sociálnopsychologický výcvik na PBF PU, a obvykle
aj na ostatných školách, sa realizuje iba v rámci bakalárskeho štúdia).
Pritom o toto formovanie majú sami záujem. To dokazuje fakt, že sa
stretávame so žiadosťami študentov magisterského štúdia, aby mohli
absolvovať sociálnopsychologický výcvik v skupinách s budúcimi
bakalármi – a to napriek tomu, že žiadne kredity im za absolvovanie nie
je možné priznať (a študenti sú si tohto faktu vedomí).
Podobne záujem o tento typ formovania osobnosti dokladajú
žiadosti študentov magisterského štúdia, ktorí síce výcvik absolvovali, ale
radi by si ho zopakovali či absolvovali nejakú formu jeho rozšírenia.
Evidovali sme dokonca záujem domácich študentov zopakovať si
výcvik spolu so zahraničnými študentmi v anglickom jazyku.





– 15 –
Rozsiahlejším variantom sociálnopsychologického výcviku sú
psychoterapeutické výcviky. Tieto však nie sú v bežnej, štandardnej
ponuke slovenských vysokých škôl. Ako štandardnú súčasť výučby
(teda bez požiadavky na ďalšie platby) takéto kurzy vedie napríklad
Pražská vysoká škola psychosociálních studií. Už v  bakalárskom
stupni štúdia ponúka základný stupeň psychoterapeutického
výcviku. Sebaskúsenostný a sebapoznávací tréning ako základ pre získanie
úplného psychoterapeutického vzdelania pritom ponúka i študentom
kombinovanej (nie teda iba dennej) formy. Pre obe formy štúdia je
rozsah rovnaký, a to tri víkendy ročne. Aj nadväzujúce magisterské
štúdium ponúka možnosť psychoterapeutického vzdelávania. Úplný
ponúkaný psychoterapeutický výcvik obsahuje 3 časti (sebaskúsenost -
nú časť, teóriu a supervíziu). Škola organizuje aj psychodynamické
a  daseinsanalytické výcviky (akreditované Ministerstvom školstva
a schválené ako komplexný vzdelávací program v psychoterapii pre
zdravotníctvo Psychoterapeutickou spoločnosťou Lekárskej
spoločnosti JEP).
Takéto výcviky v  rámci riadneho štúdia, pokiaľ je nám známe,
neponúka v súčasnej dobe (šk. rok 2015/2016) žiadna vysoká škola
na Slovensku. Je to však pravdepodobne prirodzený smer, ktorým sa
nakoniec časť škôl vydá.
V súčasnosti teda až na výnimky ponúkajú školy iba rozsahom
a tematicky obmedzený sociálnospychologický výcvik .
Výhody:
- Podchytenie všetkých študentov (ak je to povinný, jadrový
predmet, a nie predmet voliteľný).
- Nižšie organizačné nároky (než u väčšiny nižšie opísaných
foriem).
- Možnosť pracovať so skupinovou dynamikou.
- M ožnosť facilitácie inak menej aktívnych, introvertnejších či
neurotickejších študentov.
Nevýhody:
- „ Povinnosť absolvovania“ vedie u časti študentov k tendencii
pracovať iba do výšky nutného minima (odsedieť si hodiny).





– 16 –
- V yšší počet pasívnych či inak problémových študentov prispieva
k vyhoreniu vyučujúceho.
- V  súvislosti s vyššie napísaným to znamená vysoké nároky
na osobnost a výkon lektora.
1.2.2. Aktivity na hodine
Sem radíme aktivity v  rámci hodín (obvykle seminárov) určených
primárne či sekundárne na rozvoj osobnosti študenta.
Tieto aktivity robia povinne všetci (či všetci na hodine prítomní)
študenti.
Príkladom takejto aktivity je cvičenie Susedia, ktoré sme vytvorili
pre potreby seminárov sociálnej psychológie. Podrobný metodický list
je súčasťou publikácie.
Pojem „aktivita“ predpokladá, že ide o aktívne, zapojujúce sa
učenie. Je takmer nemožné v krátkosti obsiahnuť všetky možné formy,
uvedieme iba niektoré z nich (a to tie, ktoré sme sami využívali
na seminároch a ktoré mali teda možný vplyv na nami ďalej skúmané
aspekty osobnosti). Patrí sem napríklad:
- Učenie založené na problémoch – okrem tradičného
brainstormingu, prípadne brainwritingu je možné využívať (v našej praxi
sme dokonca viac preferovali) negatívny, resp . reverzný
brainstorming (pozri napr. Shteyn, 2011, popisujúci jeho využívanie
pri práci so študentmi na Stanfordovej a Michiganskej univerzite).
- P recvičovanie na  reálnych scénároch a prípadových štúdiách –
v našich podmienkach obvykle ako skupinová práca prezentovaná
na záver hodiny/cvičenia. Obzvlášť v pasívnych skupinách sa nám
ukázala výhodná nasledujúca formulácia: „... predstavte si, že tento
život/problém/postup môžete kedykoľvek, podobne ako počítačovú
hru, zastaviť, a nahrať pozíciu »pred chybou Nájdite miesta, kde by
(meno hlavnej postavy príbehu) mala reagovať inak – vyznačte ich
a  navrhnite lepší postup. Takéto zadanie umožnilo lepší odstup,
„juxtapozíciu“, zváženie viacerých možných uhlov pohľadu, väčšie
zapojenie tvorivosti než „nudná“ výzva nájsť chyby/lepšie riešenia.
- S torrytelling, živý roleplay – kompetencia podľa našich zistení
u študentov málo pestovaná, pritom pri práci s klientom nutná,





– 17 –
kompetencia v súčasnosti oceňovaná práve pri príprave budúcich
sociálnych pracovníkov ako vyučujúcimi (MacDonald a Biegel,
2012), tak študentmi (Cook, 2013).
Výhody:
- sprostredkovanie reality,
- možnosť precvičovať úsudok,
- rozvoj divergentného myslenia (kreativity),
- možnosť porovnávať výsledky s ostatnými,
- aktivizácia,
- v ýuka nielen faktov, ale i techník, nástrojov práce (ako napr.
zmienený brainstorming, reverzný brainstorming a ďalšie),
- tréning vystupovania (vrátane hereckých kompetencií),
- tréning sebapresadzovania (obhajoby svojich/skupinových
návrhov).
Nevýhody:
- m ožná podpora sklonu k  sociálnej lenivosti (nie je možné, aby
pracovali všetci, často viac ako 30 študentov, rovnako aktívne,
obzvlášť pri práci v skupinkách);
- náročnosť na prípravu lektora i vedenie skupiny (práca so
skupinovou dynamikou);
- n áročnosť na čas – obzvlášť pri plánovaní 45minútového
seminára – neumožňuje vyskúšanie časovo náročnejších postupov (ako
napr. DELPHI, pozri Magdolenová, 2007 a i.);
- ú plná neskúsenosť väčšiny študentov s danými technikami (obzvlášť
roleplayingom) – a s tým súvisiace ďalšie nároky na čas. Tieto by
bolo možné zmierniť napríklad zavedením podobných postupov
(oboznámením sa s  technikami) v  rámci úvodného týždňa pre
nových študentov a pod.
- m enej sa prejavujú introvertní, i keď inak inteligentní a premýšľaví
študenti (ako dokazuje porovnanie výrazne rozdielneho výkonu
pri aktivitách tohto typu a nižšie popísaných dobrovoľných
aktivitách práve u tohto typu študentov).





– 18 –
1.2.3. Seminárne práce
Seminárne práce môžeme považovať za  špeciálny variant „aktivít
na hodinách“. Uvádzame ich zvlášť, pretože vyučujúci si občas
neuvedomujú plnú hĺbku možností práce s osobnosťou študenta, ktorú
seminárne práce poskytujú.
Bez ohľadu na tému seminárnych prác ide predovšetkým
o prezentačné spôsobilosti a zvládanie trémy (stresu). Oboje patrí
k najzákladnejším (respektíve najčastejšie uvádzaným) požiadavkám
na osobnosť u všetkých pomáhajúcich profesií – od učiteľa
po sociálneho pracovníka.
Podľa nami analyzovaných študijných programov síce väčšina štu -
dentov pomáhajúcich profesií absolvuje predmety, venujúce sa v istej
(minimálne teoretickej) miere napr. zvládaniu stresu, no samostatný
výcvik prezentačných schopností je takmer nulový. Maximálne sa
týka 1–2 cvičení v rámci aktivít typu sociálnopsychologický výcvik
(i tieto sa však venujú skôr cvičeniam na asertívnu komunikáciu, a i to
v rozsahu max. niekoľkých hodín).
Pritom o  tento typ vzdelávacích aktivít je medzi študentmi
záujem, čo dokazuje malý pokus v rámci psychológie práce na PBF PU:
študenti 1. magisterského ročníka si mohli navrhnúť úpravy obsahu
1/4 seminárov psychológie práce (teda obsah praktických cvičení).
Primárne žiadali práve oblasť prezentácie svojej práce i svojej osoby
ako pracovníka.
Bežná prax je, že študenti pomáhajúcich profesií končia so
seminárnou prácou jej odovzdaním – a maximálne vyššie zmienenou
prezentáciou na hodine. Pokladáme za vhodné inšpirovať sa príkladmi
zo škôl síce výrazne iného zamerania, ale podnetnými po formálnej
stránke, ako je napríklad Fakulta informatiky a informačných
technológií Slovenskej technickej univerzity v Bratislave. V rámci
vybraných predmetov na  fakultných stránkach zverejňuje (podľa počtu
sa dá usudzovať, že najlepšie) práce svojich študentov (pozri napr.
http://www2.fiit.stuba.sk/~bielik/courses/msi-slov/kniha/2011/in-
tro_sk.html). Celkovo má stránka vyznenie zborníka esejí, pričom
študenti musia zvládnuť ako obsahové, tak formálne hľadisko príspevkov,
čím získavajú nutné zručnosti (napríklad obstáť v rámci študentských





– 19 –
vedeckých konferencií a podobných odborných podujatí, neskôr pri
písaní záverečnej práce).
V našej práci sme s úspechom experimentálne vyskúšali tento spôsob
práce v rámci seminárov pedagogickej psychológie: práce sme ale zve -
rejňovali mimo oficiálneho univerzitného (fakultného) webu. Vyberali
sme výlučne najkvalitnejšie z prác (o čom boli študenti vopred
informovaní). Ako sa v praxi ukázalo, tieto práce sa dokonca stali obľúbenými
zdrojmi štúdia ďalších ročníkov; nedošlo tak teda k demotivujúcemu
„písaniu iba pre písanie“ či pre nutnú „čiarku“. Mnohé z týchto prác
boli prekvapivo kvalitné, mnohonásobne prekračovali požadovanú
dĺžku, niektoré, pri zachovaní kvality, dosahovali rozsah (i obsahové
požiadavky) teoretickej časti výborne hodnotenej bakalárskej práce.
Mnohí z týchto študentov získali oprávnené sebavedomie, zúčastnili
sa študentských vedeckých konferencií či uvažujú o doktorandskom
štúdiu (môžeme teda povedať, že sa zvýšila ich ašpiračná úroveň pri
reálnom sebahodnotení).
Z tohto dôvodu sme vypracovali kurz „Tvorba vedeckého projektu“
týkajúci sa písania odborných textov pre študentov sociálnej práce,
ktorý je v súčasnosti realizovaný s vybranými študentmi – dobrovoľníkmi
v rámci práce Sociálnopsychologického laboratória Pravoslávnej
bohosloveckej fakulty v Prešove. V jeho rámci vzniknú stránky s podobným
zameraním ako vyššie zmienený príklad dobrej praxe z Fakulty
informatiky a  informačných technológií Slovenskej technickej univerzity
v Bratislave. Projekt obsahuje i nadštandardné, teda mimo riadnu
výučbu ponúknuté, semináre s tematikou prípravy odborných textov, ich
formálnej i obsahovej stránky, seminár týkajúci sa prezentácie, ako aj
kurz kritického myslenia. Kurz sám v rámci prípravy a pilotného
overovania presahuje dĺžku 2 semestrov, v budúcnosti by mal trvať práve
2 semestre. Dĺžka je daná tým, že sa nejedná o prípravu kompilátov,
študenti si vyskúšajú prípravu vlastného výskumu, jeho realizáciu,
prezentáciu i publikovanie výsledkov. Študenti pritom spolupracujú
a získavajú spätnú väzbu o svojom postupe od zodpovedného pracovníka
(vedúceho práce). V tomto prípade však, na rozdiel od prác bakalárskych
či záverečných, majú všetci jedného, spoločného vedúceho. Časť práce
preto môže byť organizovaná i skupinovo. Projekt však kladie
mimoriadne časové nároky na povereného pracovníka.





– 20 –
Zadávanie seminárnych prác v sebe ale nesie i riziká – a ako prvé
z nich uveďme problém plagiovania. Je nutné mu všetkými
prostriedkami zabrániť. Nenesie negatíva len s ohľadom na podvádzajúceho, ale
i na skupinu, ktorá rýchlo zistí, či sa má skutočne snažiť, rozvíjať, alebo
či úprimné úsilie má rovnakú hodnotu ako kopírovanie z internetu.
Tento problém môžeme ilustrovať na príklade jednej našej
študentky. Zadanie znelo „napísať recenziu na ľubovoľnú, aktuálnu odbornú
publikáciu z danej oblasti/predmetu“, pričom zvolená kniha mala byť
zároveň doplnkovou študijnou literatúrou, teda študenti budú skúšaní
zo základných okruhov a z tejto nimi zvolenej publikácie.
Toto podľa nášho názoru malo viesť k tomu, aby si zvolenú knihu
skutočne prečítali (a recenziu sami napísali). Zmienená študentka však
použila a pod svojím menom poslala text recenzie, ktorú som napísala
a na internete publikovala ja, ako jej vyučujúca...
Problém je možné eliminovať dôkladnou kontrolou, plagiované
práce sa často dajú odhadnúť (problematike elektronického
podvádzania, faktorom, ktoré k nemu prispievajú, i technickým možnostiam
kontroly sa významnejšie venuje napr. Mareš in Sak a kol., 2007).
Zmieňme i  problém istej neochoty využívať technické možnosti
kontroly u  časti starších pedagógov. Toto je možné obísť pomocou
začínajúcich doktorandov, obzvlášť ak takémuto profesorovi vedú
semináre daného predmetu – skontrolovať originalitu elektronicky
zaslaných prác je činnosť rutinná a nezaberá príliš času
(v porovnaní napríklad s  pomocou pri príprave správnej metodiky výskumu
u vyššie zmieneného projektu). Profesor tak hodnotí len práce, ktoré
prešli sitom originality.
Ďalším podstatným problémom – a ťažšie riešiteľným – je zlé
zadávanie seminárnych prác, kedy v podstate vyžadujeme od študentov
jednoduchú kompiláciu z všeobecne známych zdrojov. To
v podstate znamená zlý prístup vyučujúceho; tento to ale nebýva ochotný
priznať – a už vôbec nie zmeniť. Pritom správna voľba zadania môže
takmer úplne eliminovať problém plagiovania: jednoducho práca sa
nedá „stiahnuť“.
Ako príklad uveďme nami požadovanú seminárnu prácu z 
metodológie humanitných vied (bakalársky stupeň): Študent musí pripraviť
dotazník týkajúci sa postojov na ním zvolenú tému. Dotazník pritom





– 21 –
spočíva z presne desiatich otázok, a dá ho presne desiatim
respondentom. Hodnotené je znenie otázok, spracovanie (graf + tabuľka), popis
zisteného a interpretácia dát + celkový záver. Študent nemusí nič
počítať (a vyučujúci kontrolovať, že 6 z 10 je skutočne 60%) – ale
preukáže schopnosť pripraviť nesugestívne, jednoznačné otázky, sledujúce
vymedzený cieľ, pripraviť popis zisteného i interpretáciu dát. Študent
pritom chápe, v čom spočíva cvičenie – po hodnotení A z tejto
seminárnej práce má jasnú predstavu, ako postupovať v praktickej časti
bakalárskej práce (čo býva najčastejšie práve dotazník). Chápe, že sa už
bude meniť len kvantita jeho práce. Seminárna práca tohto typu teda
potenciálne vplýva nielen na kognitívnu rovinu, ale i na ašpiračnú úro -
veň, na zdravé sebavedomie i sebahodnotenie študenta (a to je mimo
iné nutný predpoklad normality).
Výhody:
- nácvik prezentačných schopností;
- rozvoj zručností spojených so splňovaním formálnych nárokov
na odborný text;
- p ocit oprávneného úspechu zvyšuje ašpiračnú úroveň
a sebahodnotenie, sebavedomie študentov;
- možnosť využiť prirodzenú súťaživosť študentov;
- možnosť cieleného zamerania na vybranú oblasť (v súvislosti so
záujmami študentov);
- posilnenie schopnosti vyhľadávať relevantné informácie,
kritického myslenia a tvorivosti.
Nevýhody:
- u slabších študentov môže nad potrebou dosiahnuť úspech
prevládnuť stratégia vyhýbania sa neúspechu;
- s  tým súvisí zvýšená možnosť podvádzania, plagiovania (kontrola
však nie je technicky náročná, iba časovo, je možné využiť
na takúto kontrolu originality napríklad výpomoc doktorandov).





– 22 –
1.2.4. Nepovinné aktivity
Významnou časťou našej pedagogickej práce so študentmi sa stalo
organizovanie nepovinných aktivít. Išlo o  zadania domácich úloh,
ktoré študenti môžu (ale nemusia) splniť.
Pri  niektorých nepovinných úlohách sú študenti motivovaní
tým, že odovzdanie (výlučne kvalitne spracovaných) nepovinných
úloh bude zohľadnené pri záverečnom hodnotení (obvykle vo
výške 5 % bodov testu za každú úspešne odovzdanú úlohu). Typický
počet, ktorý sme využívali, sú 4 úlohy počas jedného semestra
na  predmet v  rozsahu 2 hodín (prednáška + seminár) týždenne,
resp. dvojnásobný počet u predmetov vyučovaných 2 + 2 hodiny
týždenne. Celkovo si teda aktívny študent môže zlepšiť hodnotenie
obvykle až o 20 %.
Jednotlivé úlohy sú zadané v  rámci hodín s  určeným termínom
odovzdania (obvykle 1–2 týždne po zadaní, len výnimočne dlhšie).
Vzhľadom na  to, že tieto úlohy typicky nemajú jediné riešenie,
okrem primárneho vzdelávacieho cieľa sú zamerané hlavne na rozvoj
kritického myslenia a divergentného myslenia (tvorivosti)
a v neposlednej miere tiež na zvýšenie aktivity študentov.
Príkladom takejto aktivity je cvičenie Naučiť sa čítať, ktoré sme
vytvorili pre potreby seminárov pedagogickej psychológie. Uvádzame ho
medzi metodickými listami.
Niektoré z náročnejších aktivít je možné použiť samostatne,
napríklad v rámci školských súťaží a pod.
Príkladom takejto aktivity je cvičenie Hry a hračky, ktoré sme
vytvorili pre potreby seminárov pedagogickej psychológie, ktoré takisto
uvádzame medzi metodickými listami.
Je vždy nutné (a pre lektora obvykle veľmi náročné) riadne
spracovávať (hodnotiť) získané práce a nepodceniť reflexiu cvičenia.
Pre študentov bolo takéto pojatie aktivít novinkou. Prax ukázala, že
ochota zapojiť sa do aktivít stúpala s časom – a s tým, ako si
študenti overili, že lektor ich prácu (a vlastne aj svoju vlastnú) berie vážne.
Často totiž prichádzajú zo stredných škôl so skúsenosťou, kde učiteľ
tvrdí, že „nadprácu“ zohľadní, ale nestane sa to; a tak študenti svoju
skúsenosť zovšeobecnia a bývajú demotivovaní, pasívni.





– 23 –
V prvom roku, v ktorom sme organizovali aktivity tohto typu, sme
za semester získali celkom 7 vypracovaných zadaní z predmetu
všeobecná a vývinová psychológia. Študenti dostali 4 zadania, celkovo
bolo v skupine 32 študentov, mohli teda poslať maximálne 128 prác,
čo znamená, že odovzdaných bolo 5,4  % z  maximálneho možného
počtu. Pritom iba jediný študent odovzdal viac ako 1 (konkrétne 2)
úlohy. Títo študenti sa teda ešte nemohli poučiť ani na svojej vlastnej
skúsenosti, ani na  skúsenosti starších spolužiakov, že na  ich práce
sa skutočne prihliada – a ani na to, že vypracovávanie môže byť pre
nich prínosné i  iným spôsobom než zlepšením šancí úspešne zložiť
skúšku (napríklad naučiť sa niečo v praxi, získať inšpiráciu pre tvor -
bu témy na bakalársku prácu, zlepšenie reálneho sebavedomia, pocit
úspechu a pod.).
O tri roky neskôr vidíme (pri rovnakom postupe) omnoho vyššiu
aktivitu študentov. Pri druhom predmete (sociálna psychológia), ktorý
s nami absolvovali a ktorý využíva popisované nepovinné úlohy, sme
získali 99 vypracovaných zadaní. Celkovo v skupine bolo 36
študentov sociálnej práce, dostali 8 zadaní, maximálny počet odovzdaných
nepovinných úloh bol teda 288. Študenti boli, ako vidíme, výrazne
aktívnejší, vypracovali a  zaslali 34,4  % úloh. Iba 3 študenti (8  %)
pritom neodovzdali za semester ani jedinú z ponúknutých úloh. (Ide
tu o skupinu študentov, ktorí na základe vlastnej i sprostredkovanej
skúsenosti od  študentov vyšších ročníkov vedia, že na  ich prácu sa
skutočne prihliada, resp., že ich prácu si niekto všíma a oceňuje.)
Vyššie uvedené čísla sa týkajú dvoch skupín denných študentov.
Vo všeobecnosti všetky skupiny externých študentov sa ukázali ako
omnoho produktívnejšie (odovzdávali relatívne viac prác). Pre
porovnanie uvedieme paralelnú skupinu externých študentov s vyššie
menovanými dennými. 14 študentov odovzdalo v rámci sociálnej
psychológie celkovo 63 nepovinných úloh (z maximálne 112 možných),
teda nadpolovičných 56,2  %. Počet úplne nezapojených študentov
bol v podstate rovnaký (iba 1 študent, teda 8 %vzorky, neodovzdal
ani jedinú z úloh).
Ako sme spomenuli, evidovali sme ako aktivitu (počet odovzdaných
prác), tak kvalitu (za jednotlivé práce sme podľa kvality udeľovali nulu,
polovicu alebo celý 1 bod).





– 24 –
Skupina 36 denných študentov získala celkovo 53 bodov (t. j. 53,5 %
z možných bodov pri odovzdaných 99 prácach, resp. 18,4 % zo všetkých
možných, teda 288 úloh).
Skupina 14 externých študentov získala 37 bodov (t. j. 58,7 % z mož -
ných bodov pri odovzdaných 63, resp. 33 % zo všetkých možných, teda
112 možných úloh).
Vyučujúci mávajú a  často i  verbalizujú pocit, že externí študenti
sú „lepší“. Toto nebolo tak zreteľné pri hodnotení kvality odovzdaných
prác, ale do očí bijúce pri pohľade na počet odovzdaných prác (a teda
aktivitu študentov).
Naše výsledky poukazujú na hypotézu, že externí študenti sú
v priemere výrazne aktívnejší. Porovnanie výlučne aktívnych študentov
(vyradenie pasívnych, teda bez preukázanej snahy, zo vzorky) by ukázalo
na vyrovnanejší pohľad na kvalitu štúdia oboch skupín (merané
divergentnými úlohami v rámci nepovinných aktivít).
Ponúknuté úlohy majú veľmi rôznorodú časovú i  intelektuálnu
náročnosť. Pomerne dobrou motiváciou sa ukázalo (pravdivé)
tvrdenie, že v každej sade úloh (pre každý zapojený predmet) sa
vyskytuje i úloha typu „sito na lenivcov“ – teda úloha, ktorá je nenáročná
na kvalitné vypracovanie.
Príkladom úlohy typu „sito na  lenivcov“ z  predmetu všeobecná
a vývinová psychológia je zadanie „vyhľadať metódu, ktorou
môžeme cvičiť svoju pozornosť“. Jej splnenie odhadujeme na maximálne
5  minút práce s  vyhľadávačom. Naopak, časovo náročná je úloha
„pripraviť propagačný/edukatívny materiál pre tehotné ženy zo
sociálne málo podnetného prostredia“. Takáto aktivita znamená
naštudovanie si podkladov, prípravu textu i grafické spracovanie (napríklad
do formy letáku).
Istým problémom môže byť práve ponúknutá odmena (bod ku
skúške). Časť študentov sa samozrejme snaží získať tento bod
s minimálnym úsilím – na zadanú otázku napríklad odpovedajú 1–2
vetami v tele mailu, evidentne venovali práci maximálne 3 minúty, a to
i keď započítame zapnutie počítača. To má samozrejme jednoduché
riešenie: takáto práca nezakladá nárok na  získanie onoho
vytúženého bodu. Treba však zdôrazniť, že minimálne rovnaké množstvo





– 25 –
študentov odovzdáva viac práce, než po nich požadujeme – hlavne
od chvíle, keď sa stáva všeobecne známou vecou, že dotyčný vyuču -
júci berie svoju prácu tiež zodpovedne.
Príkladom môže byť naše zadanie pre „nepovinnú úlohu“
z pedagogickej psychológie: „Ako eliminovať lenivosť u študentov?“ Zatiaľ čo
niektorí odovzdali 3 vety v tele mailu (čím ilustrovali zmienenú
lenivosť), iní študenti odovzdávali mnohozdrojové práce s využitím
správnej techniky citovania. Na protipóle zmienených lenivcov stál externý
študent pravoslávnej teológie, ktorý odovzdal 30stranový elaborát plne
zodpovedajúci nárokom teoretickej časti kvalitnej diplomovej práce,
pri písaní ktorého využil takmer 60 zdrojov v  4 jazykoch. Zmienený
študent sa dokonca prišiel dodatočne poďakovať za „zaujímavú tému,
ktorá ma obohatila a o ktorej som netušil, že sa až toľko napísalo, než
som začal prehľadávať svoju knižnicu“. Potvrdzujem, že tá práca bola
úplne pôvodná a mimoriadne kvalitná.
Existencia takýchto študentov je významný salutor, preventívny fak -
tor vyhorenia každého vysokoškolského pedagóga. Rovnako
i existencia študentov (a títo nie sú výnimkami a vyskytujú sa každý rok), ktorí
potom, čo dostanú spätnú väzbu pomocou e-mailu, že síce dostali bod,
ale ich práca má určité slabšie stránky, pošlú prepracovanú, vylepšenú
verziu – i keď za to už ďalší bod nedostanú.
Dôležitou a nutnou súčasťou vyhodnocovania nepovinných prác je
i spätná väzba, navrhovanie možností zlepšenia a pod. Táto môže byť
skupinová na ďalšej hodine (ak mali študenti prísť k určitému
konkrétnemu riešeniu, ako je to napr. pri cvičení Odhadnite či Hľadanie
pravdy), alebo individuálna, obvykle ako odpoveď e-mailom, napr.
pri cvičení Naučiť sa čítať.
Výhody:
- Intenzívna facilitácia výchovnovzdelávacieho procesu.
- Práca s tými, ktorí sami chcú na sebe pracovať.
- Zvýšenie zaujímavosti hodín/predmetu.
Zvýšenie aktivity študentov.
- Lepšie spoznanie i hodnotenie študentov (s ohľadom
na individuálnejšiu povahu práce, než je možné pri práci v skupinkách, čo
je typické pre aktivity organizované výlučne počas hodín).





– 26 –
- N eformálne posilnenie time managementu študentov (tieto
práce totiž „nemusia“ odovzdať – a učiteľ ich po termíne nemusí
prijať – v podstate na rozdiel od klasickej povinnej seminárnej
práce).
- T réning kritického a divergentného myslenia zapojených
študentov.
- Poskytuje priestor i pre prácu s externými študentmi (v takmer
rovnakom rozsahu, ako je to pri denných študentoch).
- P ríprava na štátne skúšky (jednou, resp. „náhradnou“ úlohou u nás
vždy býva samostatné vypracovanie štátnicovej otázky z 
okruhu daného predmetu; tu pritom musí ísť skutočne o vlastný text
na základe preštudovanej literatúry).
Nevýhody:
- M imoriadna náročnosť na čas a organizáciu práce lektora (domáca
práca na príprave a vyhodnocovaní často mnohokrát prekračuje
dobu samotnej aktivity v rámci hodiny).
- N utnosť pracovať s motiváciou študentov tak, aby odovzdalo práce
čo najviac účastníkov – a v čo najvyššej kvalite.
- N utnosť pracovať s time managementom študentov. Táto
spôsobilosť je obvykle nedostatočná a situáciu nezlepšuje fakt, že študenti
si nie sú ani vedomí toho, ako veľmi by túto spôsobilosť
potrebovali zlepšiť.
- Bez ohľadu na snahu vo vyššie zmienených bodoch sa všetci
študenti nezapoja. A to hlavne tí slabší – ktorí by potrebovali na sebe
zapracovať najviac.
- J e nutné každý rok obmieňať zadané úlohy tak, aby nedochádzalo
k „inšpirácii predchádzajúcim ročníkom“. Je ale možné alternovať
pripravené úlohy (ďalší rok je to teda „vyhľadať metódu, ktorou
môžeme cvičiť svoju pamäť“ a „pripraviť propagačný/edukatívny
materiál týkajúci sa školskej zrelosti a nástupu do školy“.
- Je bezpodmienečne nutné kontrolovať pôvodnosť zadaných prác
(čo vyžaduje ďalší čas). Povedomie študentov, že stačí „niečo
stiahnuť z internetu“, pretože to lektor nekontroluje, je pri týchto
aktivitách mimoriadne kontraproduktívne (v podstate tým kreujeme
osobnosť podvodníka a lenivca).





– 27 –
- P roblémom je skupinová reflexia s externými študentmi, obzvlášť
ak výučba neposkytuje viac ako jeden blok. Alternáciou je
obsiahlejšia (teda časovo na lektora náročnejšia) individuálna
spätná väzba e-mailom, prípadne doba pred skúškou (táto časť je ale
zaťažená pochopiteľnou trémou študentov).
1.2.5. Špecializované kurzy ponúknuté školou
Vysoká škola je viazaná svojim študijným programom, má (medzi
akreditáciami) pomerne malé manévrovacie možnosti pri zavádzaní
nových predmetov.
Nič však nebráni tomu, aby sa vypísali kurzy mimo kreditového
systému, ako samostatné vzdelávacie jednotky paralelné so štúdiom
(pričom tieto môžu mať i povinnosť absolvovania podmieňujúceho
riadneho predmetu).
Takéto kurzy, pretože nie sú súčasťou riadneho štúdia, bývajú
často ponúknuté študentom či absolventom za finančnú úhradu. Iným
zdrojom financovania takýchto kurzov by mohli byť špecializované
granty, tento variant však ešte na Slovensku nie je bežný (väčšia šanca
je získať grant na doškolenie pracovníkov z praxe než na osobnostný
rozvoj iba potenciálnych pracovníkov).
Len výnimočne, ako je to v súčasnosti na Pravoslávnej
bohosloveckej fakulte Prešovskej univerzity, sa študentom ponúkajú kurzy
určené primárne na podporu a rozvoj osobnosti zdarma. V súčasnosti sú
v rámci aktivít Sociálnopsychologického laboratória realizované
nasledujúce kurzy (v zátvorke uvádzame rozsah, resp. dĺžku realizácie):
- Základné prístupy k zvládaniu stresu (8 hodín),
- Úvod do relaxačných techník (8 hodín),
- Rozšírený kurz relaxačných techník (8 hodín),
- Poradenstvo s reálnym klientom zamerané na konflikty
a komunikáciu (8 hodín),
- Psychológia tvorivosti (2 hodiny týždenne/1 semester),
- M oderné spoločenské hry v sociálnej práci (4 × 6hodinový blok),
- K urz tvorby vedeckého projektu (2 semestre, priebežne).
- Rozšírený sociálnopsychologický výcvik (intenzívny blok, 2 dni
i noc)





– 28 –
Podrobnejší program kurzov, ktoré navrhla a realizovala autorka, je
uvedený v kapitole Program kurzov.
Výhody:
- M ožnosť intenzívnej práce so študentmi prejavujúcimi aktívny
záujem o prácu na sebe.
- Možnosť predvýberu účastníkov (napríklad pomocou
osobnostných testov).
- N a kurzy sa obvykle hlásia tí najaktívnejší, najlepší študenti –
práca s takouto skupinou je výrazným salutorom, prevenciou pred
vyhorením vysokoškolského pedagóga.
- Flexibilita realizácie (v porovnaní s akreditovaným riadnym
kurzom).
- M ožnosť využiť doktorandov (vrátane externých), ktorí majú
s danou témou skúsenosti z praxe (prípadne možnosť uznania vedenia
i takéhoto mimoriadneho kurzu ako súčasti pedagogickej praxe).
Každá vysoká škola má i doktorandov so zaujímavými pracovnými
skúsenosťami, ktoré by mohla v tomto smere využiť (doktorandi
zas získavajú, resp. trénujú svoje lektorské schopnosti).
Nevýhody:
- Práca lektorov nie je hradená (pokiaľ nezískajú grant a pod.).
- Č asová náročnosť (organizácia, realizácia, prípadne predvýber
účastníkov, vyhodnotenie).
- Možnosť realizácie len pre obmedzený počet študentov.
- Problematická možnosť ponuky pre externých študentov.
N a kurzy rozvoja osobnosti sa často hlásia tí, ktorí ich nutne
nepotrebujú a naopak (napr. o naše kurzy tvorivosti mali veľký záujem
študenti s nameranou originalitou v stene 10, kým žiaden záujem
nemali študenti s originalitou najmenšou, teda sten 1).
1.2.6. Záver
Prevažná časť nami identifikovaných, vyskúšaných a odporučených
metód funguje na princípe aktívneho, zapojujúceho sa učenia, často
skupinového (či aspoň so skupinovou reflexiou).





– 29 –
Veľmi často ide o jedinú aktivitu, ktorá môže pozitívne zasahovať
viacero oblastí (napríklad kreativitu, empatiu a komunikačné
spôsobilosti zároveň).
Vo všeobecnosti ide o metódy vyžadujúce učenie založené
na facilitácii, na rozdiel od obyčajného prenosu informácií (ako je tomu
na prednáške).
Nevymenovali sme všetky využité a využiteľné metódy, ktoré sa v na -
šej praxi vyskytovali – spomeňme z tých častejšie realizovaných napr.
exkurzie, študijné pobyty alebo študentské súťaže; možností je veľa.
Nami zmienené metódy sa však dajú realizovať bez výraznejších
nárokov organizačných, priestorových či finančných. Je iste podnetné
(a  študentmi pozitívne prijímané) zaraďovať do  pregraduálnej
prípravy budúcich sociálnych pracovníkov „dobrodružstvo“, v podstate
týždennú teambuildingovú aktivitu v  drsnej horskej prírode (pozri
Murár, 2005), je však nutné vnímať ako realitu, že nie nepodstatná
časť študentov pomáhajúcich profesií pochádza zo sociálne slabších
pomerov a nedokáže si zaplatiť podobné aktivity (v danom prípade
niekoľko dní v horách, i keby v jednoduchom zrube).
Je taktiež nutné si uvedomiť, že všetky zmienené prístupy majú
jeden spoločný podstatný problém, ktorým sa budeme zaoberať ďalej,
a to je merateľnosť efektivity zaradených pedagogických postupov.





– 30 –
2. Problémy merania efektivity aktivít
určených na rozvoj osobnosti
študentov
2.1. Problém ante a post merania
Ak chceme zistiť efektivitu aktivít na rozvoj osobnosti, musíme mať
zodpovedajúcu metodiku merania stavu pred a po zásahu.
Ako však merať zlepšenie komunikácie či zvládania konfliktov
a stresu? Ako merať empatiu, ochotu či morálku?
V  praxi sa používajú hlavne dotazníky, a  to ako spätnoväzbo -
vé (obvykle tesne po  kurze), tak osobnostné, respektíve zamerané
na meranie postojov.
Obe metódy je však ľahké spochybniť.
2.2. Spätnoväzbové dotazníky
Všetky nami doposiaľ realizované kurzy určené na rozvoj osobnosti
budúcich pracovníkov pomáhajúcich profesií mali v  rámci záveru
ako skupinovú reflexiu, tak spätnoväzbový dotazník. Tieto dotazníky
boli všetky pozitívne.
Jedinou výnimkou bol spätnoväzbový dotazník študenta, ktorý by
„neodporučil kurz svojim spolužiakom“ – v tomto prípade sme však
vysvetlenie našli pripísané na zadnej strane spätnoväzbového dotazníku.
Nešlo o nespokojného študenta, kurz by neodporučil, pretože „Ja som
si kurz našiel sám, nech sa snažia aj oni sami!“ a „Taktiež by mi mohli
zabrať miesto“. Tým sa, samozrejme, stáva vo svojej podstate
hodnotenie taktiež pozitívnym.
Ani 100% pozitívne spätnoväzbové dotazníky však nevypovedajú
o kvalite či funkčnosti kurzu – často iba o sympatii, ktorú lektor
vzbudil – a teda maximálne o jeho profesionalite. Obzvlášť preto, že sa píšu
ihneď po skončení kurzu – v dobe, v ktorej pretrváva lektorom
cielene navodená pozitívna atmosféra (a  táto je nutnosťou pri podobne
zameraných kurzoch).





– 31 –
Vyššie zmienený fakt sme si overili v praxi: použili sme univerzálny
spätnoväzbový dotazník, v ktorom sa jedna položka týkala „využitia
IT techniky“ (hodnotené na stupnici 1–5). Tento dotazník sme pritom
použili na kurze týkajúcom sa relaxačných metód, ktorý vôbec
nevyužíval techniku; i tak sme získali viac ako 50 % maximálne pozitívnych
hodnotení – zato žiadne maximálne negatívne ohodnotenie, ktoré by
pri tejto položke bolo samozrejme správne.
Z hľadiska praxe lektora sú, samozrejme, spätnoväzbové dotazníky
a záverečné diskusie nutnosťou, z hľadiska výskumu efektivity kurzu
je však odôvodnené pokladať ich za nedostačujúce či nevypovedajúce.
2.3. Dotazníky
Ďalším častým spôsobom, ktorý sa používa na zistenie efektivity kur -
zov a podobných aktivít zameraných na rozvoj osobnosti, sú dotazníky
zamerané cielene na skúmanú oblasť.
Typicky sa používajú napríklad v  nespochybniteľne dôležitých
oblastiach, ako je problematika stresu, syndrómu vyhorenia,
relaxačných techník a psychohygieny všeobecne. Túto oblasť zdôrazňujeme
vzhľadom na to, že je jednak autoritami zaoberajúcimi sa osobnosťou
pracovníkov pomáhajúcich profesií považovaná za podstatnú, jednak
patrí k najžiadanejším oblastiam sebarozvoja u študentov
pomáhajúcich profesií (teda našej cieľovej skupiny).
Podobným spôsobom sa obvykle zisťuje vplyv kurzov
orientovaných na oblasť predsudkov, multikultúrnej výchovy, ale i šikany a pod.,
teda tam, kde sa cieli na postoje (stereotypy, predsudky) a ich zmenu.
Znovu je však problematické na  základe dotazníkov zaradených
po cielených vzdelávacích aktivitách posúdiť, či došlo ku skutočnej
zmene, alebo sme iba dokázali naučiť študentov sociálne žiaducejším
odpovediam. Je teda problemat


       

internetové knihkupectví - online prodej knih


Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2017 - ABZ ABZ knihy, a.s.