načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Krizové situace výchovy a výuky - Jan Svoboda; Leona Němcová

Krizové situace výchovy a výuky

Elektronická kniha: Krizové situace výchovy a výuky
Autor: Jan Svoboda; Leona Němcová

Autoři se v publikaci věnují podstatným výchovným problémům současné rodiny a školního prostředí. Výklad je doplněn množstvím konkrétních příběhů a situací. Zaměřují se ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  99
+
-
3,3
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma tištěná forma

hodnoceni - 84.3%hodnoceni - 84.3%hodnoceni - 84.3%hodnoceni - 84.3%hodnoceni - 84.3% 98%   celkové hodnocení
5 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: TRITON
Dostupné formáty
ke stažení:
EPUB, MOBI, PDF
Upozornění: většina e-knih je zabezpečena proti tisku a kopírování
Médium: e-book
Rok vydání: 2015
Počet stran: 211
Rozměr: 20 cm
Vydání: 1. vydání
Skupina třídění: Výchova a vzdělávání
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
ISBN: 978-80-738-7935-8
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Autoři se v publikaci věnují podstatným výchovným problémům současné rodiny a školního prostředí. Výklad je doplněn množstvím konkrétních příběhů a situací. Zaměřují se především na konkrétní příběhy a situace ve školním prostředí. V teorii, která doplňuje praktická řešení, uvádějí nejčastější příčiny způsobené vývojově i rodinou. Poukazují na složitost situace, kdy škola nemá dostatek informací o vývoji dítěte a rodiče nemají dostatek informací o dění ve škole. Text se tedy zabývá traumaty a jejich důsledky, stejně jako výchovou, v jejímž důsledku je chování dítěte podobné jako při narušení osobnosti. Materiál pro sepsání textu je výsledkem mnoha let spolupráce se školami v ČR, které konzultovaly potíže svých žáků s odborníky, byly ochotny naslouchat doporučením a dosáhly vyřešení jednotlivých případů. Proto má kniha ambici sloužit jako inspirace pracovníkům všech profesí, které hledají řešení kolizních situací s dětmi a mládeží bez silových prvků a zbytečných sankcí.

Popis nakladatele

Autoři popisují část podstatných výchovných problémů projevujících se v současné rodině a hlavně ve školním prostředí. Zaměřují se především na konkrétní příběhy a situace ve školním prostředí. V teorii, která doplňuje praktická řešení, uvádějí nejčastější příčiny způsobené vývojově i rodinou. Poukazují na složitost situace, kdy škola nemá dostatek informací o vývoji dítěte a rodiče nemají dostatek informací o dění ve škole. Text se tedy zabývá traumaty a jejich důsledky, stejně jako výchovou, v jejímž důsledku je chování dítěte podobné jako při narušení osobnosti.

Materiál pro sepsání textu je výsledkem mnoha let spolupráce se školami v ČR, které konzultovaly potíže svých žáků s odborníky, byly ochotny naslouchat doporučením a dosáhly vyřešení jednotlivých případů. Proto má kniha ambici sloužit jako inspirace pracovníkům všech profesí, které hledají řešení kolizních situací s dětmi a mládeží bez silových prvků a zbytečných sankcí.

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Jan Svoboda; Leona Němcová - další tituly autora:
Skladba a řád -- Český teoretik filmu a televize Jan Kučera Skladba a řád
Interkulturní vojna a mír Interkulturní vojna a mír
 (e-book)
Proměny filmového vyprávění Proměny filmového vyprávění
Krizové situace výchovy a výuky Krizové situace výchovy a výuky
Praxe dlouhodobých poradenských a seberozvojových Praxe dlouhodobých poradenských a seberozvojových
 
K elektronické knize "Krizové situace výchovy a výuky" doporučujeme také:
 (e-book)
Tygr dělá uáá uáá … Tygr dělá uáá uáá …
 (e-book)
Jak se krotí tygr Jak se krotí tygr
 (e-book)
Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly Jak mluvit, aby nás děti poslouchaly
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

TRITON

Praha / Kroměříž


Jan Svoboda, Leona Němcová

KRIZOVÉ SITUACE VÝCHOVY A VÝUKY


KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR Svoboda, Jan

Krizové situace výchovy a výuky/Jan Svoboda, Leona Němcová. – 1.

vydání. – Praha: Stanislav Juhaňák – Triton, 2015 České a anglické resumé ISBN 978-80-7387-935-8 37.0 * 37.015.3 * 364-782-022.258 * 159.922.7 * 316.472.4 * 373.3.011.3- 052-056.49 – výchova a vzdělávání – pedagogická psychologie – krizová intervence – psychologie dítěte – interpersonální vztahy – problémoví žáci – kolektivní monografi e 37 – Výchova a vzdělávání [22]



Jan Svoboda, Leona Němcová

Krizové situace výchovy a výuky

Tato kniha ani žádná její část nesmí být kopírována, rozmnožována ani jinak šířena bez

písemného souhlasu vydavatele.

Recenzovali:

doc. PhDr. Eva Urbanovská, Ph.D.

katedra psychologie a patopsychologie Pedagogické fakulty UP Olomouc

Mgr. Bc. Josef Hanák

Základní škola a Mateřská škola Ratíškovice

PhDr. Tereza Kimplová, Ph.D.

katedra pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Ostravské univerzity

v Ostravě

© Jan Svoboda, Leona Němcová 2015

© Stanislav Juhaňák – TRITON, 2015

Cover © Renata Brtnická, 2015

Vydal Stanislav Juhaňák – TRITON,

Vykáňská 5, 100 00 Praha 10,

www.tridistri.cz

ISBN 978-80-7387-935-8


Obsah

Úvod ...................................................................................................................................................... 11

1 Vztahy a jejich smysl (Jan Svoboda) ................................................................................ 13

1.1 Vznik a vývoj vztahu ................................................................................................... 13

1.2 Víra, důvěra a její počátek ....................................................................................... 15

1.2.1 Začátky sebepoznání ...................................................................................... 16

1.3 Defi nice vztahů a jejich dělení ............................................................................... 17

1.4 Typy mezilidských vztahů a jejich defi nice ........................................................ 18

1.4.1 Výchovné styly v současné rodině .............................................................. 19

1.5 Specifi ka vztahů dětí (žáků) romské národnosti .............................................. 21

1.5.1 Romové v České republice ............................................................................ 21

1.5.2 Romské dítě v současnosti ............................................................................ 24

1.5.3 Vztahy dětí s jinými autoritami ................................................................... 26

2 Aktuální rizika při vzniku partnerství (Jan Svoboda) ................................................ 28

2.1 Výběr životního partnera ......................................................................................... 29

2.2 Partnerství a manželství ........................................................................................... 32

2.3 Rodina ............................................................................................................................. 34

2.3.1 Rodinné zvyky, stereotypy a rituály – rytmus rodiny .......................... 36

3 Rizika výchovy a jejich důsledky (Leona Němcová) .................................................. 40

3.1 Příčiny a důsledky traumatu u dětí, principy kontaktu

s traumatizovaným dítětem ................................................................................... 41

3.1.1 Příznaky traumatu, posttraumatická stresová porucha ...................... 43

3.2 Globální traumatické zahlcení ................................................................................ 45

3.3 Zdroje traumat ............................................................................................................. 49

3.3.1 Traumata související s úmrtím nebo předčasným odloučením ....... 49

3.3.2 Rozvod, rozchod, rozpad rodiny ................................................................ 52

3.3.3 Týrání, nepřiměřené trestání, přítomnost násilí v rodině ................... 54


3.3.4 Sexuální zneužití, sexuální aktivity neadekvátní věku ....................... 56

3.4 Význam některých druhů „abnormálního“ chování

u traumatizovaných dětí – „malá“ traumata, závažná traumata ................ 58

3.5 Šikana .............................................................................................................................. 58

3.6 Lékařské zákroky ......................................................................................................... 59

3.7 Nehody, úrazy .............................................................................................................. 60

3.8 Vystavení hororům, drastickým příběhům neadekvátním věku,

stezky odvahy ............................................................................................................... 62

3.9 Živelní, hromadné katastrofy .................................................................................. 64

4 Zásady péče o traumatizované děti – koncept tří zón

jako přirozená regulace organismu (Leona Němcová) ............................................ 66

4.1 Dětské techniky vyrovnávání se s traumatem .................................................. 70

4.2 Péče o traumatizované děti ..................................................................................... 71

5 Základní sociální potřeby a důsledky jejich nedosycenosti

(Leona Němcová) ...................................................................................................................... 74

5.1 Potřeba místa, teritoria ............................................................................................ 74

5.2 Potřeba bezpečí ........................................................................................................... 78

5.3 Potřeba podnětu, péče a výživy ........................................................................... 80

5.4 Potřeba podpory ......................................................................................................... 81

5.5 Potřeba limitu ............................................................................................................... 83

6 Důsledky nevhodných výchovných přístupů (Jan Svoboda) ................................ 86

7 Sebepojetí (Jan Svoboda) ..................................................................................................... 96

7.1 Možnosti práce se sebepojetím dítěte ................................................................ 97

8 Strach, riziko a proces individualizace (Jan Svoboda) ........................................... 102

8.1 Riziko ............................................................................................................................ 106

8.2 Možnost prožívat riziko v blahobytu ................................................................ 107

8.3 Proces individualizace ............................................................................................ 108

8.4 Vznik problému, obav a danosti ......................................................................... 110

8.4.1 Defi nice danosti, problému, obavy ........................................................ 111

8.4.2 Jak řešit obavné myšlenky .......................................................................... 113


9 Škola – její možnosti a nástrahy (Jan Svoboda) ....................................................... 120

9.1 Problémové aspekty školní třídy ........................................................................ 122

9.2 Dynamické změny probíhající v třídním kolektivu ...................................... 125

9.2.1 Dynamika třídy ve statistickém pojetí ................................................... 128

9.2.2 Ověření vztahu žáků k vyučovanému předmětu ............................... 128

9.2.3 Negativní kritérium ....................................................................................... 132

9.3 Postoj ke škole ........................................................................................................... 134

9.4 Prostor školní třídy – životní prostor dítěte v roli žáka ............................... 138

9.5 Přechodové rituály vyučovací hodiny .............................................................. 142

9.5.1 Schéma vyučovací hodiny a přechodové rituály ............................... 146

10 Motivační techniky (Jan Svoboda) ................................................................................. 151

10.1 Profesní orientace .................................................................................................... 153

10.2 Polemika o smrti ....................................................................................................... 157

10.3 Promiskuita ................................................................................................................ 158

11 Krizové situace výuky a jejich řešení (Jan Svoboda) .............................................. 163

11.1 „Drzost“ ........................................................................................................................ 163

11.2 „Vulgární“ žák ............................................................................................................. 164

11.3 „Hra s pomluvami“ ................................................................................................... 166

11.4 Snaha zaujmout ........................................................................................................ 167

11.5 Dodržování limitu .................................................................................................... 168

11.6 Čas pro sebe ............................................................................................................... 169

11.7 Tvorba pravidel ......................................................................................................... 171

11.8 DNA ............................................................................................................................... 173

11.9 Nealkoholické pivo? ................................................................................................ 175

11.10 Když žák „neslyší“ ..................................................................................................... 176

11.11 Důsledek střídavé péče .......................................................................................... 178

11.12 Krátkodobá paměť a únava .................................................................................. 180

11.13 Individuální agrese .................................................................................................. 181

11.14 Vulgární vyjadřování žáků ................................................................................... 182

11.15 Ženský genitál ........................................................................................................... 183

11.16 Dvojčata ...................................................................................................................... 184


12 Třída versus učitel (Jan Svoboda) ................................................................................... 186

12.1 Nařčení ......................................................................................................................... 186

12.2 Sexuální provokace ................................................................................................. 187

12.3 Lavice jako bubínek ................................................................................................. 188

12.4 Vzájemný nezájem .................................................................................................. 190

12.5 Integrace spolužáků ................................................................................................ 192

12.6 Rozbité umyvadlo .................................................................................................... 194

12.7 Skleněná výplň ......................................................................................................... 195

Závěr .................................................................................................................................................. 201

Souhrn ............................................................................................................................................... 202

Summary .......................................................................................................................................... 203

Základní literatura a zdroje u jednotlivých kapitol ........................................................... 204

O autorech ....................................................................................................................................... 209

Rejstřík ............................................................................................................................................... 210


11

Úvod

Společenský vývoj s  podporou nových komunikačních zdrojů zasahuje všechny oblasti každodenní reality a  ovlivňuje situaci v  rodinách stejně jako ve školním prostředí. Klesá počet minut, jež stráví rodiče se svými dětmi v  běžném dialogu. Procento času, který rodiče i  jejich děti stráví elektronickou komunikací, naopak roste. Obdobná situace je ve škole. Například dataprojektor měl výuku žákům zpestřit, avšak opak je pravdou. Komunikaci mezi žákem a učitelem snížil, v mnoha případech degradoval učitele na „pouštěče obrázků“ a výuku na úroveň prezentace fi remních výsledků. Tyto skutečnosti v  kombinaci s  faktem, že děti si od útlého věku mohou vyhledávat informace samy, bez učitele, a umějí to, vede k otázce, co by je mělo motivovat pro školní činnost. Proč by měly být během výuky aktivní, komunikativní, když k  nim autorita málo promlouvá. Že stoupá závislost dětí na počítačích, na nichž hrají hry a  hlavně komunikují, je obecně známo. Londýn má v současné době (rok 2015) dvě střediska řešící těžkou závislost na tabletech u dětí ve věku do šesti let. Něco obdobného můžeme brzy čekat i v České republice.

Není kouře bez ohně, praví staré přísloví. Nelze se tedy divit, že pokles komunikace autorit s  dětmi přináší důsledky. Učitelé základních i  středních škol v moderní době čelí chování a jednání, které jejich starší kolegové ze strany žáků nezažili. Bylo zcela výjimečné, aby si žák dovolil nazvat učitelku vulgárním výrazem pro ženský genitál a třída šikanovala vyučujícího. Běžnou praxí není takové chování ani dnes. Naštěstí. Přesto se množí případy, kdy žáci namíchají učitelce do čaje projímadlo, pomocí nejrůznějších tělních sekretů vytvoří na stěně její monogram nebo si v rámci pitného režimu přinesou do školy „nealkoholické“ pivo, které však ve skutečnosti obsahuje 0,49 objemových procent alkoholu.

Šance, že takových projevů bude ubývat, je velmi malá. Stejně tak je nereálné očekávat, že rodina své chování k dětem změní k lepšímu. Proto má předkládaný text především preventivní smysl. Pokouší se upozornit rodiče,


12

Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky

učitele, vychovatele a  všechny ostatní, kteří s  dětmi a  mládeží pracují, že

doba blahobytu v  kombinaci s  moderními informačními technologiemi

přináší své nároky. Těm je třeba čelit a zároveň si plně uvědomovat, že děti,

současná mládež, nejsou viníci. Jejich chování a jednání doma i ve škole je

pouze důsledkem, nikoli příčinou samo o  sobě. Tato kniha má za cíl na

daný fakt upozornit a nabídnout inspiraci k hledání nových postupů a ře

šení v situacích, které, zdá se, budou stále častější.

Nabízené informace pocházejí z  reálných rodin a  skutečných školních

situací. Měly by sloužit dílem jako prevence , dílem jako inspirace těm, kte

ří jsou ochotni a schopni negativní trendy odklánět a vytvářet takové pro

středí a situace, které by negativním trendům ani nedaly příležitost vznik

nout. Není kouře bez ohně, opravdu.


13

1

Vztahy a jejich smysl

Jan Svoboda

Podle nejnovějších poznatků je zásadní odlišnost člověka od mnoha jiných

tvorů důsledkem vývoje nervových vláken. Problematikou se do hloubky

zabývá tzv. polyvagální teorie , podle níž máme dva typy nervových vláken

a dvojí typ průchodu vzruchů: směrem dorzálním a ventrálním. Nervový

vzruch šířící se ventrálním směrem je veden tzv. myelinizovaným nervo

vým vláknem. Jeho obal, myelinová pochva, má za následek jiný typ reago

vání na vnější sociální podnět. Hovoříme pak o činnosti „zrcadlových bu

něk“ a důsledcích jejich existence, kterými je přizpůsobování se především

sociálnímu okolí. Pokud se v naší přítomnosti druhý člověk usmívá, máme

tendenci usmívat se také, i když příčinou nemusí být podnět samotný, ale

usmívající se jedinec v naší fyzické blízkosti. Tím nabývá značného význa

mu nejen linka vývoje lidského jedince, ale také reakce jeho okolí na pod

něty a posléze reakce na jedince samotného. Existence celého systému pak

umožňuje člověku nejen učení nápodobou , které je známé také u mnoha

jiných tvorů, ale způsobí akceleraci schopností a dovedností pro kladnou,

případně zápornou sociální zpětnou vazbu na lidské chování a jednání.

1.1 Vznik a vývoj vztahu

Zhruba v 8. týdnu gravidity je u plodu možné plně rozeznat tvar člověka –

tělo, končetiny, hlavu. Již ve 13. týdnu začíná plod reagovat na vibrace, kte

ré vytvářejí zvuky pocházející z těla matky. Hovoříme o počátcích sluchu.


14 Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky Kolem 16. týdne pak nenarozené dítě začíná reagovat na dotek břicha matky – rozlišuje doteky libé a nelibé. Předpokládáme, že reaguje podle fyziologické reakce matky. Jako libé plod vyhodnocuje spíše doteky matky samotné než doteky dalších, i když matce blízkých lidí. Ve 24. týdnu gravidity již dokáže nenarozené dítě přesně odlišovat hlas matky od hlasů ostatních lidí a odlišovat její hlas od ostatních zvuků. Předpokládáme, že tato schopnost souvisí s  jiným vedením zvukových vln přes vodní prostředí (plodovou vodu) „zevnitř“ a zvuků z vnějšího prostředí. V tomto období již dítě také prokazatelně vnímá bolest. Můžeme sledovat grimasu a odpověď tělíčka na nelibost podle reakcí matky i odezvy na podněty jiné. Zdá se tedy, že jde o sledovatelnou dispozici pro vznik vztahu. Vše umocňuje 26. týden gravidity, ve kterém vznikají první paměťové stopy, a vývoj v 28. týdnu, kdy má nenarozené dítě již všechny znaky počátku vědomí. Dítě si v děloze matky dokáže hrát, dotýká se vlastního nosu, končetin, uší, je sledovatelná reakce na matčin hlas. Navíc se pokouší s matkou komunikovat.

Pokud si tedy položíme otázku, kdy vlastně vzniká vztah a k čemu směřuje, pak nám současné informace nabízejí odpověď, že vztah vzniká ještě před narozením. A  to k  okolí plodu, kterým je matka, mateřský organismus. Dítě neví, že „to něco“ nebo „ten někdo“ je matka. Jen si plně uvědomuje, že kolem něho „něco“ je. Vzniká tedy vztah k něčemu abstraktnímu, nedefi novatelnému, i když z hlediska plodu průkazně existujícímu. Projevem vztahu pak vzniká i víra . Ví r a „v něco“, víra v abstrakt, prožitek vedoucí k závěru, že mne něco obklopuje, že je to vnímatelné, avšak jako celek neuchopitelné. A  protože dítě má vědomí i  základní paměťové stopy již z doby gravidity, víra v něco abstraktního zůstává i po narození. Zůstává jako základ vztahu k něčemu, co mě přesahuje.

Princip víry je tak zásadní, že by bylo nepřiměřenou zkratkou vztahovat jej pouze k náboženství. Obecná věta, rčení, že „každý v něco věří“, je zcela správná. Zda jedinec bude věřit v  „dobro“, „zlo“, evoluční vývoj, počátek námi sledovatelného vesmíru při Velkém třesku nebo dojde k personifi kacím víry do nějakého náboženského systému, k víře v mimozemské civilizace a podobně, je otázkou sociokulturního vzorce a dalších vazeb, do kterých se narodí a  v  nichž se bude vyvíjet. Podstata  – vznik vztahu a  jeho úzká vazba na víru jako vzájemné propojení jedince s něčím abstraktním –


15

Vztahy a jejich smysl

se jeví pro další vývoj zcela zásadní. Již v těle matky tak je vytvořen základ pro další významnou část každého vztahu, kterou je důvěra. 1.2 Víra, důvěra a její počátek Narození je změna významná jak pro dítě samotné, tak pro jeho okolí. Nevíme přesně, jak dítě vlastní narození vnímá, víme jen, že je prožívá; narození je epizodou, ale není začátkem. Dítě se začalo vyvíjet již dříve (v době gravidity matky) a po svém narození se vyvíjí dále. Stala se však významná změna – už není v prostředí „vodním“ (neplave v plodové vodě), nýbrž je v  prostředí, kde si může uvědomovat svou hmotnost a  tělesnou existenci i jinak, než tomu bylo v děloze. Mnohem více na něj působí gravitace a další vlivy (polské výzkumy potvrzují, že pokud matka během rizikového těhotenství převážně leží, je více pravděpodobné, že dítě bude mít problémy s velkými klouby – tedy gravitace není zanedbatelná ani v době gravidity).

Je přirozené, a je tedy součástí intuitivního rodičovství , že matka se chce po porodu svého dítěte dotýkat. Pravděpodobně se jedná o biologický program v mozku, součást instinktu, nejde tedy o chování naučené. Pak je akt doteku reciproční, tj. je velmi významný také pro narozené dítě. S jeho pomocí si novorozenec může uvědomovat své tělesné hranice, své tělo. Jeho mozek získává primární informace ohledně vlastní tělesnosti a  zkušenost, jaké to je, když se jeho těla dotýká někdo jiný než dítě samotné. Výzkumy potvrzují, že ani zdaleka není lhostejné, kdo se dotýká. Narozené dítě poznává svou matku čichem, a tak je matka nenahraditelná ve smyslu přechodu od známého k méně známému. Je mostem mezi zkušeností z doby gravidity a  reálnou současností. Narozené dítě má také dostatečně vyvinutý hmat, a proto dokáže z doteku vyčíst mnohé informace – a ty rané jsou zásadní.

Na statisticky významném vzorku dětí bylo prokázáno, že pokud děti neprožívají do věku 3,5 měsíce, tedy na počátku své existence, dostatečné množství doteků, budou narušeny jejich vztahy k lidem. Dítě staré 5,5 měsíce rozpozná podle doteků náladu a emoční rozpoložení matky a dokáže také rozeznat, zda se ho dotýká matka nebo jiná osoba. Tím zásadním kontaktem je samozřejmě fyzická blízkost matky.


16 Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky

Pokud se zamyslíme nad uvedenými informacemi, pak není možné zaměňovat obsah slov „víra “ a  „důvěra“. Nejde o  totéž. Důvěra nevzniká v těle matky. Důvěra vzniká až po narození. Hloubka jejího vtisku se zřejmě odvíjí od vstupu do reálného světa bez ochrany dělohy. Svou roli proto sehrává interakce mezi dítětem a matkou, matkou a dítětem. Interakce je stavebním kamenem pocitu bezpečí, sounáležitosti, a tedy i důvěry. Zda je zásadní osobou matka, popřípadě jiná pečující osoba, nelze jednoznačně říci, ačkoli výzkumy z posledních let matku označují i v tématu pozdějšího důvěřování lidem či „světu“ za nezastupitelnou.

Protože důvěra vzniká na základě sociálních vazeb až po narození, je možné ji ztratit. K tomu stačí několik opakovaných tragických zkušeností během prvních let života, které budou doplněny sociálně nepříznivými zážitky z pozdějších let. Pak organismu zbývá víra . Ta bude tím silnější, čím slabší bude důvěra. Jedinec se bude na víru upínat. Přesněji, bude se upínat k tomu, do čeho si víru promítne. Může to být „exaktní věda“ stejně jako „boj za čistotu náboženské doktríny“, ale také „boj za ekologii“ a další fenomény. Razance, s  jakou bude takový jedinec prosazovat „svůj boj“, může být enormní. Může se stát smyslem jeho života, aniž by pochopil, že jde o náhražku za důvěru, přesněji, že se jedná o zesílení pocitu sounáležitosti s  něčím abstraktním z  důvodu ztráty důvěry, popřípadě jejího oslabení. Čím propracovanější bude konkretizace systému, pro který se jedinec rozhodne, tím slabší bude jeho tolerance k systémům jiným – pokud tolerance není ukotveným základem. Pak může stoupenec jednoho konkretizujícího systému přijímat až s despektem stoupence systému jiného, například vědec věřícího křesťana, muslim buddhistu a podobně. Složitost a náročnost na pochopení pak umocňuje situace, kdy například nábožensky věřící jedinec důvěřuje vědě. Situace je pak laicky nepochopitelná. Základem nepochopení je problematické uchopení obsahu termínů víra a důvěra. 1.2.1 Začátky sebepoznání Samo sebe dítě poznává na základě mnoha faktorů, a tak nelze jednoznačně říci, v jakém věku tělesné sebeuvědomování v kombinaci s psychickými procesy přichází. Nejpozději mezi 15. a 18. měsícem po narození dítě samo sebe


17

Vztahy a jejich smysl

jednoznačně identifi kuje v zrcadle. Dokáže chápat i odstraňovat „nepatřičnosti“ například ze svého obličeje, třeba když v  rámci hry před zrcadlem uděláme dítěti na obličeji tečku z másla. Dítě si uvědomuje, že tento prvek na jeho obličej nepatří, a zpravidla ho chce odstranit, eventuálně ho chápe jako součást hry a experimentu. V takovém případě, na tomto stupni vyspělosti, můžeme o dítěti říci, že akceptuje samo sebe a vzniká i základ pro sebedůvěru. Ačkoli objasňování vývoje lidského jedince při srovnání s minulými lety výrazně pokročilo, zůstává mnoho neznámých. Uvědomujeme si, že nejvyspělejší žijící tvorové na této planetě jsou vždy a poměrně dlouho závislí na svých matkách. Z toho lze dedukovat, že interakce, vazba mezi matkou a dítětem, onen základ pro vznik víry, důvěry a sebedůvěry, je nezpochybnitelná.

Víme, že jedna věc je dítě na svět přivést a druhá vstoupit do role otce a role matky a naplnit je. V rané fázi je role matky významnější. Kéž by si tuto skutečnost uvědomovali všichni lidé, kteří se rozhodnou přivést na svět dítě. Kéž by si uvědomovali, že zplodit či rozplodit potomstvo ještě neznamená naplnit roli otce, roli matky. 1.3 Defi nice vztahů a jejich dělení Základem pro vznik lidského jedince bývá nejčastěji vztah. A lidská bytost je na vztazích různého typu závislá. Rodíme se jako dokonale závislí, a cesta k  nezávislosti je proto velmi složitá. Vztahy nás dotvářejí, určují vyšší hodnoty a jejich hierarchii. Proto není jednoduchá ani jejich obecná defi - nice. Ta se vždy váže k nějakému objektu, popřípadě subjektu. Obsah pojmu tedy zůstává v  podstatě nezměněný, jen podle emočního zabarvení volíme slova k jeho vyjádření. Klasickou ukázkou této emoční variability je výraz „láska“. Rozeznáváme lásku k sobě, lásku k rodičům, k přírodě, někteří i lásku k tvůrčí síle (k Bohu – viz slogan „Bůh je láska“). Ale nedochází nám, že hovoříme o vztahu, že výkladem abstraktního pojmu „láska“ je vztah, kladný vztah k nějakému objektu, popřípadě subjektu.

Pro potřeby každodenních interakcí je dobré si uvědomit, že vztahy jsou různého typu, že na různé typy vztahů klademe různé nároky a že záměna obsahů může přinést disproporci, která vede k potížím a konfl iktům.


18 Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky 1.4 Typy mezilidských vztahů a jejich defi nice Na vrcholu konkrétních lidských vazeb je vztah člověka k  sobě samému. Ten určuje, co budeme v konkrétní oblasti okolního světa hledat, nalézat a  co ztratíme, když vztah k  něčemu či  někomu skončí. Kvalita, hloubka i smysluplnost vztahu k sobě samému jsou předurčeny naší vírou a důvěrou. Po doplnění sociální složky – až celospolečenským tlakem – představuje vztah k sobě samému vstup pro navazování kontaktů, hloubku nároků a prožívání vlastního vztahu. Typy osobních mezilidských vztahů můžeme rozdělit například podle následujících obsahů:

Partnerský vztah lze chápat jako druhý nejvýznamnější, hned po vztahu k sobě samému. Je určen vzájemnou znalostí nejhlubších intimit a důvěrností, včetně sexuálního kontaktu. Obsahuje značnou důvěru v druhého člověka. Jeho krach prožíváme jako významnou životní ztrátu.

Symbiotický vztah je rovněž určen velkou vzájemností, partneři znají mnohé důvěrnosti ze svého života. Vazba také obsahuje intimní a sexuální část. Vzájemná důvěra však není až tak zásadní jako u vztahu partnerského. Vzhledem ke stejným funkcím a  intimní složce je symbiotický vztah často za vztah partnerský zaměňován.

Přátelský vztah je možné defi novat jako interakci obsahující důvěrnost i  mnohé informace z  intimní sféry jedinců. Je také naplňován značnou vzájemnou důvěrou, neobsahuje však stránku sexuální.

Kamarádský vztah zahrnuje vzájemné informování se o některých důvěrnějších oblastech, společnou činnost i některé cíle. Postrádá však – ve srovnání se vztahem přátelským – hloubku a individuální cíle jedinců v takovém vztahu nemusejí být vždy shodné. Tento vztah již nestojí na hluboké vzájemné důvěře a sexuální kontakt je zcela vyloučen.

Pracovní vztah je defi nován vnějším cílem, k jehož naplnění začal existovat. Může vzniknout na  úrovni pracovního týmu stejně jako fungovat mezi jedinci, kteří se v  rámci pracovního zařazení zpravidla nesetkávají. Fyzické setkávání je pak běžné při společenských akcích, které jsou organizovány zaměstnavatelem, popřípadě mají předem defi novaný cíl. Vztah neobsahuje důvěrné ani intimní informace, pokud to nevyžaduje aktuální potřeba.


19

Vztahy a jejich smysl

Funkční vztah vzniká vždy pro naplnění krátkodobého společného cíle. Po jeho naplnění zaniká. Neobsahuje důvěrné informace, často nepřináší vzájemnou informovanost ani o cílech osobních. Může obsahovat fyzický kontakt (například sexuální seznamky na internetu), ale míra vzájemné důvěry je nízká. Funkční vztahy nejčastěji vznikají za účelem krátkodobého výdělku (brigáda), získání nové zkušenosti nebo naplnění role při organizační práci u jednorázové akce.

Ačkoli můžeme dělení vztahů považovat za umělé, má pojmenování jejich obsahu zásadní význam. Kolizi totiž přinášejí očekávání jedné strany, která druhá strana vztahu nenaplňuje. Ve vztazích také existuje vývoj, a to oběma směry, kdy například vztah pracovní může přerůst v kamarádství, stejně jako vztah partnerský se může změnit ve vztah symbiotický nebo přátelský.

Další významnou skupinou vztahů jsou rodinné vazby . Ty mají svou dimenzi, stejně jako zcela subjektivně prožívanou hierarchii. V  ideálním případě tak má lidský jedinec – bez hlubší závislosti na věku – dva okruhy „známých“, dva okruhy zásadních osob, ve kterých realizuje své mezilidské vazby: okruh rodinný a okruh mimo rodinu. Tím získává možnost ventilace potíží z jednoho okruhu v okruhu druhém a zároveň oporu v případě, že v jedné skupině dojde k významné ztrátě. Partnerský vztah je zde výjimkou, protože na jedné straně spadá do okruhu rodinných vazeb, ale na straně druhé se jedná o vztah k jedinci, který původně do rodiny nepatřil. Pokud však hovoříme o skutečném partnerství, tedy plnohodnotném vztahu v rámci jeho defi nice, zařadí se partner v průběhu času do okruhu rodiny. 1.4.1 Výchovné styly v současné rodině K  danému tématu se vztahuje mnoho kvalitní literatury (například dílo autora Petra Saka), která rozšiřuje standardní výchovné rodinné styly – autokratický, demokratický, liberální, styl volné výchovy. V podstatě lze říci, že v současnosti se větví především výchovné styly vycházející z liberální až volné výchovy. Nové větve daných stylů nenaplňují dítěti v dostatečné míře jednu z nevýznamnějších sociálních potřeb – potřebu limitu.


20 Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky

Limit je prvek, děj, popřípadě proces, který nás v tutéž chvíli před něčím chrání a zároveň v tutéž chvíli nám v něčem brání. Obojí víme a jsme s tím srozuměni. S limitem se proto váže pocit bezpečí. Pokud není dostatečně stanoven, pak v bezbřehé naivitě považujeme vše za bezpečné, popřípadě vše považujeme za méně bezpečné až nebezpečné. Obojí pak je základem pro naše chování. Proto dítě, které je vychováno v bezlimitním stylu, neumí respektovat vnější sociální hranice, normy, limity a naopak má tendence ostatním velmi tvrdě limity nasazovat a  vyžadovat je. Tím jako by kompenzovalo nedostatek získaný od svých vychovatelů. Projevy chování takového dítěte se velmi podobají projevům dítěte hyperaktivního a sahají od neúmyslné agrese po neschopnost soustředit se delší čas na jednu činnost.

Dalším typem bezlimitní výchovy je vedení dítěte za pomoci sankcí. Jako sankci můžeme označit jev, proces anebo děj, který má za cíl v něčem zabraňovat. Na rozdíl od limitu nechrání ani nebrání, jen zabraňuje. Výchova sankcemi pak vypadá tak, že dítě může téměř vše, pokud nenarazí na základní pravidla rodiče. Ten pak zareaguje v  silné negativní emoci a  dítě buď fyzicky inzultuje, nebo potrestá jiným způsobem. Dítě často kvalitně přečte negativní emoci rodiče, které rozumí, ale nechápe a nerozumí tomu, za co přesně bylo potrestáno. Situace je o to tristnější, že rodič velice často dítě za totéž někdy potrestá, zatímco jindy ne. Výsledkem je vyšší dráždivost dítěte, prudší reakce i na slabý negativní podnět a hlavně obdobné reagování na podněty vrstevníků. Běžné jsou i  dětské deprese , jejichž častou součástí je dětská agrese, afektivní chování. Proto má velký význam poznat, „jak to chodí“ v rodině, jaké má dítě naučené stereotypy, rituály, co tvoří jeho jistoty (limity) v rodinném prostředí a kde je naopak přecitlivělé a zranitelné.

Získat takové informace ofi ciální cestou je pro běžného pracovníka ve školství, popřípadě v jiných organizacích téměř nemožné. Vzniká tak paradoxní situace: na jednu stranu existují možnosti, jak dítěti pomoci, když rodina, která samozřejmě není složena z pedagogických profesionálů, své výchovné působení nezvládá v souladu s potřebami dítěte, ale – na druhou stranu – kvůli nedostatku informací pomoc často není možná. Dítě je stále chápáno jako majetek rodiny. Jen zřídka se můžeme setkat s  dospělými,


21

Vztahy a jejich smysl

kteří chápou, že dítě je skutečně samostatná bytost, kterou budou rodiče

pouze doprovázet určitou část její vlastní životní cesty a  především pro

tuto vlastní cestu ji svou výchovou připravovat.

1.5 Specifi ka vztahů dětí (žáků) romské národnosti

Romská menšina patří ke komunitám, které jsou výrazně zapsány do po

vědomí obyvatel ČR, a tedy i vyučujících, jako problémové skupiny spolu

občanů. Jedná se o  důsledek výrazné konfrontace společenských norem

a trendů obou vedle sebe žijících kultur.

Představme si, že nás někdo posadí do letadla a vysadí na jihovýchod

ním pobřeží Afriky se slovy „a nyní budeš žít tady, návrat je nemyslitelný“.

Ocitáme se tedy v oblasti, která má svá psaná i nepsaná pravidla a vlastní

hodnoty. Nic z  toho neznáme. Nevíme, jak opravdu žijí zdejší obyvatelé,

informace získáváme z  tisku, televize a  rozhlasových stanic. Ty tisknou

a vysílají články a pořady především o penězích, podlosti a intrikách, a to

jak na  úrovni ofi ciální, tedy ve zpravodajství všeho druhu, tak na úrovni

zábavné (detektivní příběhy, seriály z různých profesních prostředí, v nichž

také není nouze o  podlosti a  intriky, atd.). Aniž bychom si uvědomovali

podstatu, budeme informace z médií brát zcela vážně a náš mozek vydedu

kuje, že „takto místní lidé žijí“, tohle je jejich norma chování či jednání.

Získání peněz a majetku je hlavní celospolečenský cíl. A protože my jsme

vedeni v jiné společenské normě, nebudeme ochotni se „jejich“ normě při

způsobit. Zachováme se tedy logicky  – ponecháme si díl vlastní normy

a  z  „jejich“ normy si vezmeme to, co se nám vyplatí. A  pokud se budou

pokoušet nás „integrovat“, přijmeme to jako hru – proč ne, pokud je to pro

nás výhodné! Ale jen za této podmínky.

1.5.1 Romové v České republice

Drtivá většina občanů České republiky, učitele bohužel nevyjímaje, netu

ší, že „není Rom jako Rom“, i když by stačilo malé zamyšlení nad vlastní

zkušeností, abychom analogicky dokázali procítit malý, ale přece jen


22 Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky vnímatelný rozdíl mezi typickým obyvatelem Ostravska, Brna, popřípadě Českých Budějovic nebo mírné rozdíly mezi jedinci, jejichž celé rody žily na vesnici a  v  městské aglomeraci. Jednoduše řečeno bychom zjistili, že mezi specifi kou Romů a specifi kou majoritních obyvatel platí stejné zásady. Životní styl a hodnoty ovlivňuje také prostředí.

Nepočetnější subetnickou skupinu představují tzv. servika Roma (slovenští Romové), kterým olašští Romové říkají posměšně „Rumungri“. Další skupinu reprezentují tzv. maďarští Romové. Výraz „Roma“ nebo „Romák“ se vztahuje především k subetnické skupině servika Roma. Nejméně početnou skupinou jsou sinti.

Servika Roma – sami sebe již nazývají jen „Roma“, „Romák“ – jsou původem velká skupina obyvatel, která přišla na Slovensko už v  16. století. Zde se usadili a začínali domestikovat. Po roce 1945 je však začali verbovat čeští náboráři, aby se usadili ve vysídleném pohraničí a v Sudetech. Jejich sliby byly velmi lákavé, a tak byli úspěšní. Mnoho rodin se do Čech a na Moravu ze Slovenska vystěhovalo. Spontánně je pak následovaly další rodiny, protože na Slovensku byli za práci odměňováni v  naturáliích, zatímco v Čechách penězi. Díky historicky dlouhodobému pobytu na území dřívější Československé republiky již přejali mnohé „naše“ hodnoty a  jeví i  největší snahu adaptovat se a  přizpůsobit hodnotám uznávaným většinou.

Maďarští Romové jsou další početnou skupinou, která obsazovala především území jižního Slovenska a přesídlila i na jižní Moravu. Historie jejich pobytu na území Slovenska a  Čech má také několikasetletou tradici. Orientovali se více na zemědělství, a  možná také proto nejsou výrazněji zastoupeni na Ostravsku ani v severním pohraničí.

Olašští Romové začali přicházet na území tehdejší Československé republiky až v polovině 19. století. Pocházejí z oblasti Rumunska, kde byli de facto v otroctví tamní šlechty. Přišli tedy z úplně jiných poměrů a se specifi ckým jazykem, který se natolik lišil od jazyka ostatních Romů, že si často nerozuměli ani mezi sebou. Kvůli svému základu (téměř otroctví, které prožívaly celé generace) chápou olašští Romové klasickou fyzickou práci jako pohanu, jako „pád na samé dno“. Věnovali se proto spíše obchodování, překupnictví, často i mystice (vykládání karet a podobně). Jejich četné


23

Vztahy a jejich smysl

komunity dodnes zůstávají uzavřené a  své chování a  jednání majoritní společnosti nevysvětlují – a ta jim nerozumí.

Sinti, kteří jsou také nazýváni němečtí Romové, sídlili před rokem 1939 především v českomoravské části bývalého Československa a částečně také v oblasti protektorátu Čechy a Morava, přímo řízeného nacistickými zákony. Proto je postihla genocida, kterou přežilo jen málo příslušníků této skupiny Romů. Nejčastěji se živili podomním prodejem, drobnými údržbářskými pracemi a provozem služeb.

Zásadní problém romským komunitám a  výše uvedeným skupinám způsobil zákon č. 74/1958 Sb., o trvalém usídlení kočujících osob, na jehož základě byli všichni Romové až násilně sestěhováváni nezávisle na příslušnosti k  subetnické skupině. Tím byly nezvratně narušeny vnitřní normy každé ze skupin a začalo v nich docházet k nemyslitelným excesům. Například se ztratila nadstavbová kontrola chování jedince – protože komunita měla své normy. V ní se sdělovalo téměř vše a mimo ni se nesdělovalo nic. Slovo a korektura chování jedince nabyly obrovskou moc tím, že se v komunitě veřejně přetřásalo chování jednotlivých příslušníků skupiny, což mělo značný korektivní účinek. Dodnes je přetrvávajícím prvkem v některých rodinách specifi cký pozdrav, kterým je vítán host. Zatímco my říkáme: „Dobrý den, pojďte dál“, romské uvítání se dá volně přeložit jako: „Vítám vás u čistých“, což kdysi bylo významné sdělení o tom, že jste přijímáni do rodiny, jejíž členové nevykonávají špinavou práci ve smyslu čistění septiků a podobně, a tedy vám nehrozí nákaza nemocemi. Trestem, a to velmi účinným, pak bylo, když komunita sice nechala jedince žít ve svém středu, ale nějaký čas s ním nekomunikovala.

O síle až magii slova u Romů svědčí množství přísloví, která se ke slovu vážou, stejně jako fakt, že se nesměla vyslovovat ani jména těžkých chorob a podobně. K tomuto účelu se používaly přezdívky – náhradní slova. Bylo nemyslitelné, aby dítě používalo vulgární výrazy, a navíc existovalo i mnoho dalších pravidel spojených se lží a vyjadřováním. Veškerá zásadní pravidla, vybroušená generacemi, se tedy začala v důsledku násilného sestěhování vytrácet, stejně jako specifi cký jazyk. Výsledkem je dorozumívací systém, který nelze nazvat romštinou ani češtinou, a životní styl, jenž postrádá historický základ i plnohodnotná majoritní pravidla.


24 Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky 1.5.2 Romské dítě v současnosti Vraťme se k příkladu z úvodu kapitoly. Znovu si představte, že jste vysazeni v  prostoru, kde nikoho neznáte, a  jste fyziognomicky odlišní  – vy jste „bílí“ a všude kolem vás jsou Asiaté, popřípadě černoši. Situaci lze reálně prožít, pokud navštívíte destinaci, která není turisticky oblíbená. Zajímavý pocit z exotiky brzy odezní a zůstává pocit jinakosti a vykořenění. Nechcete být nápadní, ale to z podstaty věci není možné. Za těchto okolností, máte-li v dané oblasti zůstat a žít, vzniká potřeba splynout – ale jak, když jste „úplně jiní“? Převezmete nejpovrchnější atributy dané společnosti a zároveň si podvědomě budete „hlídat“ něco hluboce svého, pocházejícího z vašeho vlastního etnika. A nyní se vraťme k romskému dítěti.

Romské dítě vyrůstá především mezi dospělými, kteří mají primárně narušenou potřebu místa. Nemají „historický kořen“ – přesněji defi nované místo, z  kterého pocházejí. Proto kamkoli přijdou, až tvrdě obsazují „získané území“, o které i pečují, ale co je mimo, to je nezajímá. Typickým rysem je pak relativní čistota uvnitř obydlí ve srovnání s okolím. V bytovkách je velký rozdíl mezi úklidem v samotné bytové jednotce a na chodbách, s čímž souvisí také trend využít, popřípadě zneužít vše, co je mimo toho „mého“. Potřeba místa se tak plně převádí na vztahy a osobní majetek s tím, že majetek jiného nemám potřebu respektovat.

Dalším dílem mozaiky je výchova – majoritně vedené dítě se učí regulovat své emoce a spontánní projevy. Začátkem jsou hygienické návyky, vyjasnění prostoru v  bytové jednotce, pochopení principu „co je moje a  co moje není“. Také romské dítě je vedeno k osobní hygieně, ale jinak se jeho spontaneitě nebrání.

Základem učení byla a  zůstává nápodoba. Pořekadlo, že nejvíce vychováváme tehdy, kdy máme dojem, že nevychováváme vůbec, platilo a  stále platí. Jde o  přirozený proces, který nemá vazbu na majoritu nebo minoritu.

„Bílá“ rodina dítěti mnohé vysvětluje, vede dítě k pochopení dějů, procesů a stavů. Romské dítě se mnohem většímu počtu činností učí osobní zkušeností, zpravidla na úrovni pokus – omyl. Totéž pak očekává při vzdělávání – plnou možnost spontaneity, možnost získávat informace pokusem


25

Vztahy a jejich smysl

a omylem; to, co romské dítě nemá brzy, nejlépe ihned, a výsledek, který se nevyplácí, opouští. Děti jsou například schopny spontánně a situačně utratit velmi rychle všechny peníze, které mají k dispozici, jako by jejich zdroj neměl nikdy zaniknout. Romské děti se chovají stejně. Daná tendence je však u  běžně vedených dětí regulována, „učí se šetřit“. Naproti tomu u romských dětí přetrvává tendence okamžitě vyměnit získané prostředky za žádané zboží a projevuje se i v dospělosti, kdy velká skupina romských obyvatel „dokáže“ utratit zásadní část příjmu během prvních osmačtyřiceti hodin po jeho získání. Pak je velkým problémem zajistit průběžné platby, zvláště „abstraktní“, například za nájem. Původní a  hluboce zakořeněný kočovný způsob života nepředpokládal, že se bude „platit mýtné“. Spíše se daná lokalita využila a pak se pokračovalo k lokalitě jiné.

Prevence v práci s romskými dětmi v základní škole je proto velmi složitá. Její cíle nemají podporu v učení nápodobou v rodinách, nemají oporu v  uchopení smyslu vzdělávání, když je vnitřním kódem očekáváno, že se kdykoli můžeme „zvednout a jít dál“. Chybí nosné vzory, možnost srovnávat se s  někým, kdo systematickou a  pravidelnou fyzickou prací dosáhl majetku, popřípadě úspěchu. Kód dítěte zná bohaté Romy, kteří však nezískali majetek a moc klasickou každodenní prací na jednom místě a při pevné pracovní době.

Zbývá tak jediné – hledat formy a metody výuky, které nepočítají s podporou v  rodině a  jsou založeny pouze na vztahu mezi učitelem a  žákem. Toto se kvalitním učitelům daří zhruba do úrovně páté třídy základní školy. Pak nastoupí zcela přirozený proces individualizace, oslabuje se vztahový motiv, a systematické vzdělávání tak začíná mít mnoho trhlin ve formě školních absencí a s nimi souvisejícími mezerami v učivu a v podobě pocitu odlišnosti, který při hledání sebe sama nabývá negativní konotace ve smyslu „kdo tedy vlastně jsem, kam patřím“. Dítě vzdělanější než rodič se začíná odlišovat a pocitově ztrácí oporu ve své společnosti. Pak, než být za těchto okolností vykořeněn, „nebýt bílý ani Rom“, je lepší zůstat Romem při známé prognóze důsledků. Ačkoli stoupá počet romských rodin, které vzdělávání svých dětí podporují, stále nemůžeme hovořit o většině. V této oblasti bude nutné ještě ujít velký kus cesty, především co se týče respektu a tolik potřebné vzájemné úcty.


26 Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky 1.5.3 Vztahy dětí s jinými autoritami Touha komunikovat je pro každého člověka přirozená, liší se jen míra její realizace. Dítě tak vstupuje do nejrůznějších interakcí a dialogů i s dalšími osobami jak z rodiny, tak ze svého sociálního okolí. Těmi nejvýznamnějšími, vyjma rodinných příslušníků, jsou učitelé a vedoucí zájmových kroužků, popřípadě organizací. Jejich role je při současných výchovných trendech nezanedbatelná. Doba, kdy členové širší rodiny, tedy rodiče, tety, strýci a prarodiče, bydleli a žili pohromadě, je minulostí. Dítě se může pravidelněji setkávat většinou jen s prarodiči. Jsou to setkání významná, protože dítě se při nich učí, že také jeho rodiče někoho poslouchají, také nad nimi existuje nějaká rodinná autorita.

Zásadní však zůstávají vnější autority. Tou nejvýznamnější jsou učitelé. Mají s  dítětem pravidelný kontakt, vyžadují disciplínu a  přinášejí nové podněty. Stávají se pro dítě vzorem. Svým přístupem a osobností formují u dítěte názor na mnohé společenské jevy a jejich projevy. Dítě tak v osobě učitele získává možnost srovnání přístupu rodiče k nejrůznějším situacím, problémům i radostem s přístupem jiné autority. Často je učitel , popřípadě vedoucí zájmového kroužku pro dítě „zasvětitelem“, osobou, která formuje jeho profesní vývoj a  orientaci zájmů. A to je zodpovědnost, kterou by si učitelé na všech třech stupních vzdělávání, stejně jako vedoucí zájmových kroužků a organizací měli neustále připomínat.

K informacím o vztahu mezi učitelem a žákem existuje mnoho literatury, a  není proto cílem se jím zde hlouběji zabývat. Jako významné zůstává jen zamyšlení, do kterého ze vztahů podle výše uvedeného dělení jej zařadíme a jak zařazuje konkrétní žák vztah k vyučujícímu a vyučujícího k sobě. Zda se jedná spíše o  vazbu kamarádskou, profesní nebo funkční. Učitel není otec, matka, bratr ani strýc. Lze tedy očekávat, že vztah k učiteli až na úrovni biologického a  hluboce sociálního kořene hledat nemůžeme. Stejně tak zůstává otázkou, jak učitele vnímají rodiče žáka. Zda jako nadřízeného, poradce nebo někoho z širší rodiny partnera. Solidní výzkum na dané téma není znám. Jen víme, že rodiče jsou často nespokojeni s přístupem učitele a učitelé jsou nespokojeni s účastí rodičů na vzdělávání dětí. Pochopit vzájemné postoje občas bývá velmi složité, ale bez jejich pochopení je těžké zjednat nápravu.


27

Vztahy a jejich smysl

Shrnutí  Zrcadlové buňky zajišťují jednu z  důležitých forem příjmu informací  –

mají vliv na učení se nápodobou.  Za počátek vztahu lze považovat období 24. až 29. týdne gravidity, kdy

nenarozené dítě již má vědomí a první paměťové stopy , které umožňují

opakovaný pocit existence okolí, jež na dítě působí. Toto okolí však dítě

nedokáže pojmenovat, jen ho prociťuje. Tak vzniká nejen vztah, ale i víra ,

tedy vztah k přesahující abstrakci.  Důvěra je prožitek sounáležitosti s  žijící bytostí. Vzniká pravděpodobně

na základě interakcí fyzickým dotekem v  prvních měsících života. Vý

znamné jsou doteky aplikované matkou.  Sebepoznávání je „standardně se vyvíjejícím“ dítětem zahájeno nejpoz

ději mezi 15. a 18. měsícem po narození.  Vztahy lze odlišit defi nováním obsahu a jejich záměny vedou k prožitkům

zklamání, případně k falešným očekáváním. V základu rozlišujeme vztahy

partnerské, symbiotické, přátelské, kamarádské, pracovní (studentské)

a funkční, a to s různou mírou vzájemnosti.  Dispozice k  prožitkům ve vztazích doplňuje uplatňovaný výchovný styl.

V současnosti jsou v rodinách rozvíjeny výchovné styly, které mají základ

ve volné výchově, což přináší mnohá negativa.  Vedení romských dětí rodiči je specifi cké podle základního dělení velkých

romských skupin, jako jsou olašští Romové, sinti, servika Roma a maďarští

Romové.  Další skupinou dospělých osob, s níž se bude dítě stabilněji setkávat a vy

tvářet si specifi cké vztahy, jsou učitelé.


28

2

Aktuální rizika při vzniku partnerství

Jan Svoboda

Současný sociální svět ovládají informační a  komunikační technologie  – diktují vývoj a snad znamenají i pokrok . Slovem vývoj označujeme proces, který nelze nikdy zastavit. Planeta Země se bude vyvíjet s přispěním člověka i bez jeho přispění. Výraz pokrok označuje vývoj předpokládaným směrem, tedy vývoj s očekávaným cílem nebo cíli, které jsou navíc hodnoceny jako prospěšné, sloužící člověku, případně kladným záměrům  – viděno lidskou optikou.

Progresivní expanze informačních a komunikačních technologií aktuálně velmi výrazně ovlivňuje celospolečenský vývoj. Informační média prosakují do všech složek lidského chování a jednání. Nutně je tedy ovlivňují, a to jak pozitivně, tak negativně ve srovnání s dobou, kdy jejich působení bylo výrazně menší, popřípadě vůbec neexistovalo. Příkladem jsou mobilní telefony s nejrůznějšími funkcemi, stejně jako tablety, iPady, osobní počítače v nejrůznějších modifi kacích a z nich vycházející možnosti přístupu k informacím. Dané přístroje pak formují/deformují plnohodnotnou mezilidskou komunikaci.

Poslední výzkumy upozorňují, že při standardní přímé komunikaci, kdy komunikující jsou fyzicky přítomni, je pouze ze 7 % vnímán reálný obsah sdělovaných slov, zhruba z  28 % pak intonace hlasu, modulace, akcent a paralingvistické znaky. Zbývajících 65 % plnohodnotné komunikace tvoří její nonverbální část. Tedy složka, která je velmi významná a v mezilidské komunikaci hraje zásadní roli od narození. Jde o prvek vyjadřující emoci komunikujícího subjektu. Danou emoci vždy dáváme najevo konkrétní


29

Aktuální rizika při vzniku partnerství

mimikou, gesty i dalšími způsoby. Experimentátoři sledovali emoce spor

tovců a  dalších lidí, kteří se narodili slepí a  nemohli získat podobu gest,

mimiky a dalších nonverbálních složek nápodobou. Zjistili, že jejich non

verbální projev je zcela shodný s projevem osob bez zrakového handicapu.

Zdeformovaný projev lze sledovat spíše u  zdravých jedinců vyrůstajících

v nestandardních podmínkách, kde bývá přímá komunikace (člověk vůči

člověku) omezena.

Informační technologie významně zasahují i  do komunikace vznikající

ho, budoucího páru. Zatímco dříve byl podíl přímé komunikace, tedy komu

nikace „z  očí do očí“ v  zásadě nejvýznamnější složkou ve všech aspektech,

dnes její význam neklesá, ale je výrazně formován (deformován) psaným slo

vem. Vznikající, popřípadě již existující pár pro komunikaci hojně využívá

SMS zprávy, e-mail a možnosti nabízené sociálními sítěmi. Řečeno obecně –

komunikace v  páru probíhá především psanou formou. Tedy bez osobní

účasti, za použití náhražkového symbolu, slov, která však nejsou vzhledem

k fyzické nepřítomnosti komunikujícího protějšku doplněna ostatními slož

kami – nonverbální a paralingvistickou. Předpoklady a představy, které vzni

kají takto okleštěnou komunikací, se vzdalují realitě. Důsledkem je častější

rozladěnost, napětí až konfl ikty v okamžiku přímé párové komunikace.

2.1 Výběr životního partnera

Základem kvalitní výchovy dítěte je harmonický rodičovský pár. Na jeho

vzniku, na výběru životního partnera se podílejí všechny čtyři významné

komponenty, na které je „pracovně“ možné člověka rozdělit: jeho tělo, pro

žívání, racionální analýza a vztahová korekce. Každá z komponent vybírá

životního partnera „po svém“. Tělo s pomocí instinktu, emoce za podpory

hormonů. Racionální analýza přispívá k výběru podle toho, nakolik je pár

schopen mít společné činnosti a zájmy a do jaké míry oba umějí v těchto

oblastech tolerovat specifi ka druhého. Vztahová korekce pak selektuje po

dle toho, nakolik dokáže jeden druhému v páru vyhovovat v sociální nad

stavbě, tedy životním stylem, hodnotami, nakolik každý z dvojice dokáže

pár materiálně zabezpečit, jaký nabízí společenský status.


30 Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky

Ani jedna z komponent, které se na výběru životního partnera podílejí, není zanedbatelná. Rozhoduje však pořadí. Aby pár „vydržel“, čestně prošel zákonitými krizemi a dokázal čelit nástrahám, které připraví nesoulad jejich povah a hierarchie aktuálních i trvalejších hodnot, je podstatný výběr podle přírodní zákonitosti: 1) Životního partnera vybere tělo. To má hlavní a  zásadní „slovo“. Jinak

řečeno jedinec zvolí svůj protějšek instin



       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz - online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2019 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist