Kniha: Krizové situace výchovy a výuky - Jan Svoboda; Leona Němcová

Obsah

Úvod ...................................................................................................................................................... 11

1 Vztahy a jejich smysl (Jan Svoboda) ................................................................................ 13

1.1 Vznik a vývoj vztahu ................................................................................................... 13

1.2 Víra, důvěra a její počátek ....................................................................................... 15

1.2.1 Začátky sebepoznání ...................................................................................... 16

1.3 Defi nice vztahů a jejich dělení ............................................................................... 17

1.4 Typy mezilidských vztahů a jejich defi nice ........................................................ 18

1.4.1 Výchovné styly v současné rodině .............................................................. 19

1.5 Specifi ka vztahů dětí (žáků) romské národnosti .............................................. 21

1.5.1 Romové v České republice ............................................................................ 21

1.5.2 Romské dítě v současnosti ............................................................................ 24

1.5.3 Vztahy dětí s jinými autoritami ................................................................... 26

2 Aktuální rizika při vzniku partnerství (Jan Svoboda) ................................................ 28

2.1 Výběr životního partnera ......................................................................................... 29

2.2 Partnerství a manželství ........................................................................................... 32

2.3 Rodina ............................................................................................................................. 34

2.3.1 Rodinné zvyky, stereotypy a rituály – rytmus rodiny .......................... 36

3 Rizika výchovy a jejich důsledky (Leona Němcová) .................................................. 40

3.1 Příčiny a důsledky traumatu u dětí, principy kontaktu

s traumatizovaným dítětem ................................................................................... 41

3.1.1 Příznaky traumatu, posttraumatická stresová porucha ...................... 43

3.2 Globální traumatické zahlcení ................................................................................ 45

3.3 Zdroje traumat ............................................................................................................. 49

3.3.1 Traumata související s úmrtím nebo předčasným odloučením ....... 49

3.3.2 Rozvod, rozchod, rozpad rodiny ................................................................ 52

3.3.3 Týrání, nepřiměřené trestání, přítomnost násilí v rodině ................... 54

3.3.4 Sexuální zneužití, sexuální aktivity neadekvátní věku ....................... 56

3.4 Význam některých druhů „abnormálního“ chování

u traumatizovaných dětí – „malá“ traumata, závažná traumata ................ 58

3.5 Šikana .............................................................................................................................. 58

3.6 Lékařské zákroky ......................................................................................................... 59

3.7 Nehody, úrazy .............................................................................................................. 60

3.8 Vystavení hororům, drastickým příběhům neadekvátním věku,

stezky odvahy ............................................................................................................... 62

3.9 Živelní, hromadné katastrofy .................................................................................. 64

4 Zásady péče o traumatizované děti – koncept tří zón

jako přirozená regulace organismu (Leona Němcová) ............................................ 66

4.1 Dětské techniky vyrovnávání se s traumatem .................................................. 70

4.2 Péče o traumatizované děti ..................................................................................... 71

5 Základní sociální potřeby a důsledky jejich nedosycenosti

(Leona Němcová) ...................................................................................................................... 74

5.1 Potřeba místa, teritoria ............................................................................................ 74

5.2 Potřeba bezpečí ........................................................................................................... 78

5.3 Potřeba podnětu, péče a výživy ........................................................................... 80

5.4 Potřeba podpory ......................................................................................................... 81

5.5 Potřeba limitu ............................................................................................................... 83

6 Důsledky nevhodných výchovných přístupů (Jan Svoboda) ................................ 86

7 Sebepojetí (Jan Svoboda) ..................................................................................................... 96

7.1 Možnosti práce se sebepojetím dítěte ................................................................ 97

8 Strach, riziko a proces individualizace (Jan Svoboda) ........................................... 102

8.1 Riziko ............................................................................................................................ 106

8.2 Možnost prožívat riziko v blahobytu ................................................................ 107

8.3 Proces individualizace ............................................................................................ 108

8.4 Vznik problému, obav a danosti ......................................................................... 110

8.4.1 Defi nice danosti, problému, obavy ........................................................ 111

8.4.2 Jak řešit obavné myšlenky .......................................................................... 113

9 Škola – její možnosti a nástrahy (Jan Svoboda) ....................................................... 120

9.1 Problémové aspekty školní třídy ........................................................................ 122

9.2 Dynamické změny probíhající v třídním kolektivu ...................................... 125

9.2.1 Dynamika třídy ve statistickém pojetí ................................................... 128

9.2.2 Ověření vztahu žáků k vyučovanému předmětu ............................... 128

9.2.3 Negativní kritérium ....................................................................................... 132

9.3 Postoj ke škole ........................................................................................................... 134

9.4 Prostor školní třídy – životní prostor dítěte v roli žáka ............................... 138

9.5 Přechodové rituály vyučovací hodiny .............................................................. 142

9.5.1 Schéma vyučovací hodiny a přechodové rituály ............................... 146

10 Motivační techniky (Jan Svoboda) ................................................................................. 151

10.1 Profesní orientace .................................................................................................... 153

10.2 Polemika o smrti ....................................................................................................... 157

10.3 Promiskuita ................................................................................................................ 158

11 Krizové situace výuky a jejich řešení (Jan Svoboda) .............................................. 163

11.1 „Drzost“ ........................................................................................................................ 163

11.2 „Vulgární“ žák ............................................................................................................. 164

11.3 „Hra s pomluvami“ ................................................................................................... 166

11.4 Snaha zaujmout ........................................................................................................ 167

11.5 Dodržování limitu .................................................................................................... 168

11.6 Čas pro sebe ............................................................................................................... 169

11.7 Tvorba pravidel ......................................................................................................... 171

11.8 DNA ............................................................................................................................... 173

11.9 Nealkoholické pivo? ................................................................................................ 175

11.10 Když žák „neslyší“ ..................................................................................................... 176

11.11 Důsledek střídavé péče .......................................................................................... 178

11.12 Krátkodobá paměť a únava .................................................................................. 180

11.13 Individuální agrese .................................................................................................. 181

11.14 Vulgární vyjadřování žáků ................................................................................... 182

11.15 Ženský genitál ........................................................................................................... 183

11.16 Dvojčata ...................................................................................................................... 184

12 Třída versus učitel (Jan Svoboda) ................................................................................... 186

12.1 Nařčení ......................................................................................................................... 186

12.2 Sexuální provokace ................................................................................................. 187

12.3 Lavice jako bubínek ................................................................................................. 188

12.4 Vzájemný nezájem .................................................................................................. 190

12.5 Integrace spolužáků ................................................................................................ 192

12.6 Rozbité umyvadlo .................................................................................................... 194

12.7 Skleněná výplň ......................................................................................................... 195

Závěr .................................................................................................................................................. 201

Souhrn ............................................................................................................................................... 202

Summary .......................................................................................................................................... 203

Základní literatura a zdroje u jednotlivých kapitol ........................................................... 204

O autorech ....................................................................................................................................... 209

Rejstřík ............................................................................................................................................... 210

TRITON

Praha / Kroměříž

Jan Svoboda, Leona Němcová

KRIZOVÉ SITUACE VÝCHOVY A VÝUKY

Obsah

Úvod ...................................................................................................................................................... 11

1 Vztahy a jejich smysl (Jan Svoboda) ................................................................................ 13

1.1 Vznik a vývoj vztahu ................................................................................................... 13

1.2 Víra, důvěra a její počátek ....................................................................................... 15

1.2.1 Začátky sebepoznání ...................................................................................... 16

1.3 Defi nice vztahů a jejich dělení ............................................................................... 17

1.4 Typy mezilidských vztahů a jejich defi nice ........................................................ 18

1.4.1 Výchovné styly v současné rodině .............................................................. 19

1.5 Specifi ka vztahů dětí (žáků) romské národnosti .............................................. 21

1.5.1 Romové v České republice ............................................................................ 21

1.5.2 Romské dítě v současnosti ............................................................................ 24

1.5.3 Vztahy dětí s jinými autoritami ................................................................... 26

2 Aktuální rizika při vzniku partnerství (Jan Svoboda) ................................................ 28

2.1 Výběr životního partnera ......................................................................................... 29

2.2 Partnerství a manželství ........................................................................................... 32

2.3 Rodina ............................................................................................................................. 34

2.3.1 Rodinné zvyky, stereotypy a rituály – rytmus rodiny .......................... 36

3 Rizika výchovy a jejich důsledky (Leona Němcová) .................................................. 40

3.1 Příčiny a důsledky traumatu u dětí, principy kontaktu

s traumatizovaným dítětem ................................................................................... 41

3.1.1 Příznaky traumatu, posttraumatická stresová porucha ...................... 43

3.2 Globální traumatické zahlcení ................................................................................ 45

3.3 Zdroje traumat ............................................................................................................. 49

3.3.1 Traumata související s úmrtím nebo předčasným odloučením ....... 49

3.3.2 Rozvod, rozchod, rozpad rodiny ................................................................ 52

3.3.3 Týrání, nepřiměřené trestání, přítomnost násilí v rodině ................... 54

Jan Svoboda, Leona Němcová Krizové situace výchovy a výuky Tato kniha ani žádná její část nesmí být kopírována, rozmnožována ani jinak šířena bez písemného souhlasu vydavatele. Recenzovali: doc. PhDr. Eva Urbanovská, Ph.D. katedra psychologie a patopsychologie Pedagogické fakulty UP Olomouc Mgr. Bc. Josef Hanák Základní škola a Mateřská škola Ratíškovice PhDr. Tereza Kimplová, Ph.D. katedra pedagogické a školní psychologie Pedagogické fakulty Ostravské univerzity v Ostravě © Jan Svoboda, Leona Němcová 2015 © Stanislav Juhaňák – TRITON, 2015 Cover © ???, 2015 Vydal Stanislav Juhaňák – TRITON, Vykáňská 5, 100 00 Praha 10, www.tridistri.cz ISBN 978-80-7387-935-8

9 Škola – její možnosti a nástrahy (Jan Svoboda) ....................................................... 120

9.1 Problémové aspekty školní třídy ........................................................................ 122

9.2 Dynamické změny probíhající v třídním kolektivu ...................................... 125

9.2.1 Dynamika třídy ve statistickém pojetí ................................................... 128

9.2.2 Ověření vztahu žáků k vyučovanému předmětu ............................... 128

9.2.3 Negativní kritérium ....................................................................................... 132

9.3 Postoj ke škole ........................................................................................................... 134

9.4 Prostor školní třídy – životní prostor dítěte v roli žáka ............................... 138

9.5 Přechodové rituály vyučovací hodiny .............................................................. 142

9.5.1 Schéma vyučovací hodiny a přechodové rituály ............................... 146

10 Motivační techniky (Jan Svoboda) ................................................................................. 151

10.1 Profesní orientace .................................................................................................... 153

10.2 Polemika o smrti ....................................................................................................... 157

10.3 Promiskuita ................................................................................................................ 158

11 Krizové situace výuky a jejich řešení (Jan Svoboda) .............................................. 163

11.1 „Drzost“ ........................................................................................................................ 163

11.2 „Vulgární“ žák ............................................................................................................. 164

11.3 „Hra s pomluvami“ ................................................................................................... 166

11.4 Snaha zaujmout ........................................................................................................ 167

11.5 Dodržování limitu .................................................................................................... 168

11.6 Čas pro sebe ............................................................................................................... 169

11.7 Tvorba pravidel ......................................................................................................... 171

11.8 DNA ............................................................................................................................... 173

11.9 Nealkoholické pivo? ................................................................................................ 175

11.10 Když žák „neslyší“ ..................................................................................................... 176

11.11 Důsledek střídavé péče .......................................................................................... 178

11.12 Krátkodobá paměť a únava .................................................................................. 180

11.13 Individuální agrese .................................................................................................. 181

11.14 Vulgární vyjadřování žáků ................................................................................... 182

11.15 Ženský genitál ........................................................................................................... 183

11.16 Dvojčata ...................................................................................................................... 184

3.3.4 Sexuální zneužití, sexuální aktivity neadekvátní věku ....................... 56

3.4 Význam některých druhů „abnormálního“ chování

u traumatizovaných dětí – „malá“ traumata, závažná traumata ................ 58

3.5 Šikana .............................................................................................................................. 58

3.6 Lékařské zákroky ......................................................................................................... 59

3.7 Nehody, úrazy .............................................................................................................. 60

3.8 Vystavení hororům, drastickým příběhům neadekvátním věku,

stezky odvahy ............................................................................................................... 62

3.9 Živelní, hromadné katastrofy .................................................................................. 64

4 Zásady péče o traumatizované děti – koncept tří zón

jako přirozená regulace organismu (Leona Němcová) ............................................ 66

4.1 Dětské techniky vyrovnávání se s traumatem .................................................. 70

4.2 Péče o traumatizované děti ..................................................................................... 71

5 Základní sociální potřeby a důsledky jejich nedosycenosti

(Leona Němcová) ...................................................................................................................... 74

5.1 Potřeba místa, teritoria ............................................................................................ 74

5.2 Potřeba bezpečí ........................................................................................................... 78

5.3 Potřeba podnětu, péče a výživy ........................................................................... 80

5.4 Potřeba podpory ......................................................................................................... 81

5.5 Potřeba limitu ............................................................................................................... 83

6 Důsledky nevhodných výchovných přístupů (Jan Svoboda) ................................ 86

7 Sebepojetí (Jan Svoboda) ..................................................................................................... 96

7.1 Možnosti práce se sebepojetím dítěte ................................................................ 97

8 Strach, riziko a proces individualizace (Jan Svoboda) ........................................... 102

8.1 Riziko ............................................................................................................................ 106

8.2 Možnost prožívat riziko v blahobytu ................................................................ 107

8.3 Proces individualizace ............................................................................................ 108

8.4 Vznik problému, obav a danosti ......................................................................... 110

8.4.1 Defi nice danosti, problému, obavy ........................................................ 111

8.4.2 Jak řešit obavné myšlenky .......................................................................... 113

11

Úvod

Společenský vývoj s  podporou nových komunikačních zdrojů zasahuje

všechny oblasti každodenní reality a  ovlivňuje situaci v  rodinách stejně

jako ve školním prostředí. Klesá počet minut, jež stráví rodiče se svými

dětmi v  běžném dialogu. Procento času, který rodiče i  jejich děti stráví

elektronickou komunikací, naopak roste. Obdobná situace je ve škole. Na

příklad dataprojektor měl výuku žákům zpestřit, avšak opak je pravdou.

Komunikaci mezi žákem a učitelem snížil, v mnoha případech degradoval

učitele na „pouštěče obrázků“ a výuku na úroveň prezentace fi remních vý

sledků. Tyto skutečnosti v  kombinaci s  faktem, že děti si od útlého věku

mohou vyhledávat informace samy, bez učitele, a umějí to, vede k otázce,

co by je mělo motivovat pro školní činnost. Proč by měly být během výuky

aktivní, komunikativní, když k  nim autorita málo promlouvá. Že stoupá

závislost dětí na počítačích, na nichž hrají hry a  hlavně komunikují, je

obecně známo. Londýn má v současné době (rok 2015) dvě střediska řešící

těžkou závislost na tabletech u dětí ve věku do šesti let. Něco obdobného

můžeme brzy čekat i v České republice.

Není kouře bez ohně, praví staré přísloví. Nelze se tedy divit, že pokles

komunikace autorit s  dětmi přináší důsledky. Učitelé základních i  střed

ních škol v moderní době čelí chování a jednání, které jejich starší kolego

vé ze strany žáků nezažili. Bylo zcela výjimečné, aby si žák dovolil nazvat

učitelku vulgárním výrazem pro ženský genitál a třída šikanovala vyučují

cího. Běžnou praxí není takové chování ani dnes. Naštěstí. Přesto se množí

případy, kdy žáci namíchají učitelce do čaje projímadlo, pomocí nejrůzněj

ších tělních sekretů vytvoří na stěně její monogram nebo si v rámci pitné

ho režimu přinesou do školy „nealkoholické“ pivo, které však ve skuteč

nosti obsahuje 0,49 objemových procent alkoholu.

Šance, že takových projevů bude ubývat, je velmi malá. Stejně tak je ne

reálné očekávat, že rodina své chování k dětem změní k lepšímu. Proto má

předkládaný text především preventivní smysl. Pokouší se upozornit rodiče, 12 Třída versus učitel (Jan Svoboda) ................................................................................... 186

12.1 Nařčení ......................................................................................................................... 186

12.2 Sexuální provokace ................................................................................................. 187

12.3 Lavice jako bubínek ................................................................................................. 188

12.4 Vzájemný nezájem .................................................................................................. 190

12.5 Integrace spolužáků ................................................................................................ 192

12.6 Rozbité umyvadlo .................................................................................................... 194

12.7 Skleněná výplň ......................................................................................................... 195

Závěr .................................................................................................................................................. 201

Souhrn ............................................................................................................................................... 202

Summary .......................................................................................................................................... 203

Základní literatura a zdroje u jednotlivých kapitol ........................................................... 204

O autorech ....................................................................................................................................... 209

Rejstřík ............................................................................................................................................... 210

1312

Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky

1

Vztahy a jejich smysl

Jan Svoboda

Podle nejnovějších poznatků je zásadní odlišnost člověka od mnoha jiných

tvorů důsledkem vývoje nervových vláken. Problematikou se do hloubky

zabývá tzv. polyvagální teorie , podle níž máme dva typy nervových vláken

a dvojí typ průchodu vzruchů: směrem dorzálním a ventrálním. Nervový

vzruch šířící se ventrálním směrem je veden tzv. myelinizovaným nervo

vým vláknem. Jeho obal, myelinová pochva, má za následek jiný typ reago

vání na vnější sociální podnět. Hovoříme pak o činnosti „zrcadlových bu

něk“ a důsledcích jejich existence, kterými je přizpůsobování se především

sociálnímu okolí. Pokud se v naší přítomnosti druhý člověk usmívá, máme

tendenci usmívat se také, i když příčinou nemusí být podnět samotný, ale

usmívající se jedinec v naší fyzické blízkosti. Tím nabývá značného význa

mu nejen linka vývoje lidského jedince, ale také reakce jeho okolí na pod

něty a posléze reakce na jedince samotného. Existence celého systému pak

umožňuje člověku nejen učení nápodobou , které je známé také u mnoha

jiných tvorů, ale způsobí akceleraci schopností a dovedností pro kladnou,

případně zápornou sociální zpětnou vazbu na lidské chování a jednání.

1.1 Vznik a vývoj vztahu

Zhruba v 8. týdnu gravidity je u plodu možné plně rozeznat tvar člověka –

tělo, končetiny, hlavu. Již ve 13. týdnu začíná plod reagovat na vibrace, kte

ré vytvářejí zvuky pocházející z těla matky. Hovoříme o počátcích sluchu. učitele, vychovatele a  všechny ostatní, kteří s  dětmi a  mládeží pracují, že doba blahobytu v  kombinaci s  moderními informačními technologiemi přináší své nároky. Těm je třeba čelit a zároveň si plně uvědomovat, že děti, současná mládež, nejsou viníci. Jejich chování a jednání doma i ve škole je pouze důsledkem, nikoli příčinou samo o  sobě. Tato kniha má za cíl na daný fakt upozornit a nabídnout inspiraci k hledání nových postupů a řešení v situacích, které, zdá se, budou stále častější.

Nabízené informace pocházejí z  reálných rodin a  skutečných školních

situací. Měly by sloužit dílem jako prevence , dílem jako inspirace těm, kteří jsou ochotni a schopni negativní trendy odklánět a vytvářet takové prostředí a situace, které by negativním trendům ani nedaly příležitost vzniknout. Není kouře bez ohně, opravdu.

1514

Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky Vztahy a jejich smysl

se jeví pro další vývoj zcela zásadní. Již v těle matky tak je vytvořen základ

pro další významnou část každého vztahu, kterou je důvěra.

1.2 Víra, důvěra a její počátek

Narození je změna významná jak pro dítě samotné, tak pro jeho okolí. Ne

víme přesně, jak dítě vlastní narození vnímá, víme jen, že je prožívá; naro

zení je epizodou, ale není začátkem. Dítě se začalo vyvíjet již dříve (v době

gravidity matky) a po svém narození se vyvíjí dále. Stala se však významná

změna – už není v prostředí „vodním“ (neplave v plodové vodě), nýbrž je

v  prostředí, kde si může uvědomovat svou hmotnost a  tělesnou existenci

i jinak, než tomu bylo v děloze. Mnohem více na něj působí gravitace a dal

ší vlivy (polské výzkumy potvrzují, že pokud matka během rizikového těho

tenství převážně leží, je více pravděpodobné, že dítě bude mít problémy

s velkými klouby – tedy gravitace není zanedbatelná ani v době gravidity).

Je přirozené, a je tedy součástí intuitivního rodičovství , že matka se chce

po porodu svého dítěte dotýkat. Pravděpodobně se jedná o biologický pro

gram v mozku, součást instinktu, nejde tedy o chování naučené. Pak je akt

doteku reciproční, tj. je velmi významný také pro narozené dítě. S jeho po

mocí si novorozenec může uvědomovat své tělesné hranice, své tělo. Jeho

mozek získává primární informace ohledně vlastní tělesnosti a  zkušenost,

jaké to je, když se jeho těla dotýká někdo jiný než dítě samotné. Výzkumy

potvrzují, že ani zdaleka není lhostejné, kdo se dotýká. Narozené dítě pozná

vá svou matku čichem, a tak je matka nenahraditelná ve smyslu přechodu od

známého k méně známému. Je mostem mezi zkušeností z doby gravidity

a  reálnou současností. Narozené dítě má také dostatečně vyvinutý hmat,

a proto dokáže z doteku vyčíst mnohé informace – a ty rané jsou zásadní.

Na statisticky významném vzorku dětí bylo prokázáno, že pokud děti

neprožívají do věku 3,5 měsíce, tedy na počátku své existence, dostatečné

množství doteků, budou narušeny jejich vztahy k lidem. Dítě staré 5,5 mě

síce rozpozná podle doteků náladu a emoční rozpoložení matky a dokáže

také rozeznat, zda se ho dotýká matka nebo jiná osoba. Tím zásadním kon

taktem je samozřejmě fyzická blízkost matky. Kolem 16. týdne pak nenarozené dítě začíná reagovat na dotek břicha matky – rozlišuje doteky libé a nelibé. Předpokládáme, že reaguje podle fyziologické reakce matky. Jako libé plod vyhodnocuje spíše doteky matky samotné než doteky dalších, i když matce blízkých lidí. Ve 24. týdnu gravidity již dokáže nenarozené dítě přesně odlišovat hlas matky od hlasů ostatních lidí a odlišovat její hlas od ostatních zvuků. Předpokládáme, že tato schopnost souvisí s  jiným vedením zvukových vln přes vodní prostředí (plodovou vodu) „zevnitř“ a zvuků z vnějšího prostředí. V tomto období již dítě také prokazatelně vnímá bolest. Můžeme sledovat grimasu a odpověď tělíčka na nelibost podle reakcí matky i odezvy na podněty jiné. Zdá se tedy, že jde o sledovatelnou dispozici pro vznik vztahu. Vše umocňuje 26. týden gravidity, ve kterém vznikají první paměťové stopy, a vývoj v 28. týdnu, kdy má nenarozené dítě již všechny znaky počátku vědomí. Dítě si v děloze matky dokáže hrát, dotýká se vlastního nosu, končetin, uší, je sledovatelná reakce na matčin hlas. Navíc se pokouší s matkou komunikovat.

Pokud si tedy položíme otázku, kdy vlastně vzniká vztah a k čemu smě

řuje, pak nám současné informace nabízejí odpověď, že vztah vzniká ještě před narozením. A  to k  okolí plodu, kterým je matka, mateřský organismus. Dítě neví, že „to něco“ nebo „ten někdo“ je matka. Jen si plně uvědomuje, že kolem něho „něco“ je. Vzniká tedy vztah k něčemu abstraktnímu, nedefi novatelnému, i když z hlediska plodu průkazně existujícímu. Projevem vztahu pak vzniká i víra . Ví r a „v něco“, víra v abstrakt, prožitek vedoucí k závěru, že mne něco obklopuje, že je to vnímatelné, avšak jako celek neuchopitelné. A  protože dítě má vědomí i  základní paměťové stopy již z doby gravidity, víra v něco abstraktního zůstává i po narození. Zůstává jako základ vztahu k něčemu, co mě přesahuje.

Princip víry je tak zásadní, že by bylo nepřiměřenou zkratkou vztahovat

jej pouze k náboženství. Obecná věta, rčení, že „každý v něco věří“, je zcela správná. Zda jedinec bude věřit v  „dobro“, „zlo“, evoluční vývoj, počátek námi sledovatelného vesmíru při Velkém třesku nebo dojde k personifi kacím víry do nějakého náboženského systému, k víře v mimozemské civilizace a podobně, je otázkou sociokulturního vzorce a dalších vazeb, do kterých se narodí a  v  nichž se bude vyvíjet. Podstata  – vznik vztahu a  jeho úzká vazba na víru jako vzájemné propojení jedince s něčím abstraktním –

1716

Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky Vztahy a jejich smysl

jednoznačně identifi kuje v zrcadle. Dokáže chápat i odstraňovat „nepatřič

nosti“ například ze svého obličeje, třeba když v  rámci hry před zrcadlem

uděláme dítěti na obličeji tečku z másla. Dítě si uvědomuje, že tento prvek na

jeho obličej nepatří, a zpravidla ho chce odstranit, eventuálně ho chápe jako

součást hry a experimentu. V takovém případě, na tomto stupni vyspělosti,

můžeme o dítěti říci, že akceptuje samo sebe a vzniká i základ pro sebedůvě

ru. Ačkoli objasňování vývoje lidského jedince při srovnání s minulými lety

výrazně pokročilo, zůstává mnoho neznámých. Uvědomujeme si, že nejvy

spělejší žijící tvorové na této planetě jsou vždy a poměrně dlouho závislí na

svých matkách. Z toho lze dedukovat, že interakce, vazba mezi matkou a dí

tětem, onen základ pro vznik víry, důvěry a sebedůvěry, je nezpochybnitelná.

Víme, že jedna věc je dítě na svět přivést a druhá vstoupit do role otce

a role matky a naplnit je. V rané fázi je role matky významnější. Kéž by si

tuto skutečnost uvědomovali všichni lidé, kteří se rozhodnou přivést na

svět dítě. Kéž by si uvědomovali, že zplodit či rozplodit potomstvo ještě

neznamená naplnit roli otce, roli matky.

1.3 Defi nice vztahů a jejich dělení

Základem pro vznik lidského jedince bývá nejčastěji vztah. A lidská bytost

je na vztazích různého typu závislá. Rodíme se jako dokonale závislí, a ces

ta k  nezávislosti je proto velmi složitá. Vztahy nás dotvářejí, určují vyšší

hodnoty a jejich hierarchii. Proto není jednoduchá ani jejich obecná defi -

nice. Ta se vždy váže k nějakému objektu, popřípadě subjektu. Obsah poj

mu tedy zůstává v  podstatě nezměněný, jen podle emočního zabarvení

volíme slova k jeho vyjádření. Klasickou ukázkou této emoční variability je

výraz „láska“. Rozeznáváme lásku k sobě, lásku k rodičům, k přírodě, ně

kteří i lásku k tvůrčí síle (k Bohu – viz slogan „Bůh je láska“). Ale nedochá

zí nám, že hovoříme o vztahu, že výkladem abstraktního pojmu „láska“ je

vztah, kladný vztah k nějakému objektu, popřípadě subjektu.

Pro potřeby každodenních interakcí je dobré si uvědomit, že vztahy jsou

různého typu, že na různé typy vztahů klademe různé nároky a že záměna

obsahů může přinést disproporci, která vede k potížím a konfl iktům.

Pokud se zamyslíme nad uvedenými informacemi, pak není možné za

měňovat obsah slov „víra “ a  „důvěra“. Nejde o  totéž. Důvěra nevzniká v těle matky. Důvěra vzniká až po narození. Hloubka jejího vtisku se zřejmě odvíjí od vstupu do reálného světa bez ochrany dělohy. Svou roli proto sehrává interakce mezi dítětem a matkou, matkou a dítětem. Interakce je stavebním kamenem pocitu bezpečí, sounáležitosti, a tedy i důvěry. Zda je zásadní osobou matka, popřípadě jiná pečující osoba, nelze jednoznačně říci, ačkoli výzkumy z posledních let matku označují i v tématu pozdějšího důvěřování lidem či „světu“ za nezastupitelnou.

Protože důvěra vzniká na základě sociálních vazeb až po narození, je

možné ji ztratit. K tomu stačí několik opakovaných tragických zkušeností během prvních let života, které budou doplněny sociálně nepříznivými zážitky z pozdějších let. Pak organismu zbývá víra . Ta bude tím silnější, čím slabší bude důvěra. Jedinec se bude na víru upínat. Přesněji, bude se upínat k tomu, do čeho si víru promítne. Může to být „exaktní věda“ stejně jako „boj za čistotu náboženské doktríny“, ale také „boj za ekologii“ a další fenomény. Razance, s  jakou bude takový jedinec prosazovat „svůj boj“, může být enormní. Může se stát smyslem jeho života, aniž by pochopil, že jde o náhražku za důvěru, přesněji, že se jedná o zesílení pocitu sounáležitosti s  něčím abstraktním z  důvodu ztráty důvěry, popřípadě jejího oslabení. Čím propracovanější bude konkretizace systému, pro který se jedinec rozhodne, tím slabší bude jeho tolerance k systémům jiným – pokud tolerance není ukotveným základem. Pak může stoupenec jednoho konkretizujícího systému přijímat až s despektem stoupence systému jiného, například vědec věřícího křesťana, muslim buddhistu a podobně. Složitost a náročnost na pochopení pak umocňuje situace, kdy například nábožensky věřící jedinec důvěřuje vědě. Situace je pak laicky nepochopitelná. Základem nepochopení je problematické uchopení obsahu termínů víra a důvěra. 1.2.1 Začátky sebepoznání Samo sebe dítě poznává na základě mnoha faktorů, a tak nelze jednoznačně říci, v jakém věku tělesné sebeuvědomování v kombinaci s psychickými procesy přichází. Nejpozději mezi 15. a 18. měsícem po narození dítě samo sebe

1918

Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky Vztahy a jejich smysl

Funkční vztah vzniká vždy pro naplnění krátkodobého společného cíle.

Po jeho naplnění zaniká. Neobsahuje důvěrné informace, často nepřináší

vzájemnou informovanost ani o cílech osobních. Může obsahovat fyzický

kontakt (například sexuální seznamky na internetu), ale míra vzájemné

důvěry je nízká. Funkční vztahy nejčastěji vznikají za účelem krátkodobé

ho výdělku (brigáda), získání nové zkušenosti nebo naplnění role při orga

nizační práci u jednorázové akce.

Ačkoli můžeme dělení vztahů považovat za umělé, má pojmenování je

jich obsahu zásadní význam. Kolizi totiž přinášejí očekávání jedné strany,

která druhá strana vztahu nenaplňuje. Ve vztazích také existuje vývoj, a to

oběma směry, kdy například vztah pracovní může přerůst v kamarádství,

stejně jako vztah partnerský se může změnit ve vztah symbiotický nebo

přátelský.

Další významnou skupinou vztahů jsou rodinné vazby . Ty mají svou

dimenzi, stejně jako zcela subjektivně prožívanou hierarchii. V  ideálním

případě tak má lidský jedinec – bez hlubší závislosti na věku – dva okruhy

„známých“, dva okruhy zásadních osob, ve kterých realizuje své mezilidské

vazby: okruh rodinný a okruh mimo rodinu. Tím získává možnost venti

lace potíží z jednoho okruhu v okruhu druhém a zároveň oporu v případě,

že v jedné skupině dojde k významné ztrátě. Partnerský vztah je zde výjim

kou, protože na jedné straně spadá do okruhu rodinných vazeb, ale na stra

ně druhé se jedná o vztah k jedinci, který původně do rodiny nepatřil. Po

kud však hovoříme o skutečném partnerství, tedy plnohodnotném vztahu

v rámci jeho defi nice, zařadí se partner v průběhu času do okruhu rodiny.

1.4.1 Výchovné styly v současné rodině

K  danému tématu se vztahuje mnoho kvalitní literatury (například dílo

autora Petra Saka), která rozšiřuje standardní výchovné rodinné styly – au

tokratický, demokratický, liberální, styl volné výchovy. V podstatě lze říci,

že v současnosti se větví především výchovné styly vycházející z liberální

až volné výchovy. Nové větve daných stylů nenaplňují dítěti v dostatečné

míře jednu z nevýznamnějších sociálních potřeb – potřebu limitu. 1.4 Typy mezilidských vztahů a jejich defi nice Na vrcholu konkrétních lidských vazeb je vztah člověka k  sobě samému. Ten určuje, co budeme v konkrétní oblasti okolního světa hledat, nalézat a  co ztratíme, když vztah k  něčemu či  někomu skončí. Kvalita, hloubka i smysluplnost vztahu k sobě samému jsou předurčeny naší vírou a důvěrou. Po doplnění sociální složky – až celospolečenským tlakem – představuje vztah k sobě samému vstup pro navazování kontaktů, hloubku nároků a prožívání vlastního vztahu. Typy osobních mezilidských vztahů můžeme rozdělit například podle následujících obsahů:

Partnerský vztah lze chápat jako druhý nejvýznamnější, hned po vzta

hu k sobě samému. Je určen vzájemnou znalostí nejhlubších intimit a důvěrností, včetně sexuálního kontaktu. Obsahuje značnou důvěru v druhého člověka. Jeho krach prožíváme jako významnou životní ztrátu.

Symbiotický vztah je rovněž určen velkou vzájemností, partneři znají

mnohé důvěrnosti ze svého života. Vazba také obsahuje intimní a sexuální část. Vzájemná důvěra však není až tak zásadní jako u vztahu partnerského. Vzhledem ke stejným funkcím a  intimní složce je symbiotický vztah často za vztah partnerský zaměňován.

Přátelský vztah je možné defi novat jako interakci obsahující důvěrnost

i  mnohé informace z  intimní sféry jedinců. Je také naplňován značnou vzájemnou důvěrou, neobsahuje však stránku sexuální.

Kamarádský vztah zahrnuje vzájemné informování se o některých dů

věrnějších oblastech, společnou činnost i některé cíle. Postrádá však – ve srovnání se vztahem přátelským – hloubku a individuální cíle jedinců v takovém vztahu nemusejí být vždy shodné. Tento vztah již nestojí na hluboké vzájemné důvěře a sexuální kontakt je zcela vyloučen.

Pracovní vztah je defi nován vnějším cílem, k jehož naplnění začal exis

tovat. Může vzniknout na  úrovni pracovního týmu stejně jako fungovat mezi jedinci, kteří se v  rámci pracovního zařazení zpravidla nesetkávají. Fyzické setkávání je pak běžné při společenských akcích, které jsou organizovány zaměstnavatelem, popřípadě mají předem defi novaný cíl. Vztah neobsahuje důvěrné ani intimní informace, pokud to nevyžaduje aktuální potřeba.

2120

Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky Vztahy a jejich smysl

kteří chápou, že dítě je skutečně samostatná bytost, kterou budou rodiče

pouze doprovázet určitou část její vlastní životní cesty a  především pro

tuto vlastní cestu ji svou výchovou připravovat.

1.5 Specifi ka vztahů dětí (žáků) romské národnosti

Romská menšina patří ke komunitám, které jsou výrazně zapsány do po

vědomí obyvatel ČR, a tedy i vyučujících, jako problémové skupiny spolu

občanů. Jedná se o  důsledek výrazné konfrontace společenských norem

a trendů obou vedle sebe žijících kultur.

Představme si, že nás někdo posadí do letadla a vysadí na jihovýchod

ním pobřeží Afriky se slovy „a nyní budeš žít tady, návrat je nemyslitelný“.

Ocitáme se tedy v oblasti, která má svá psaná i nepsaná pravidla a vlastní

hodnoty. Nic z  toho neznáme. Nevíme, jak opravdu žijí zdejší obyvatelé,

informace získáváme z  tisku, televize a  rozhlasových stanic. Ty tisknou

a vysílají články a pořady především o penězích, podlosti a intrikách, a to

jak na  úrovni ofi ciální, tedy ve zpravodajství všeho druhu, tak na úrovni

zábavné (detektivní příběhy, seriály z různých profesních prostředí, v nichž

také není nouze o  podlosti a  intriky, atd.). Aniž bychom si uvědomovali

podstatu, budeme informace z médií brát zcela vážně a náš mozek vydedu

kuje, že „takto místní lidé žijí“, tohle je jejich norma chování či jednání.

Získání peněz a majetku je hlavní celospolečenský cíl. A protože my jsme

vedeni v jiné společenské normě, nebudeme ochotni se „jejich“ normě při

způsobit. Zachováme se tedy logicky  – ponecháme si díl vlastní normy

a  z  „jejich“ normy si vezmeme to, co se nám vyplatí. A  pokud se budou

pokoušet nás „integrovat“, přijmeme to jako hru – proč ne, pokud je to pro

nás výhodné! Ale jen za této podmínky.

1.5.1 Romové v České republice

Drtivá většina občanů České republiky, učitele bohužel nevyjímaje, netu

ší, že „není Rom jako Rom“, i když by stačilo malé zamyšlení nad vlastní

zkušeností, abychom analogicky dokázali procítit malý, ale přece jen

Limit je prvek, děj, popřípadě proces, který nás v tutéž chvíli před ně

čím chrání a zároveň v tutéž chvíli nám v něčem brání. Obojí víme a jsme s tím srozuměni. S limitem se proto váže pocit bezpečí. Pokud není dostatečně stanoven, pak v bezbřehé naivitě považujeme vše za bezpečné, popřípadě vše považujeme za méně bezpečné až nebezpečné. Obojí pak je základem pro naše chování. Proto dítě, které je vychováno v bezlimitním stylu, neumí respektovat vnější sociální hranice, normy, limity a naopak má tendence ostatním velmi tvrdě limity nasazovat a  vyžadovat je. Tím jako by kompenzovalo nedostatek získaný od svých vychovatelů. Projevy chování takového dítěte se velmi podobají projevům dítěte hyperaktivního a sahají od neúmyslné agrese po neschopnost soustředit se delší čas na jednu činnost.

Dalším typem bezlimitní výchovy je vedení dítěte za pomoci sankcí.

Jako sankci můžeme označit jev, proces anebo děj, který má za cíl v něčem zabraňovat. Na rozdíl od limitu nechrání ani nebrání, jen zabraňuje. Výchova sankcemi pak vypadá tak, že dítě může téměř vše, pokud nenarazí na základní pravidla rodiče. Ten pak zareaguje v  silné negativní emoci a  dítě buď fyzicky inzultuje, nebo potrestá jiným způsobem. Dítě často kvalitně přečte negativní emoci rodiče, které rozumí, ale nechápe a nerozumí tomu, za co přesně bylo potrestáno. Situace je o to tristnější, že rodič velice často dítě za totéž někdy potrestá, zatímco jindy ne. Výsledkem je vyšší dráždivost dítěte, prudší reakce i na slabý negativní podnět a hlavně obdobné reagování na podněty vrstevníků. Běžné jsou i  dětské deprese , jejichž častou součástí je dětská agrese, afektivní chování. Proto má velký význam poznat, „jak to chodí“ v rodině, jaké má dítě naučené stereotypy, rituály, co tvoří jeho jistoty (limity) v rodinném prostředí a kde je naopak přecitlivělé a zranitelné.

Získat takové informace ofi ciální cestou je pro běžného pracovníka ve

školství, popřípadě v jiných organizacích téměř nemožné. Vzniká tak paradoxní situace: na jednu stranu existují možnosti, jak dítěti pomoci, když rodina, která samozřejmě není složena z pedagogických profesionálů, své výchovné působení nezvládá v souladu s potřebami dítěte, ale – na druhou stranu – kvůli nedostatku informací pomoc často není možná. Dítě je stále chápáno jako majetek rodiny. Jen zřídka se můžeme setkat s  dospělými,

2322

Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky Vztahy a jejich smysl

komunity dodnes zůstávají uzavřené a  své chování a  jednání majoritní

společnosti nevysvětlují – a ta jim nerozumí.

Sinti, kteří jsou také nazýváni němečtí Romové, sídlili před rokem 1939

především v českomoravské části bývalého Československa a částečně také

v oblasti protektorátu Čechy a Morava, přímo řízeného nacistickými záko

ny. Proto je postihla genocida, kterou přežilo jen málo příslušníků této

skupiny Romů. Nejčastěji se živili podomním prodejem, drobnými údrž

bářskými pracemi a provozem služeb.

Zásadní problém romským komunitám a  výše uvedeným skupinám

způsobil zákon č. 74/1958 Sb., o trvalém usídlení kočujících osob, na jehož

základě byli všichni Romové až násilně sestěhováváni nezávisle na přísluš

nosti k  subetnické skupině. Tím byly nezvratně narušeny vnitřní normy

každé ze skupin a začalo v nich docházet k nemyslitelným excesům. Napří

klad se ztratila nadstavbová kontrola chování jedince – protože komunita

měla své normy. V ní se sdělovalo téměř vše a mimo ni se nesdělovalo nic.

Slovo a korektura chování jedince nabyly obrovskou moc tím, že se v ko

munitě veřejně přetřásalo chování jednotlivých příslušníků skupiny, což

mělo značný korektivní účinek. Dodnes je přetrvávajícím prvkem v někte

rých rodinách specifi cký pozdrav, kterým je vítán host. Zatímco my říká

me: „Dobrý den, pojďte dál“, romské uvítání se dá volně přeložit jako: „Ví

tám vás u čistých“, což kdysi bylo významné sdělení o tom, že jste přijímáni

do rodiny, jejíž členové nevykonávají špinavou práci ve smyslu čistění sep

tiků a podobně, a tedy vám nehrozí nákaza nemocemi. Trestem, a to velmi

účinným, pak bylo, když komunita sice nechala jedince žít ve svém středu,

ale nějaký čas s ním nekomunikovala.

O síle až magii slova u Romů svědčí množství přísloví, která se ke slovu

vážou, stejně jako fakt, že se nesměla vyslovovat ani jména těžkých chorob

a podobně. K tomuto účelu se používaly přezdívky – náhradní slova. Bylo

nemyslitelné, aby dítě používalo vulgární výrazy, a navíc existovalo i mno

ho dalších pravidel spojených se lží a vyjadřováním. Veškerá zásadní pra

vidla, vybroušená generacemi, se tedy začala v důsledku násilného sestě

hování vytrácet, stejně jako specifi cký jazyk. Výsledkem je dorozumívací

systém, který nelze nazvat romštinou ani češtinou, a životní styl, jenž po

strádá historický základ i plnohodnotná majoritní pravidla. vnímatelný rozdíl mezi typickým obyvatelem Ostravska, Brna, popřípadě Českých Budějovic nebo mírné rozdíly mezi jedinci, jejichž celé rody žily na vesnici a  v  městské aglomeraci. Jednoduše řečeno bychom zjistili, že mezi specifi kou Romů a specifi kou majoritních obyvatel platí stejné zásady. Životní styl a hodnoty ovlivňuje také prostředí.

Nepočetnější subetnickou skupinu představují tzv. servika Roma (slo

venští Romové), kterým olašští Romové říkají posměšně „Rumungri“. Další skupinu reprezentují tzv. maďarští Romové. Výraz „Roma“ nebo „Romák“ se vztahuje především k subetnické skupině servika Roma. Nejméně početnou skupinou jsou sinti.

Servika Roma – sami sebe již nazývají jen „Roma“, „Romák“ – jsou pů

vodem velká skupina obyvatel, která přišla na Slovensko už v  16. století. Zde se usadili a začínali domestikovat. Po roce 1945 je však začali verbovat čeští náboráři, aby se usadili ve vysídleném pohraničí a v Sudetech. Jejich sliby byly velmi lákavé, a tak byli úspěšní. Mnoho rodin se do Čech a na Moravu ze Slovenska vystěhovalo. Spontánně je pak následovaly další rodiny, protože na Slovensku byli za práci odměňováni v  naturáliích, zatímco v Čechách penězi. Díky historicky dlouhodobému pobytu na území dřívější Československé republiky již přejali mnohé „naše“ hodnoty a  jeví i  největší snahu adaptovat se a  přizpůsobit hodnotám uznávaným většinou.

Maďarští Romové jsou další početnou skupinou, která obsazovala pře

devším území jižního Slovenska a přesídlila i na jižní Moravu. Historie jejich pobytu na území Slovenska a  Čech má také několikasetletou tradici. Orientovali se více na zemědělství, a  možná také proto nejsou výrazněji zastoupeni na Ostravsku ani v severním pohraničí.

Olašští Romové začali přicházet na území tehdejší Československé re

publiky až v polovině 19. století. Pocházejí z oblasti Rumunska, kde byli de facto v otroctví tamní šlechty. Přišli tedy z úplně jiných poměrů a se specifi ckým jazykem, který se natolik lišil od jazyka ostatních Romů, že si často nerozuměli ani mezi sebou. Kvůli svému základu (téměř otroctví, které prožívaly celé generace) chápou olašští Romové klasickou fyzickou práci jako pohanu, jako „pád na samé dno“. Věnovali se proto spíše obchodování, překupnictví, často i mystice (vykládání karet a podobně). Jejich četné

2524

Jan Svoboda, Leona Němcová / Krizové situace výchovy a výuky Vztahy a jejich smysl

a omylem; to, co romské dítě nemá brzy, nejlépe ihned, a výsledek, který se

nevyplácí, opouští. Děti jsou například schopny spontánně a situačně utra

tit velmi rychle všechny peníze, které mají k dispozici, jako by jejich zdroj

neměl nikdy zaniknout. Romské děti se chovají stejně. Daná tendence je

však u  běžně vedených dětí regulována, „učí se šetřit“. Naproti tomu

u romských dětí přetrvává tendence okamžitě vyměnit získané prostředky

za žádané zboží a projevuje se i v dospělosti, kdy velká skupina romských

obyvatel „dokáže“ utratit zásadní část příjmu během prvních osmačtyřice

ti hodin po jeho získání. Pak je velkým problémem zajistit průběžné platby,

zvláště „abstraktní“, například za nájem. Původní a  hluboce zakořeněný

kočovný způsob života nepředpokládal, že se bude „platit mýtné“. Spíše se

daná lokalita využila a pak se pokračovalo k lokalitě jiné.

Prevence v práci s romskými dětmi v základní škole je proto velmi slo

žitá. Její cíle nemají podporu v učení nápodobou v rodinách, nemají oporu

v  uchopení smyslu vzdělávání, když je vnitřním kódem očekáváno, že se

kdykoli můžeme „zvednout a jít dál“. Chybí nosné vzory, možnost srovná

vat se s  někým, kdo systematickou a  pravidelnou fyzickou prací dosáhl

majetku, popřípadě úspěchu. Kód dítěte zná bohaté Romy, kteří však ne

získali majetek a moc klasickou každodenní prací na jednom místě a při

pevné pracovní době.

Zbývá tak jediné – hledat formy a metody výuky, které nepočítají s pod

porou v  rodině a  jsou založeny pouze na vztahu mezi učitelem a  žákem.

Toto se kvalitním učitelům daří zhruba do úrovně páté třídy základní ško

ly. Pak nastoupí zcela přirozený proces individualizace, oslabuje se vztaho

vý motiv, a systematické vzdělávání tak začíná mít mnoho trhlin ve formě

školních absencí a s nimi souvisejícími mezerami v učivu a v podobě poci

tu odlišnosti, který při hledání sebe sama nabývá negativní konotace