načítání...
menu
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Mediace a probace v kontextu sociální andragogiky - Jaroslav Veteška

Mediace a probace v kontextu sociální andragogiky

Elektronická kniha: Mediace a probace v kontextu sociální andragogiky
Autor: Jaroslav Veteška

Cílem monografie je představit v teoretické a praktické rovině mediaci a probaci a možnosti jejich aktuálního využití v různých společenských oblastech (rodina, obchod, pracovní právo, ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  325
+
-
10,8
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma tištěná forma

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Wolters Kluwer
Dostupné formáty
ke stažení:
EPUB, MOBI, PDF
Upozornění: většina e-knih je zabezpečena proti tisku a kopírování
Médium: e-book
Rok vydání: 2015
Počet stran: 251
Rozměr: 24 cm
Úprava: ilustrace
Vydání: Vydání první
Skupina třídění: Druhy sociální pomoci a služeb
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
ISBN: 978-80-747-8898-7
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Cílem monografie je představit v teoretické a praktické rovině mediaci a probaci a možnosti jejich aktuálního využití v různých společenských oblastech (rodina, obchod, pracovní právo, školství, zdravotnictví, výkon trestu odnětí svobody aj.). Protože tematika publikace leží na hranici řady oborů, konkrétně sociální práce, psychologie, sociologie, andragogiky, pedagogiky a práva, vyžaduje interdisciplinární přístup, který v současnosti patrně nejlépe aplikuje tzv. sociální andragogika.

Popis nakladatele

Cílem monografie je představit v teoretické a praktické rovině mediaci a probaci a možnosti jejich aktuálního využití v různých společenských oblastech (rodina, obchod, pracovní právo, školství, zdravotnictví, výkon trestu odnětí svobody, podmíněné propuštění, alternativní trestání aj.). Protože tematika publikace leží na hranici řady oborů, konkrétně sociální práce, psychologie, sociologie, andragogiky, pedagogiky a práva, vyžaduje interdisciplinární přístup, který v současnosti patrně nejlépe aplikuje tzv. sociální andragogika.

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Jaroslav Veteška - další tituly autora:
Andragogický slovník -- 2., aktualizované a rozšířené vydání Andragogický slovník
Kompetence ve vzdělávání dospělých Kompetence ve vzdělávání dospělých
Přehled andragogiky Přehled andragogiky
 (e-book)
Andragogický slovník -- 2., aktualizované a rozšířené vydání Andragogický slovník
 (e-book)
Andragogický slovník Andragogický slovník
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

Mediace a probace

v kontextu sociální andragogiky


Mediace a probace

v kontextu sociální

andragogiky

JAROSLAV VETEŠKA


Vzor citace: VETEŠKA, J. Mediace a probace v kontextu sociální andragogiky. Praha: Wolters Kluwer, a. s., 2015. 252 s. Recenzenti: PhDr. Slavomil Fischer, Ph.D., MBA

PhDr. Jarmila Salivarová, Ph.D.

Mgr. Irena Stejskalová © doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D., 2015 ISBN 978-80-7478-898 (váz.) ISBN 978-80-7478-899-4 (e-pub) ISBN 978-80-7478-900-7 (pdf) ISBN 978-80-7478-901-4 (mobi) KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Veteška, Jaroslav Mediace a probace v kontextu sociální andragogiky / Jaroslav Veteška. -Vydání první. -- Praha : Wolters Kluwer, 2015. -- 252 stran ISBN 978-80-7478-898-7 (vázáno) 364-78 * 347.965.42 * 343.265 * 001.83 * 37.013.83 * 364-78 * 316.77 * 316.485.6 - mediace -- interdisciplinární aspekty - probace -- interdisciplinární aspekty - andragogika - sociální práce - sociální komunikace - management konfliktů - monografie 364-1/-7 - Druhy sociální pomoci a služeb [18]

OBSAH

O autorovi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Seznam zkratek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Seznam právních předpisů citovaných v knize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

ČÁST I INTERDISCIPLINÁRNÍ A TEORETICKÉ UKOTVENÍ . . . . . . . . . . . 17

1. Teoretická východiska a vědní ukotvení problematiky . . . . . . . . . . 19

1.1 Význam informační a znalostní společnosti . . . . . . . . . . . . . . . 19

1.2 Socializace jedince . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.3 Resocializace a resocializační pedagogika . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

1.4 Speciálně pedagogický a peneologický pohled . . . . . . . . . . . . 34

1.5 Penitenciární a postpenitenciární péče . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

1.6 Sociologie, sociální práce a sociální andragogika . . . . . . . . . . . 43 2. Komunikace v kontextu mediace a probace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.1 Teorie sociální komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

2.2 Využití komunikace při mediaci a probaci . . . . . . . . . . . . . . . . 55

2.3 Neverbální komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

2.4 Rétorika jako řečnické umění . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

2.5 Specifika komunikace s rizikovými skupinami . . . . . . . . . . . . 63

2.6 Komunikace jako klíčová kompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3. Konflikty a přístupy k jejich řešení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3.1 Teorie sociálních konfliktů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3.2 Dynamika a znaky konfliktu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

3.3 Způsoby řešení konfliktu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

ČÁST II TEORIE A PRAXE MEDIACE A PROBACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4. Techniky a metody mimosoudního řešení sporů . . . . . . . . . . . . . . . 81

4.1 Přehled alternativních technik a metod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

4.2 Hraniční techniky a metody ADR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

4.3 Zákon o veřejném ochránci práv a školský ombudsman . . . . 87

Obsah

6

5. Mediace – historie, využití a společenský význam . . . . . . . . . . . . . . 90

5.1 Společenské a historicko-filozofické aspekty mediace . . . . . . . 90

5.1.1 Filozofické a kulturní aspekty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90

5.1.2 Historické a společenské aspekty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 5.2 Charakteristika mediace a mediačního procesu . . . . . . . . . . 102

5.2.1 Definice pojmu mediace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

5.2.2 Využití a význam mediace v praxi . . . . . . . . . . . . . . . . 104

5.2.3 Komunikační aspekty mediace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

5.2.4 Principy mediace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

5.2.5 Fáze mediace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

5.2.6 Typy a dělení mediace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

5.2.7 Výstupy mediace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 5.3 Legislativní zakotvení mediace v ČR a EU . . . . . . . . . . . . . . . 120 5.4 Mediace v evropských zemích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 5.5 Kvalifikační požadavky a další vzdělávání mediátorů . . . . . 133

5.5.1 Role, dovednosti a kompetence mediátora . . . . . . . . . . 133

5.5.2 Možnosti dalšího vzdělávání a rozvoje mediátorů . . . 135

6. Probace – obecná východiska a probační proces . . . . . . . . . . . . . . 144

6.1 Dějiny trestu a trestání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144

6.1.1 Trestání ve starověku a středověku . . . . . . . . . . . . . . . . 144

6.1.2 Novověk a vznik moderních vězeňských systémů . . . 147 6.2 Trest a jeho účel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 6.3 Sociální a metodické aspekty probace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 6.4 Význam a využití probace a probačního dohledu . . . . . . . . . 156 6.5 Probační a mediační služba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 6.6 Organizace Vězeňské služby České republiky . . . . . . . . . . . . 162

6.6.1 Vazba a typy věznic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

6.6.2 Ústavy pro výkon zabezpečovací detence . . . . . . . . . . 167 6.7 Programy zacházení a probační programy . . . . . . . . . . . . . . 173

6.7.1 Programy zacházení pro dospělé . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

6.7.2 Probační programy pro mladistvé . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 6.8 Alternativní tresty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

6.8.1 Obecně prospěšné práce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

6.8.2 Zákaz vstupu na sportovní, kulturní a společenské

akce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

6.8.3 Částečná detence a domácí vězení . . . . . . . . . . . . . . . . . 185

6.8.4 Terapeutická zařízení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

6.8.5 Pokuta, peněžitý trest, propadnutí majetku

a propadnutí věci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

6.8.6 Kompenzační opatření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

6.8.7 Morální sankce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

Obsah

7

6.8.8 Podmíněné odsouzení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

6.8.9 Zákaz činnosti, zákaz pobytu a vyhoštění . . . . . . . . . . 189

6.8.10 Ztráta čestných titulů, vyznamenání a vojenské

hodnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Závěr . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Shrnutí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Přílohy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Příloha 1: Mezinárodní konference – mimosoudní řešení sporů.

Komunikace versus soudní řízení

(Brno, 21. a 22. 9. 2009) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Příloha 2: Úkoly a poslání vězeňského systému . . . . . . . . . . . . . . . 203 Příloha 3: Výňatek k problematice dohledu ze zákona

č. 40/2009 Sb., trestní zákoník . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Příloha 4: Přehled alternativních trestů. Výňatek ze zákona

č. 40/2009 Sb., trestní zákoník . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 Příloha 5: Zaměstnávání a vzdělávání odsouzených. Výňatek

ze zákona č. 169/1999 Sb., o výkonu trestu odnětí

svobody a o změně některých souvisejících zákonů . . 217 Příloha 6: Probační programy pro mladistvé a výchovné

povinnosti. Výňatek ze zákona č. 218/2003 Sb.,

o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy

a o soudnictví ve věcech mládeže a o změně

některých zákonů (zákon o soudnictví ve věcech

mládeže) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Příloha 7: Výňatek ze slovenského zákona o sociálně-právní

ochraně dětí a o sociální kuratele – resocializační

střediska . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 Příloha 8: Předkládací zpráva k vládnímu návrhu na vydání

zákona o mediaci a o změně některých zákonů (426.).

Poslanecká sněmovna 2011 (VI. volební období) . . . . . 227 Příloha 9: Základní informace o projektu „RESTART“ . . . . . . . . . 229 Příloha 10: Program zacházení ve výkonu trestu odnětí svobody . . 230 Příloha 11: Souhrnná analýza rizik a potřeb odsouzených

(SARPO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Příloha 12: Evropské podmínky pro výkon trestu – vzdělávání . . 233

Literatura a zdroje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Jmenný rejstřík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244

Věcný rejstřík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246



Rád bych poděkoval laskavým recenzentům

Mgr. Ireně Stejskalové, PhDr. Jarmile Salivarové, Ph.D.,

a PhDr. Slavomilu Fischerovi, Ph.D., MBA,

kteří svými kritickými připomínkami přispěli ke zkvalitnění textu.

Dále děkuji kolegům Mgr. Luďku Svobodovi,

Mgr. Radku Šlangalovi a Mgr. Miroslavu Špadrnovi

za jejich odborné podněty a konstruktivní zpětnou vazbu.



11

O AUTOROVI

Doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D., působí na Univerzitě Jana Amose

Komenského Praha a na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty

Purkyně v Ústí nad Labem, kde je členem fakultní i univerzitní vědecké

rady. Vystudoval Filozofickou fakultu Univerzity Karlovy v Praze, obor

andragogika a personální řízení, a habilitoval v oboru pedagogika (2011).

Přednáší na několika českých vysokých školách, působil na Ministerstvu

školství, mládeže a tělovýchovy. Zabývá se problematikou výchovy a vzdě

lávání dospělých, andragogikou, sociální andragogikou a gerontagogikou,

mediací a probací, kompetencemi ve vzdělávání, teorií celoživotního učení

a vzdělávací politikou, metodologií pedagogiky a andragogiky. V součas

né době působí jako tajemník přípravného výboru Národní rady pro vzdě

lávání MŠMT a je členem Akademického sněmu Akademie věd ČR. Byl

řešitelem řady domácích a zahraničních vědecko-výzkumných projektů,

např. projektu Grantové agentury ČR Andragogický model učení a vzdělávání

dospělých založený na získávání a rozvoji klíčových kompetencí (2009–2011) a Po­

jetí autority a její proměny v edukačním prostředí (2010–2012), dále pak projek

tů Kvalita, relevance, efektivita, diverzifikace a otevřenost vysokého školství v ČR.

Strategie vysokého školství do roku 2030 (2013–2015) a Cultivating and forming

regional traditions by the Visegrad Group teachers (2014–2015). Je šéfredakto

rem česko-slovenského vědeckého časopisu Andragogická revue, členem

redakční rady vědeckého časopisu Niepełnosprawność, półrocznik naukowy,

teoretyczne i metodologiczne konteksty pedagogiki specjalnej (Gdańsk, Polsko),

členem výkonného výboru Centra pre edukáciu a výskum senio rov při Fi

lozofické fakultě Prešovské univerzity v Prešově (Slovensko), předsedou

vědecké rady Evropského institutu pro smír, mediaci a rozhodčí řízení,

předsedou vědecké rady LIGS University (USA) a od roku 2008 předse

dou České andragogické společnosti. Mezi jeho stěžejní publikace patří

monografie Kompetence ve vzdělávání ve spoluautorství s Michaelou Turec

kiovou (Grada, 2008), Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých (Educa

Service, 2009), Kompetence ve vzdělávání dospělých: pedagogické, andragogické

a sociální aspekty (UJAK, 2010), Proměny školního vzdělávání v biodromálním

kontextu (Verlag Dashöfer, 2011), Trendy a možnosti rozvoje dalšího profesního

vzdělávání (Česká andragogická společnost, 2013), spolu s Janem Průchou

Andragogický slovník (Grada, 2012 a 2014) a ve spoluautorství s Jarmilou

Salivarovou vědecká publikace s názvem Edukace seniorů v evropském kon­

textu: teoretická a aplikační východiska (UJAK, 2014).


12

SEZNAM ZKRATEK

ADR Alternative Dispute Resolution (alternativní způsoby

řešení sporů) ČR Česká republika CŽU celoživotní učení CŽV celoživotní vzdělávání ESI Evropský institut pro smír, mediaci a rozhodčí řízení EU Evropská unie EURYDICE Information Network on Education in Europe GV gymnaziální vzdělávání HDP hrubý domácí produkt HR Human Resources ICT informační a komunikační technologie KK klíčové kompetence MPSV Ministerstvo práce a sociálních věcí MŠMT Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy NVF Národní vzdělávací fond OECD Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj OPP obecně prospěšné práce OP VK Operační program Vzdělávání pro konkurenceschopnost OSPOD orgán sociálně-právní ochrany dětí PISA Programme for International Student Assessment

(Program pro mezinárodní hodnocení) PDV povinnost domácího vězení uložená podmíněně

propuštěnému RVP rámcový vzdělávací program SARPO souhrnná analýza rizik a potřeb pachatele SR Slovenská republika SŠ střední škola SOŠ střední odborná škola SOV střední odborné vzdělávání ŠVP školní vzdělávací program TDV trest a trestní opatření domácího vězení UNESCO Organizace spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu VOŠ vyšší odborná škola VS ČR Vězeňská služba ČR VTOS výkon trestu odnětí svobody

SEZNAM PRÁVNÍCH PŘEDPISŮ CITOVANÝCH V KNIZE

1, 2

Právní předpisy Evropské unie nařízení Rady (ES) č. 44/2001, o příslušnosti a uznávání a výkonu soud

ních rozhodnutí v občanských a obchodních věcech směrnice Evropského parlamentu a Rady 2008/52/ES, o některých aspek

tech mediace v občanských a obchodních věcech doporučení Výboru ministrů členským státům č. R (98) 1, o rodinné me

diaci (přijato Výborem ministrů dne 21. ledna 1998 na 616. zasedání

náměstků ministrů) doporučení Rec (2002)10E/18, o občanské mediaci doporučení Evropské komise 2001/310/ES, o zásadách pro mimosoudní

orgány při řešení spotřebitelských sporů dohodou doporučení Rec (2006) 2 Výboru ministrů členským státům Rady Evropy

k Evropským vězeňským pravidlům Právní předpisy ČR zákon č. 40/2009 Sb., trestní zákoník zákon č. 292/2013 Sb., o zvláštních řízeních soudních zákon č. 169/1999 Sb., o výkonu trestu odnětí svobody a o změně někte

rých souvisejících zákonů zákon č. 257/2000 Sb., o Probační a mediační službě, ve znění pozdějších

předpisů zákon č. 218/2003 Sb., o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy

a o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých zákonů (zákon

o soudnictví ve věcech mládeže) zákon č. 629/2004 Sb., o zajištění právní pomoci v přeshraničních sporech

v rámci Evropské unie 1

Předpisy jsou řazeny v pořadí:

– právní předpisy Evropské unie,

– kodexy,

– zákony,

– ostatní právní předpisy.

2

Není-li uvedeno jinak, jsou všechny předpisy citovány ve znění pozdějších předpisů.


14 Seznam právních předpisů citovaných v knize zákon č. 129/2008 Sb., o výkonu zabezpečovací detence a o změně někte

rých souvisejících zákonů zákon č. 202/2012 Sb., o mediaci a o změně některých zákonů (zákon

o mediaci) vyhláška č. 109/1994 Sb., kterou se vydává řád výkonu vazby vyhláška č. 277/2012 Sb., o zkouškách a odměně mediátora Právní předpisy SR zákon č. 420/2004 Z. z., o mediácii a o doplnení niektorých zákonov

15

ÚVOD

Kdyby se měla ztratit spravedlnost, neměl by život lidí na zemi žádnou cenu.

Immanuel Kant

Mediace a probace reflektují aktuální požadavky současné společnosti

(nazývané sociologickou terminologií jako postmoderní) a vytvářejí pro

stor pro sociální intervenci, vycházející z principů humanitní filozofie.

Obě témata navíc vyžadují holistický a interdisciplinární přístup, protože

problematika leží na hranici sociální práce, psychologie, sociologie, práva

a dalších humanitních a sociálních věd a je v současné době ve středu zá

jmu specialistů z různých oborů.

Nově se v České republice propedeutika mediace a probace přednáší na

vysokých školách (např. na Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelis

ty Purkyně v Ústí nad Labem, Univerzitě Jana Amose Komenského Praha

v rámci studijního oboru Andragogika, na Katedře věd o výchově Fakulty

filozofické Univerzity Pardubice v rámci studijního oboru Resocializační

pedagogika, na 1. lékařské fakultě Univerzity Karlovy v Praze v rámci stu

dijního oboru Adiktologie, na Zdravotně sociální fakultě Jihočeské univer

zity v Českých Budějovicích, na Pedagogické i Filozofické fakultě Masary

kovy univerzity v Brně a na Fakultě veřejných politik Slezské univerzity

v Opavě). Obsahem a cílem uvedeného předmětu je snaha seznámit stu

denty s filozofickými, historickými a společenskými východisky alternativ

ního řešení trestních a netrestních věcí a s konceptem restorativní justice.

Ze současného vývoje a zahraničních trendů je patrné, že se kvalifikova

ný mediátor stává či v brzké budoucnosti stane novou uznávanou pro

fesí, stejně jako se jím stali od přelomu století probační úředník a pro

bační asistent. O kvalifikačním posunu mediátorů svědčí i akreditované

rekvalifikační vzdělávání pro pracovní činnost mediace, které bylo prvně

uděleno v roce 2010 České andragogické společnosti, jež ve spolupráci

s Evropským institutem pro smír, mediaci a rozhodčí řízení toto vzdě

lávání zabezpečuje. V současné době je další vzdělávání realizováno řa

dou subjektů, které se problematice mediace a probace věnují. Na prvním

místě můžeme uvést Probační a mediační službu jako instituci primárně

reprezentující tuto problematiku, z neziskových a profesních organizací

pak zejména Asociaci mediátorů ČR.

Vývoj společnosti a požadavky na nové kvalifikace ukazují, že profese me

diátora je aktuálně velice potřebná, o čemž svědčí nárůst zájmu veřejnosti

Úvod

16

o tuto službu. Zájem o mediaci zaznamenáváme i u studentů vysokých

škol a zejména u profesních organizací (právníků, psychologů či sociál

ních pracovníků), jež pořádají další vzdělávací a odborná setkání. Stejně

důležitá je i profese probačního úředníka a probačního asistenta, které

jsou upraveny zákonem č. 257/2001 Sb.

Mediaci a probaci nahlížíme v této publikaci převážně moderní sociálně

andragogickou optikou, protože její východiska nejlépe reflektují aktuál ní

dění kolem nás a jsou zcela zásadní pro nynější a budoucí vymezení této

tematiky. Další argument vychází ze zahraničních trendů, které ukazu

jí na nové přístupy v sociální práci a edukaci dospělých. Diferencované

teoretické i praktické znalosti jsou andragogickým stavebním kamenem

sociálněedukační práce, poradenství, intervence, osvěty, výchovy a vzdě

lávání zaměřeného do sociální oblasti. Je třeba zdůraznit, že postižení či

znevýhodnění jedince není determinujícím faktorem.

Text knihy vychází z obecných křesťanských a filozofických principů

restorativní justice, sociální andragogiky a nových metod sociální práce.

Z tohoto pohledu je vzdělávání a učení dospělých nástrojem očekávané či

požadované změny chování a jednání jedince, čímž významně přispívá

k rozvoji občanské a demokratické společnosti. Proto považuji mediaci

a probaci za nový přístup v práci s dospělými lidmi a jejich specifika in

terdisciplinárně analyzuji.

Předložená publikace sumarizuje aktuální odborné a vědecké poznatky

z oblasti mediace a probace, které jsou založeny na sociálním a humanit

ním rozměru. Významná je také možnost participace občanů a nevládních

neziskových organizací, poskytujících služby v oblasti práva, sociální prá

ce a vzdělávání. Opírám se o poznatky z domácí i zahraniční literatury,

o zkušenosti z realizování dalšího vzdělávání mediátorů, o zpětnou vaz

bu od studentů vysokých škol, o aktivity související s resocializací odsou

zených a o činnost pracovní skupiny Ministerstva spravedlnosti ČR pro

přípravu zákona o mediaci, která zasedala od roku 2008.

Kromě teoreticky zaměřených pasáží uvádím i praktické zkušenosti, do

plněné výsledky z několika českých a mezinárodních výzkumů. Sociál

ní andragogika je klíčovým obecným východiskem této publikace, neboť

propojuje jednak učení a vzdělávání dospělých, jednak oblast sociální.

V tomto průsečíku se většina témat souvisejících s mediací a probací na

chází.

Přeji všem čtenářům, aby objevili novou cestu, která nabízí kultivované

možnosti řešení konfliktních situací, a otevřeli tak nekonečnou bránu po

znání sebe i druhých.

V Praze 1. července 2015

Jaroslav Veteška

ČÁST I

INTERDISCIPLINÁRNÍ

A TEORETICKÉ UKOTVENÍ

1. TEORETICKÁ VÝCHODISKA A VĚDNÍ

UKOTVENÍ PROBLEMATIKY

Klíčové pojmy

výchova, vzdělávání, edukace, socializace, resocializace, sociální patologie,

sociální andragogika, informační a znalostní společnost, penologie, speciál­

ní pedagogika, etopedie, penitenciární a postpenitenciární pedagogika, re­

socializační pedagogika 1.1 Význam informační a znalostní společnosti Dnešní společnosti je přikládán přívlastek „moderní, znalostní či informační“. Jako první údajně použili pojem informační společnost v roce 1975 Francouzi Simon Nora a Alain Minc ve zprávě francouzské vlády.

3

Autor

ství pojmu se přisuzuje i americkým sociologům Danielu Bellovi (znám je především jeho výrok, že postindustriální společnost je možno nazvat společností informační)

4

nebo též A. L. Normanovi. Informační společnost je na

jedné straně na informacích založena, spotřebovává je, na straně druhé je sama produkuje. Množství informací působí nesnáze nejen médiím (inflace nedůvěryhodných a povrchních zpráv), ale zejména vzdělávacím institucím (vysokým školám), neboť naráží na poznávací a rozlišovací limity člověka. Psycholog a filozof Erich Fromm

5

upozornil, že nejen nedostatek, ale i nad

bytek informací může být škodlivý a že přemíra informací může být počátkem krize vzdělávání jako takového. Tomuto fenoménu čelíme v současné době, tedy v období, kdy je rozmanitá nabídka vzdělávání, zatímco upadá jeho kvalita a potažmo i hodnota, což se pravděpodobně projeví až s určitým časovým odstupem (možná až v další generaci). Nelze ovšem popřít obecný přínos vzdělávání, který jednoznačně přispívá k humanizaci a demokratizaci společnosti. V tomto kontextu je podle Pasternákové (2014, s. 91) důležité poukázat na hodnoty, jež jsou kritériem výběru cílů. 3

Viz dokument NORA, S. a A. MINC. L‘information de la societe. Rapport M. le President de la

Republique. Paris, 1978.

4

Viz publikace BELL, D. The Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting.

New York: Basic Books, 1973.

5

Erich Fromm (1900–1980), významný americký filozof, sociolog a humanistický psycho

log německého původu.


Interdisciplinární a teoretické ukotvení

20

Za hodnotu v každém vývojovém období bývá často považován význam,

který jedinec subjektivně připisuje určité konkrétní věci či jevu jako poten

ciálnímu cíli svého bezprostředního snažení.

Informační společnost budovaná na demokratických a svobodných princi

pech nabízí všem zájemcům možnost vzdělání a vzdělávání v libovolných

oblastech. Podle Cejpka (2005) vize vzdělanostní společnosti prosazuje

orien tované vzdělání zaměřené k celé lidské osobnosti a jejím vztahům

s ostatními lidmi bez ohledu na rasu, národnost, věk či znevýhodnění

(hendikep).

Informační a znalostní přístupy ke vzdělávání kladou důraz nejen na ra

cionalitu, ale i na emocionalitu. Směřují nejen k vědění, ale také ke schop

nostem jednat v sociálním a profesním prostředí. Jde o učení a vzdělávání

v celé jeho šíři, hloubce a délce (tzv. evropské edukační fenomény lifelong

learning a lifewide learning), o rodinnou výchovu, vzdělávání předškolní,

školní, mimoškolské i o profesní a osobní zdokonalování se, sebeřízené

učení. „Koncepci vzdělanostní společnosti prolíná výchova ke globálnímu

myšlení a jednání. Do vize vzdělanostní společnosti se vkládá naděje, že

by mohla výrazně zmírnit narůstající konflikt mezi evolucí přírody a evo

lucí lidské kultury.“ (Cejpek, 2005, s. 102)

Dalším pojmem, který se často v této souvislosti používá, je termín vzděla

nostní či znalostní společnosti, které jsou typické pro přelom 20. a 21. sto

letí, stejně jako přijetí kurikulárních a strategických (tedy politických) do

kumentů, zejména evropského Memoranda pro celoživotní učení (2000)

a Strategie celoživotního učení České republiky (2007).

Výše uvedené dokumenty a v nich nastíněné vize se pokoušejí řešit „infor

mační problém společnosti“ tím, že vzdělání zaměřují především na učení

se schopnostem výběru potřebných informací a jejich racionální zpraco

vání. Jednou z klíčových kompetencí je i schopnost učit se (viz Národ

ní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha, z roku

2001 a následně přijaté a do školního kurikula implementované rámcové

vzdělávací programy). Snaží se překonat dosud převažující instrumentál

ní koncept vzdělání, orientovaný na specifické cíle spjaté převážně pouze

s povoláním či zaměstnáním, tj. pouze na znalosti, dovednosti nebo eko

nomickou způsobilost. Uvedený koncept usiluje „o rozvoj celé osobnosti

k tomu, aby člověk objevil, odkryl a obohatil svůj tvořivý potenciál, aby se

naučil být. Jde o osobnostní koncept vzdělávání. Vize vzdělanostní spo

lečnosti je od dob J. A. Komenského prvním vážným novodobým poku

sem stanovit principy vzdělání, a to v globálním měřítku. Je impulzem

pro státy a národy, aby podle svých možností investovaly co nejvíce do

takto orientovaného vzdělání“ (Cejpek, 2005, s. 102).


Teoretická východiska a vědní ukotvení problematiky

21

Díky výzkumu a rozvoji teorie sledované problematiky je pro tento text stěžejní edukační pohled (s důrazem na andragogickou interakci a andragogická specifika přístupu a práci s cílovými skupinami) a poradenství (včetně využití mobilizace lidského kapitálu v integrálně-andragogickém pojetí a základního i odborného sociálního poradenství). Nezbytný je zároveň i pohled resocializační a intervenční, neboť jedině tak lze dosáhnout pozitivního a optimálního vyvážení mezi aspekty humanitními, sociálními a demokratizačními. Vyvážený model respektující uvedené dimenze představuje efektivní nástroj pro využití mediace i probace, zejména při práci s jedinci ve výkonu trestu či po propuštění (viz podkapitoly věnované resocializaci a teorii trestu a trestání). Totéž platí i v rámci dalšího (kvalifikačního) vzdělávání odborníků působících v těchto oblastech (srov. např. Tureckiová, 2009; Mužík, 2012 a Veteška, 2015). 1.2 Socializace jedince Prostřednictvím socializace se člověk od svého narození stává součástí lidského společenství, přijímá jeho „pravidla hry“. Sociální chování si totiž člověk osvojuje právě prostřednictvím kontaktu s jinými lidmi, stejně tak ho může i efektivně rozvíjet. V případě termínu socializace se jedná o sociologický, sociálněpsychologický a pedagogický pojem, v širším slova smyslu pojmenovává formování a růst osobnosti prostřednictvím rozmanitých vnějších vlivů, včetně „lidských činností, které souborně nazýváme výchovou“

6

(Koťa In: Jedlič

ka a kol., 2004, s. 15). Slovo socializace vychází z latinského pojmu socia­ lis – tj. sociální – a vyjadřuje společné sdílení pravidel, postojů, postupů a hodnot, které se přenášejí z generace na generaci, z člověka na člověka. Úspěšný proces socializace přináší jedincovo přijetí a ztotožnění se se sociálními normami, hodnotami, rolemi apod. Tento termín je relativně mladý, např. ještě v Masarykově encyklopedii

7

, vycházející v 30. letech

20. století, se socializací míní pouze zestátnění soukromého majetku, tzv. etatizace. 6

Koťa (2004, In: Jedlička) v uvedeném textu dále zdůrazňuje, že socializace je širším pojmem

než výchova, neboť „obsahuje veškeré vědomé i nevědomé, přírodní a společenské vlivy,

které působí na osobnostní vývoj. Je také procesem, jehož prostřednictvím se jedinec učí,

čemu lidé v okolní kultuře věří a jaké chování od něj očekávají“ (Koťa, 2004, s. 15). 7

Masarykův slovník naučný: Lidová encyklopedie všeobecných vědomostí je česká obecná encyklo

pedie vydávaná nakladatelstvím Československý Kompas mezi lety 1925–1933. Encyklo

pedie má v názvu jméno filozofa a prvního československého prezidenta T. G. Masaryka,

protože zde byla snaha o ideologické obsahové zaměření podle Masarykova světonázoru. Interdisciplinární a teoretické ukotvení 22 Socializace představuje složitý celoživotní proces, v jehož průběhu se jedinec začleňuje do společnosti a učí se v ní žít. Základem socializace je osvojování vzorců a zvyklostí chování, řeči a komunikace, poznatků o jiných lidech a o světě, hodnotových orientací, postojů, norem, rituálů, ale také stereotypů a předsudků. Důležitou součástí socializace jedince je vývoj sociálních kontrol: společnost chrání sama sebe tím, že jedinec si má osvojovat systém norem, společensky závazných hodnot a příkazů, jejichž dodržování od něho společnost očekává. Socializace probíhá od nejranějšího dětství v rodině či náhradním výchovném prostředí, v mateřské škole a v navazujících stupních vzdělávání a později v zaměstnání. Na průběh a kvalitu socializace dále působí i média a různé sociální skupiny, v nichž je jedinec začleněn (širší okruh vrstevníků a kamarádů, činnost v rámci sportovních a volnočasových klubů apod.). Za rozhodující fázi socializace se však považuje předškolní věk a výchova dětí v rodině, která formuje osobnost dítěte s důsledky pro jeho dospělý život. Chyby či nedostatky, které se vyskytují ve výchově dětí, mohou vést u jedince v mládí a dospělosti až k závažným poruchám chování, k projevům asociálního chování a delikvence (Průcha, Veteška, 2014). Podle Nakonečného (1995, s. 278) jsou základními aspekty socializace: 1. Osvojení základních kulturních návyků

Ty se samozřejmě více či méně liší v jednotlivých kulturách, mezi ony

návyky patří udržování základní hygieny, pravidla stolování, způsob

oblékání, zásady slušného chování – zdravení, oslovování, děkování,

prosby apod. 2. Užívání předmětů běžné denní potřeby přiměřeně jejich funkci

Zde je míněno užívání nejrůznějších předmětů, věcí, pomůcek a ná

strojů přiměřené jejich určené funkci v kontextu osvojování kulturních

návyků. 3. Osvojení mateřského jazyka a dalších forem sociální komunikace

Míra zvládnutí jazykových (komunikačních) schopností zvyšuje jedin

cův potenciál uspokojivého společenského uplatnění a v podstatě celo

životní schopnost vycházet s ostatními lidmi. 4. Osvojení základních poznatků o přírodě a společnosti a základní ča

soprostorová orientace 5. Osvojení sociálních rolí přiměřených věku a pohlaví 6. Orientace v základních společenských normách a hodnotách 7. Postupný vývoj sebekontroly a volní regulace chování, přechod od při

rozeného dětského egoizmu k základům prosociálního jednání V souvislosti s předešlým výkladem hovoříme o tzv. primární socializaci, která se odehrává převážně v domácím prostředí, tj. v rámci rodinné

Teoretická východiska a vědní ukotvení problematiky

23

výchovy; případně probíhá také v předškolních (mateřských) či náhradních výchovných zařízeních. Jedinec se v této etapě života proměňuje z novorozence v člověka, stává se z něj kulturní bytost, která je schopná fungovat v komplikovaném lidském společenství. Přijaté normy se stávají stabilními, mohou se však během dalšího života ještě proměňovat. Socializaci proto také můžeme chápat jako proces sociálního učení

8

, probíhající

vždy v sociálních podmínkách, na rozdíl od individuálního učení, které probíhá zcela odlišně. Socializace dítěte se uskutečňuje prostřednictvím osvojování pravidel života ve společnosti (výchovou, nápodobou, identifikací, vlastním stylem či ve styku s vrstevníky). Podle sociálního antropologa Dietera Claessense

9

je v rodině úspěšná socializace možná jen tehdy, pokud se uskuteční na

základě humanizace, ve které kojenec během prvního roku života získá důvěru ke svému okolí a je schopný akceptovat sociální učení svého okolí (srov. Koukolík, Drtilová, 2001). Neúspěšná socializace je problémem jak pro jedince, kvůli jeho společenskému vyloučení, tak i pro společnost následně ohroženou sociální patologií a deviací (Výrost, Slaměník, 2008). Sekundární socializace navazuje na předešlou etapu. Připravuje člověka na jeho role ve společnosti, probíhá i nadále v rodině, ve škole, při zájmových činnostech a při kontaktu s vrstevníky (kamarády, spolužáky). Mezi sekundární zdroje socializace dětí patří škola (tj. školní výchova a vzdělávání). Pro vývoj dítěte je podstatné, že se ve škole setkává s vrstevníky a také s učiteli a vychovateli. Děti se srovnávají s ostatními, učí se zvládat stoupající nároky, praktické způsoby života, učí se žít mezi jinými lidmi (Mareš, 2013). „Škola by měla naučit dítě způsobům chování, které jsou potřebné pro úspěšné učení, vést je ke spolupráci s jinými dětmi, předávat jim znalosti a dovednosti předcházejících generací, vést je k porozumění a osvojení hodnot i norem dané společnosti.“ (Mareš, 2013, s. 41–42) V této souvislosti se setkáváme také s pojmem enkulturace. Můžeme ho chápat jako vývojový proces, v jehož průběhu si jedinec osvojuje prvky kultury, která ho obklopuje a ve které žije. Někdy jde o neuvědomované sžívání se, kdy se jedinec stává součástí dané kultury. Probíhá od narození dítěte prostřednictvím styku a komunikace s blízkými lidmi, kdy si dítě 8

Těžištěm tohoto typu učení jsou postoje, sociální role a interpersonální vztahy. Sociální

učení se uskutečňuje v sociálních podmínkách, sociálních situacích, tedy v interakcích

s jinými lidmi. Výsledkem je pak osvojení si určitých sociálních rolí, postojů, rozhodova

cích strategií, emocionálních reakcí, způsobů chování a jednání. Může mít např. podobu

observačního učení, nápodoby vzoru, společných činností (soutěžení, spolupráce) apod.

(Průcha, Walterová, Mareš, 2009). 9

Dieter Claessens (1921–1997), německý sociolog a sociální antropolog.


Interdisciplinární a teoretické ukotvení

24

osvojuje jazyk a komunikační dovednosti a postupně také vzorce chová

ní, mravní normy, společenské zvyklosti, tradice a jiné součásti příslušné

kultury (etnické, národní). Jde tedy o opakující se mezigenerační transfer

kultury. Kromě rodiny je nejvýznamnějším zdrojem enkulturace školní

vzdělávání. Proces enkulturace má tak mnoho společného s procesem so

cializace. Někteří odborníci považují oba pojmy za synonymní, jiní zastá

vají pojetí, že enkulturace je součástí širšího procesu socializace a zahrnuje

pouze typické kulturní charakteristiky (Průcha, Veteška, 2014).

Další související pojem představuje tzv. terciární socializace neboli per

manentní socializace. Dospělý člověk totiž stále přejímá (aniž si to vždy

přesně uvědomuje) různé podněty ze svého sociálního okolí, které jsou

zcela odlišné od původně osvojených norem – příkladem může být dále

zmíněný vstup do armády.

Socializace není prakticky nikdy zakončena, jedinec se stále vyvíjí a stále

„sociálně zraje“. Přijímá nové role a zároveň některé staré zapomíná, ne

boť jsou v daném čase již nefunkční či nepotřebné. Lidskou osobnost tvoří

na jedné straně osobní individualita, která jedince odlišuje od ostatních.

Má ale i sociální charakter, který mezi sebou udržují všichni členové jedné

společnosti či společenství, sdílející společné zájmy, myšlenky, hodnoty,

normy apod. Proto je produktem socializace „určitý systém rolí a hodnot,

návyků, zvyků a stereotypů charakteristických pro každou individuální

osobnost“ (Nakonečný, 1995, s. 279).

Z andragogického hlediska věnujeme pozornost především socializaci do

spělých, která často zahrnuje učení se novým normám a hodnotám někdy

velice odlišným od těch, ve kterých byl jedinec vychován. Tento proces

je především dobrovolný. Jako příklad můžeme uvést vstup do armády.

Normy a hodnoty spojené s vojenským životem jsou rozdílné, v některých

případech velmi rozdílné od těch v civilním životě (Riehm, 2000).

1.3 Resocializace a resocializační pedagogika

Pojem resocializace představuje v širším pojetí proces, v průběhu kterého

dochází u člověka k sociálním změnám s cílem přizpůsobit se životu ve

společnosti či v nějaké komunitě. V užším smyslu jde o proces transfor

mace identity, v němž se lidé učí nové role, zatímco se odnaučují některé

stránky těch starých. Pokud se požadavky na roli v novém statusu střetá

vají s předchozí nebo primární socializací jedince, může to být důvodem

nutného resocializačního procesu. Ten často vyžaduje odnaučení přija

tých norem, hodnot a zvyků, aby mohly být nahrazeny novým souborem,

který je považován za příhodný pro novou roli. Resocializace se nejčastěji


Teoretická východiska a vědní ukotvení problematiky

25

vyskytuje v situaci, kdy má jedinec přijmout nový specializovaný status, často již v dospělosti (rekrut nastupující do armády, jedinec odsouzený k výkonu trestu). Proto je resocializace někdy nazývána též socializací dospělých. Potřeba učit se nové role může vycházet z dobrovolných či nedobrovolných změn v sociálním statusu. Z hlediska pragmatizmu je resocializace metodickým procesem převýchovy objektivní reality. Samotná resocializace tedy nutně nemusí probíhat jen na půdě vězení či v nápravných centrech, ale také ve škole, v rodině, na pracovišti atd. (Průcha, Veteška, 2014, s. 235–236). Resocializace představuje sociologický koncept, který se zabývá procesem mentální a emoční převýchovy člověka, aby byl schopen fungovat v odlišném prostředí, než na jaké je zvyklý. Resocializace může být dobrovolná – vlastní vstup do nového statusu (svatba, armáda, práce), ale i nedobrovolná (tzn. nařízená). Resocializace přeučuje kulturní normy a sankcionuje ty jedince, kteří dobrovolně nebo nedobrovolně opustili tento společenský systém (např. vězně znovu vstupující do společnosti nebo emigranty vracející se ze zahraničí), tak, aby mohli být znovu plně přijati do tohoto systému.

PŘÍKLAD

Vstup člověka do církevního řádu, vojenské služby, internátní institucionální vzdě­

lávání, nástup do vězení, dlouhodobá hospitalizace aj. s sebou přinášejí řadu změn

v oblasti hodnot, postojů a norem. Například resocializace nových rekrutů do života

armády, aby noví vojáci mohli působit v  různých vojenských funkcích (nebo jako

členové soudržné jednotky), a  rovněž i  opačný proces, aby se ti, kteří si zvykli na

takové role v  rámci vojenského života a  vrací se zpět do společnosti po odchodu

z armády, byli schopni přizpůsobit novým rolím. V každém případě musí jedinec při­

jmout novou identitu v podobě profesionalizovaného nebo institucionalizovaného

já a musí si osvojit nové způsoby chování jak k sobě samému, tak k ostatním. Vzorce

chování a  hodnot, které byly dosud považovány za normální, jsou v  nové situaci

viděny většinovou společností jako nežádoucí (či deviantní) a musí být odnaučeny. Tzv. resocializace do totální instituce je proces kompletní změny osobnosti. Tuto problematiku studoval sociolog Erving Goffman

10

v psychia

trických ústavech a věznicích. Psychiatrický ústav Goffman charakterizoval jako tzv. totální instituci – tedy takovou, ve které je celý rozsah životů chovanců (klientů) kontrolován institucemi tak, aby sloužili cílům 10

Erving Goffman (1922–1982) byl americký sociolog kanadského původu. Od 60. let

20. století patří mezi nejvlivnější badatele v oblasti mikrosociologie.




       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz - online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2019 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist