načítání...
menu
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: K čemu samé jedničky – Ondřej Šteffl

K čemu samé jedničky

Elektronická kniha: K čemu samé jedničky
Autor: Ondřej Šteffl

- Ondřej Šteffl je zakladatel proslulého gymnázia PORG a vzdělávací společnosti Scio, v poslední době založil několik ScioŠkol. Soustavně se věnuje problematice školství a ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  195
+
-
6,5
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma ELEKTRONICKÁ
KNIHA

hodnoceni - 79.9%hodnoceni - 79.9%hodnoceni - 79.9%hodnoceni - 79.9%hodnoceni - 79.9% 100%   celkové hodnocení
2 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: MLADÁ FRONTA
Dostupné formáty
ke stažení:
EPUB, MOBI, PDF
Upozornění: většina e-knih je zabezpečena proti tisku a kopírování
Médium: e-book
Rok vydání: 2018
Počet stran: 204
Rozměr: 22 cm
Úprava: ilustrace
Vydání: První vydání
Spolupracovali: ilustrace Kakalík
Skupina třídění: Organizace výuky a vzdělávání
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
ISBN: 978-80-204-4820-0
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis

Ondřej Šteffl je zakladatel proslulého gymnázia PORG a vzdělávací společnosti Scio, v poslední době založil několik ScioŠkol. Soustavně se věnuje problematice školství a vzdělávání, své názory publikuje mimo jiné v blozích na aktualne.cz. Část z nich uvádí náš výběr. Autor se v nich zaměřuje na to, jaké schopnosti a znalosti by měla současná škola rozvíjet, aby žáci a studenti obstáli v dospělém životě. Poukazuje na to, jaké metody jsou v současné výuce zastaralé a co v dětech potlačují, a naopak ukazuje, jak jinak by mohlo vyučování vypadat, nebo přímo uvádí příklady škol, které úspěšně vedou děti k všestrannému rozvoji jejich osobnosti. Uvedené texty jsou zaměřeny spíše na rodiče, jsou doprovázeny krátkou vybranou diskusí z blogů, která obsahuje námitky k autorovým názorům, a jsou doprovázeny vtipnými ilustracemi.

Předmětná hesla
Šteffl, Ondřej, 1954-
MatematiciČesko – 20.-21. století
BlogeřiČesko – 20.-21. století
ŠkolstvíČesko – 21. století
Kvalita vzdělávání
Názory a postoje
Zařazeno v kategoriích
Ondřej Šteffl - další tituly autora:
K čemu samé jedničky? -- Blogy zakladatele společnosti SCIO o českém školství K čemu samé jedničky?
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

K čemu samé jedničky?

Vyšlo také v tištěné verzi

Objednat můžete na

www.mf.cz

www.e-reading.cz

www.palmknihy.cz

Ondřej Šteffl

K čemu samé jedničky? – e-kniha

Copyright © Mladá fronta, a. s., 2018

Všechna práva vyhrazena.

Žádná část této publikace nesmí být rozšiřována

bez písemného souhlasu majitelů práv.



ONDŘEJ ŠTEFFL

Ilustrace KAKALÍK

Mladá fronta

K čemu samé

jedn   čky?


Copyright © Ondřej Šteffl, 2018

Illustrations © Kakalík, 2018

All rights reserved.

ISBN 978-80-204-4820-0 (tištěná kniha)

ISBN 978-80-204-5067-8 (ePDF)

ISBN 978-80-204-5066-1 (ePUB)

ISBN 978-80-204-5068-5 (Mobi)

Blogy vyšly v on -line deníku Aktuálně.cz.


5

2009

UKRADNOU MÉDIA

ŠKOLÁM VZDĚLÁVÁNÍ?

22. 11. 2009

Kolik z toho, co víte a umíte, jste se naučili ve škole? Vliv médií nepochybně roste. Dovede si s tím škola po‑ radit? Každý ví, jak vypadá tygr. A ploštěnce poznáte?

Tygra jistě pozná každý, zatímco ploštěnce málokdo. Jenže odkud znáte tygra? Ze školy? Omyl, v  osnovách (ani v Rámcovém vzdělávacím programu) tygr není. Zato ploštěnci v osnovách jsou.

Podle výzkumu Mediaresearch z jara 2008 stráví 14letý žák v průměru 15 hodin týdně u televize. A dalších sedm hodin týdně na  internetu. To je celkem 30 vyučovacích hodin! Tedy podobně jako ve škole. Internet ani televize si ovšem nestěžují na nepozornost a nemají s posluchači ani kázeňské problémy.

Je otázkou, jak velký díl vzdělání dnes děti získávají ve škole a jaký z médií (nehledě na rodinu). Nejde přitom jen o televizi a internet, ale také o všechny druhy reklamy, hudbu či počítačové hry. Všechna tato média navíc nejen vzdělávají, ale i vychovávají.

Nezdá se ovšem, že by si toho někdo všímal, zejména nikdo z  tvůrců vzdělávací politiky. Mnozí stále věří, že žáci znají tygra ze školy a že se ve škole naučí vše, co je v osnovách.

DISKUSE

Karel Mueller:

Musíme se zamyslet nad tím, na co v té televizi koukají a co vyhle‑ dávají na internetu. Pokud tam vůbec nějaké informace dostávají, tak vcelku bezcenné.

Škola by měla učit myslet a  poskytnout sumu základních vě‑

domostí. Po  škole sport a  rozvoj fyzičky, hry, práce v  zájmových oddílech, četba kvalitní literatury odpovídající věku (a to hlavně – jednou z tragédií je, že mládež moc nečte). A samozřejmě pozná‑ vání světa kolem, hlavně v přírodě. Prostě lapidárně: Degenerace a katastrofa. ▶

Ondřej Šteffl > Karel Mueller:

Bezcenné se zdají informace na internetu a v televizi nám, ale vliv mají velký. Co třeba konzumní přístup k životu? S tím se lidi rodí? Média a  reklama ho natloukají nejen do  dětí... Kde se bere pře‑ svědčení, že je lepší být mladý, zdravý a bohatý než starý, nemoc‑ ný a chudý? Že by se to děti učily ve škole? Dětem se naopak zdají bezcenné mnohé informace, které jim předkládají ve škole.

C)

Média

B)

Rodina

A)

Škola

Odpovědělo čtenářů blogu: A) 149, B) 152 a C) 151

silně zvýší

zvýší

nezmění

sníží

silně sníží

Podíl na vzdělávání?


7

Jan Vaculík: Jak je možné, že škola tak málo dává dětem odpověď na otázky, které si musí čas od času položit každý?

Je zajímavé, že snad všechny děti by chtěly samy od sebe ro‑

zumět světu, který je obklopuje. Tu přirozenou touhu po poznání z nich vytluče až škola. ▶

Ondřej Šteffl > Jan Vaculík: To je prosté, v naprosté většině případů (čest výjimkám) je to takto:

1. To, co se dětem ve škole předkládá, není porozumění světu –

z hlediska dětí!

2. Porozumění světu je aktivní činnost, ale škola aktivitu větši‑

nou nevítá.

Jan Vaculík: Hlavním problémem je propast, která se rozevírá mezi obsahem učiva a mezi světem, který děti obklopuje, který je vzrušuje, před‑ stavuje jejich touhy a do něhož si promítají svoji budoucnost.

2010

MATEMATIKA KRÁSNÁ

I NECHUTNÁ

18. 11. 2010

Pokud bychom doopravdy chtěli řešit a  hlavně vyře‑ šit problém nízké či klesající úrovně matematického vzdělávání, měli bychom začít tím, že skutečně analy‑ zujeme příčiny současného stavu. Mnozí lidé nemají rádi špenát. Často proto, že se se špenátovým protlakem setkali ve  školní jídelně. Tu a  tam to někomu chutnalo, ale obecně vzato dobrý nebyl, zato ho museli všichni dojídat. Zkuste ale špenátové listy (nikdy ne protlak!) se smetanou a vlašskými ořechy, anebo ve  špenátu rozvařte sardelky a  přidejte kapary (můj recept...) a dostanete skvělá jídla.

Kdybych chtěl jako dodavatel špenátu zvýšit jeho spotřebu, nabízejí se dvě cesty. První: ve školních jídelnách vařit špenát co nejčastěji, dbát na  to, aby se dojídalo, a třeba i hodnotit školy a děti podle množství zkonzumovaného špenátu. Druhá: zavést ve  školách jiné recepty a vařit špenát tak, aby dětem chutnal.

Každý vidí, že první cesta je krátkozraká, ba kontraproduktivní. Dětem špenát znechutíme a  nikdy si ho pak doma neuvaří. A  přesně tu první cestu navrhuje ve vztahu k matematice Miloš Čermák v článku Přes matematiku k duševní kondici, který vyšel v Lidovkách

1

.

Žádá přísnost a dril, a když to děti nebaví, ať se nastaví kritéria a  budeme děti i  školy hodnotit podle výsledků státní maturity.

Svůj článek končí Čermák varovnými slovy: „Už teď nám dorůstá generace pitomců.“ Jenže proč teď? Bylo to snad dříve lepší?

V mnohém s ním ale souhlasím: matematika je krásná a  je nejlepším nástrojem pro rozvoj logického a  racionálního myšlení. Cvičí koncentraci, vytrvalost, ale i  představivost a  schopnost řešit nestandardní problémy nestandardními postupy. To vše ale jen tehdy, když žáci pokládají výuku matematiky za smysluplnou. Napsal bych jednoduše, že to musí žáky bavit, ale zastánci silového řešení by mi jako obvykle podsouvali názor, že škola má být jen zábava, případně, že si tam děti mají jen hrát. (Viz  jeden z  následujících blogů Učení nemusí žáky ba‑ vit, ale musí je bavit.) A v tom je právě to nedorozumění, které se pak projeví třeba v  tom, že Miloš Čermák píše o lenoších, kteří se matematiku nechtějí učit, protože je to moc práce.

Nejde o  lenost. Jde o  nechuť dělat něco, v  čem nevidím smysl, co mi nepřináší žádné uspokojení ani radost, ale naopak ústrky a opakovaný pocit neúspěchu a vlastní nedostatečnosti, z níž nevidím úniku. Když vidíme smysl, překonáme i velké obtíže. Jak dospělí, tak děti.

Měl jsem velké štěstí, že mi matematika vždycky šla, i štěstí na výborné učitele. S radostí jsem absolvoval Matfyz – a mělo to pro mě smysl. Takové štěstí má ale u nás málokdo. Čermákův článek musel zvednout adrenalin řadě lidí, kteří nemají žádný deficit v logickém a racionálním myšlení, kteří jsou vytrvalí, umějí řešit problémy, jsou úspěšní, ale neovládají pořádně procenta, natož kvadratické funkce. Představa, že by měli maturovat z matematiky, je děsí. A stejně tak pokládají za nesprávné, aby se matematika stala pro kohokoliv překážkou v dalším vzdělávání či kariéře. Rozhodně nejsou líní ani hloupí!

Problém není ani v matematice, ani ve špenátu. Problém je v  tom, jak se navaří a  servíruje. A  u  nás se už desítky let učí matematika až na  výjimky špatně. Milan Hejný, profesor didaktiky matematiky a autor knihy Dítě, škola a matematika

2

, v rozhovoru pro Lidovky uve

dl, že škola ničí přirozené matematické nadání, a ve své knize má na to téma stovky pečlivě zdokumentovaných příkladů.

Sám jsem na záskoky učil v řadě středních škol a mnohem častější byla situace, kdy žák hledal v paměti, který vzoreček má použít, místo aby nad příkladem přemýšlel. Tak ho to učili a tak to po něm učitel chtěl. Jenže taková matematika spíše škodí, než prospívá. Spoustu lidí přivede k mylnému přesvědčení, že se matematiku nemohou naučit, a matematiku jim doživotně znechutí. Dobře to ilustruje příklad ze základní úrovně obtížnosti z generálky na státní maturitu: Příklady ve státní maturitě jsou podobné.

S výjimkou pár set lidí, kteří se matematikou živí, tohle nikdo v životě nepotřeboval (zkouška na vysoké škole není život). Naprostá většina nikdy nevěděla, k čemu to je, a dnes vůbec netuší, o co jde. Ale to by se dalo prominout, kdyby takové příklady vedly k rozvoji myšlení. Jenže takovou úlohu dobře zvládne i žák, který má postupy „nacvičené“ bez valného porozumění. Těžko čekat, že děti budou v takovém učení vidět smysl. On tam není. Chyba ovšem není v práci učitelů, ti cíle výuky neurčují. Příčina je v  celkově špatně nastavené koncepci a  pojetí výuky matematiky.

Přímka p procházející bodem A = [0; 2] má směrový vek‑

tor u = (1; –1). Vyberte odpovídající rovnici přímky p. 


11

V  roce 1995 byli naši žáci osmých tříd podle mezinárodního šetření TIMSS

3

v matematice šestí, v Evropě těs

ně druzí. Jenže ze všech čtyřiceti sledovaných zemí měli matematiku nejméně rádi. Už tehdy jsem psal, že to je problém. Nikdo si toho nevšímal. Cíle ani pojetí výuky matematiky se od té doby nezměnily. Náš propad ve výsledcích v roce 2007 patřil k největším ve světě a obliba matematiky se ještě dále snížila.

Miloš Čermák má pravdu, když píše, že matematické vzdělávání je důležité a jeho současná úroveň nízká. Mýlí se ale v příčinách, a proto i v navrhovaném řešení. Jeho názor ovšem není ojedinělý, stejný zastává většina lidí, kterým matematika ve  škole šla. A  například i  členové Společnosti učitelů matematiky Jednoty českých matematiků a fyziků – tedy ti lidé, kteří měli a stále mají největší vliv na cíle a pojetí výuky matematiky a kteří podporují povinnou maturitu z matematiky. S matematikou neměli problém, ostatně proto se z nich stali matematici a učitelé matematiky (špenát jim chutnal), ale neumějí si přestavit, že jiní lidé myslí jinak, že recept vhodný pro ně se nehodí i pro ostatní. A on se opravdu nehodí!

I když toho nejspíš o matematickém vzdělávání u nás vím o  hodně víc než Miloš Čermák, i  to, co píšu, je jen hypotéza. Ale hypotézy by pro rozhodování o tom, jak se bude zacházet s  našimi dětmi, neměly stačit. Natož aby se vycházelo jen z osobních dojmů.

Pokud bychom skutečně chtěli problém nízké úrovně matematického vzdělávání řešit a  hlavně vyřešit, měli bychom začít tím, že skutečně analyzujeme její příčiny.

4

Bezhlavé a nepromyšlené akce (jejichž návrhy se z ministerstva školství jen hrnou) mohou jedině uškodit.

DISKUSE

Schlimbach: Na gymnáziu v Jevíčku byly matematika i ta protivná chemie ho‑ diny, na které se těšili všichni, nejen proto, že to učil náš třídní, ale učil to „PAN UČITEL“. ▶

Ondřej Šteffl > Schlimbach: Ano, nepochybně výjimečný učitel (nebyl to v Jevíčku Dag Hru‑ bý?) to dokáže i s tou koncepcí matematiky, kterou máme. Udělá zážitek i  z  vektorového vyjádření přímky. Ale to není systémové řešení. ▶

Iga: Matematika je nádherná a je hřích, že se to před dětmi utajuje. ▶

Gaia: Já jsem pro počítání příkladů a třeba i biflování a dril. Ten budou potřebovat v životě také dost... ▶

Ondřej Šteffl > Gaia: Kde prosím vás? ▶

Milan: Jsem přesvědčen, že škola má poskytnout maximum informací, a to i informací matematického rázu. A dovednosti vštípené třeba i  bez pochopení podstaty (ostatně, kdo vlastně chápe přirozená čísla?) se mohou hodit a mohou být v životě velice užitečné.

Naprostou většinu věcí, které v  životě děláme, děláme po‑

vrchně – naučeně a bez pochopení podstaty. A díky tomu žijeme a množíme se a tvoříme nové a jsme jako druh úspěšní. ▶

Ondřej Šteffl > Milan: Dělat matematiku „bez pochopení podstaty“ je nejen absolutní ztráta času, ale je to škodlivé. ▶

Pepa Josef: Žák, který se učit nechce, se učit nedá. Matematika (a geometrie!) je už pět tisíc let základem lidského myšlení a základní linií, kolem které se rozvíjí všechno vědění. ▶

Ondřej Šteffl > Pepa Josef: S tím souhlasím. Víte to vy, vím to já. Problém je, že vy si patrně, na rozdíl ode mě, myslíte, že tím je to vyřešeno. Není. Pokud toto (a i jiné věci) nevědí ty děti, které učíte, nebudou to učení poklá‑ dat za smysluplné.

Možná si to ale nemyslíte, když píšete, že „žák, který se učit

nechce, se učit nedá“. Což je víc než výstižné. ▶

Aleš Vyhnal: Umím si představit dělníka, který potřebuje položit prkýnko, aby „šlo šikmo vpravo dolů“ a bylo „položené na zdi vysoké dva metry“. ▶

Ondřej Šteffl > Aleš Vyhnal: Dělníka, který k  tomu využije směrový vektor přímky, si tedy já představit neumím... A  garantuji vám, že 99 procent maturantů nikdy nevidělo propojení mezi šikmým prkýnkem a  směrovým vektorem.

14

2011

JE UČENÍ MUČENÍ,

NEBO SE UČÍME RÁDI?

11. 4. 2011

„Učení je mučení! A kdybychom žáky nenutili, nic by

se nenaučili.“  Taková či podobná sdělení nacházím

v  diskusích pod svými i  jinými blogy často. Je tomu

tak doopravdy?

Nemám rád, když se neoprávněně generalizuje, a už vů

bec ne, když se to děje jen na základě subjektivních poci

tů a osobních zkušeností. Ty jsou vždy omezené a často zkreslené. Příklad ze života může ilustrovat, vystihovat, vyvolat i emoce, ale nelze na něm zakládat analýzu, natož rozhodování, což bohužel současné vedení MŠMT činí téměř denně.

A  tak jsme se studentů prostě zeptali. Dotazováno

bylo celkem 11 475 účastníků Národních srovnávacích zkoušek

5

, což jsou uchazeči o vysokoškolské studium, ze

73 procent letošní maturanti, zbytek starší, a odpovědělo jich 10 715. Jde o  uchazeče prakticky všech oborů; jejich zastoupení sice není reprezentativní, ale více než desetitisícový vzorek je jistě dost velký na to, abychom výsledek mohli jen s malou nepřesností zobecnit. Výsledek byl pro mě příjemným překvapením. Nepochybně se ale najdou tací, kteří budou tvrdit, že odpovědi uchazečů jsou zkreslené. Jak se totiž ukazuje, představa, že někoho učení baví, se řadě lidí nelíbí a často tomu nevěří.

Analýza výsledků ukázala, že rozložení odpovědí nezá

visí na vzdělání rodičů. Překvapivé. Nezávisí ani na věku respondentů, ovšem věkově je skupina dost homogenní. Máme jen skupiny ve věku 19, 20, 21, 22 let a starší.

Učím se nerad;

5787; 54 % účastníků NSZ

Učení mě baví;

4927; 46 % účastníků NSZ

Rozložení odpovědí ale závisí na pohlaví. Učení baví 52 procent žen a jen 35 procent mužů. Snad je to tím, že ženy zpravidla školu lépe snášejí, jsou přizpůsobivější. Hypotéza, že to je tím, že holky se rády „šprtají“, se ani trochu nepotvrdila konfrontací s  jinými otázkami dotazníku.

Rozložení nezávisí významně na kraji, ze kterého uchazeč pochází (v různých krajích učení baví od 42 do 50 procent uchazečů), ale pozor  – 63 procent Slováků, kteří se hlásí na vysokou školu do Česka, učení baví.

Největším překvapením je, že rozložení prakticky nezávisí na  obecných studijních předpokladech uchazečů. Podíl těch, které učení baví, je prakticky stejný u nejslabších jako u nejschopnějších uchazečů. To ovšem znamená, že rozložení nezávisí ani na inteligenci (IQ) – výsledek testu Obecných studijních předpokladů je totiž s IQ natolik korelován, že kdyby zde nějaká závislost IQ a  přístupu k učení byla, musela by se projevit.

A nakonec to nejzajímavější. Největší rozdíl je v tom, co si respondenti myslí o  svých spolužácích. Lidé, kteří učení pokládají za  mučení, si v  82 procentech myslí, že většina spolužáků to má zrovna tak. Naopak ti, jež učení baví, si jen ve 14 procentech myslí, že ostatní jsou většinou stejní jako oni. Obecně se tedy považují za výjimečné.

Čili všichni o  ostatních přepokládají, že učení je pro ně mučení, i když to o téměř polovině z nich není pravda. Snad je to tím, že mluvíme o uchazečích o vysokoškolské studium, kteří mají za sebou 13 let docházky do škol, kde se většinou vychází z předpokladu „mučení“.

Pozitivní závěr má tedy výzkum hlavně pro učitele: žáky baví učení mnohem víc, než si myslíte. A pokud je právě pro vás učení mučení, máte sice smůlu, ale polovinu žáků to stejně baví.

DISKUSE

Ares: Je otázka, podle čeho reálně posuzujeme, že většinu ostatních učení baví, nebo naopak. Třeba je sociální normou si na učení stě‑ žovat, bez ohledu na náš celkový postoj. ▶

Ondřej Šteffl > Ares: Zajímavější je ovšem otázka, jak to vzniká. Nemohu se zbavit doj‑ mu, že naprostá většina učitelů předpokládá, že „učení je mučení“, a  podle toho se k  žákům chovají. Že i  v  takovém prostředí jich hodně tenhle přístup nepřijme, je svým způsobem zázrak. ▶

Marek Kobera > Ondřej Šteffl: Je třeba jít dál. Proč to ta většina učitelů předpokládá? Odkud to tak mají? ▶

Ondřej Šteffl > Marek Kobera: Třeba to zvoral už Komenský, když napsal: „Učení má kořen hořký, ale plod sladký.“ Osobně mám hypotézu, že původně jde o pře‑ nos do vzdělávání z práce, dříve též roboty, otročiny pod „bičem“, nebo dokonce pod bičem. A pak už je to začarovaný kruh – učiteli se stávají spíše ti, pro které je učení mučení, tak  ho chápou, to očekávají a to nakonec dostanou.

RODIČE, PLAČTE!

8. 5. 2011

Stav českého školství není dobrý. A zhoršuje se. Rodiče se musí rozhodnout, jestli budou v tomto směru nadále spoléhat na stát, nebo se raději postarají sami. Jaké vzdělání poskytují naše školy? To moc nevíme. České školství se vyznačuje kritickým nedostatkem informací, jež by přesahovaly pouhé osobní dojmy. Nebýt mezinárodních šetření PISA a  TIMSS, nevíme o  souhrnných výsledcích vzdělávání u nás skoro nic.

Z výsledků PISA

6

je jasné, že vzdělávání je v České re

publice horší, než by být mohlo. Ve srovnání s Finskem jsou naši 15letí žáci ve čtenářské gramotnosti v průměru o téměř celou jednu úroveň níže (na škále 1 až 6). Na nejhorší úrovni 1 je ve  Finsku 8,1  procenta žáků, zatímco u nás je to 23,1 procenta. Tato úroveň nestačí na plnohodnotné zapojení do života moderní společnosti – žáci na této úrovni nerozumí přesně ani jednoduchému textu například na úrovni Blesku, v dospělosti pak z příbalového letáku k  léku nepochopí, jakou dávku mají dát svému dítěti. Zaměstnat takové lidi, mimo nejjednodušší rutinní manuální práce, bude obtížné.

A co hůř – patnáctiletých kluků, kteří vlastně neumějí číst, je u  nás dokonce celých 30 procent. Vaše děti jistě čtou, přemýšlejí o  věcech v  šíři souvislostí, jsou naučené dívat se na problémy z různých stran a podle toho je řešit. Možná si proto říkáte, že se to vašeho dítěte netýká. Může, ale nemusí to být pravda. Vaše děti jistě nebudou na úrovni 1, to ale neznamená, že jsou na nejvyšší úrovni 6. A to by třeba v lepším vzdělávacím systému být mohly. U nás je na nejvyšší úrovni jeden z 250 žáků, zatímco ve Finsku by byla šance na excelenci vašeho dítěte čtyřikrát větší, v Šanghaji dokonce šestkrát větší.

Vaše děti také nemusí zaostávat v celkovém výsledku,

ale ve struktuře dovedností. Čeští žáci jsou relativně dobří v tom, jak dokážou informace v textu najít a zpracovat, ale podobně jako žáci z dalších postkomunistických zemí zaostávají ve  schopnosti informace kriticky hodnotit a srovnat různé, třeba protichůdné informace.

Z jiného výzkumu víme například to, že naši žáci sice

ve  škole prakticky ve  všech předmětech pracují s  učebnicemi, zato přes 60 procent z nich uvádí, že s jinou knihou, případně s časopisem se ve výuce nesetkávají vůbec nebo jen zcela výjimečně. České učebnice ovšem nejsou postaveny tak, aby vyvolávaly v žácích pochybnosti. Informace – jasné a nesporné – jen předávají. Učitelé většinou chápou svoji roli stejně – předávat hotové vědomosti. Ve skutečném světě, do kterého vaše děti vstoupí, to ale chodí jinak. Proto v  Šanghaji začali razit zásadu, že všechny otázky ve  škole by měly vždycky mít více než jednu odpověď.

Podle PISA

7

je sice české školství na ostře sestupné tra

jektorii, ale stále ještě kolem průměru. Kvalita výuky není (zatím!) kritická. Ale učí se děti ve škole to, co je připraví na jejich budoucí život? Učí se to, co budou potřebovat?

• Zapojí správně polovodičovou diodu.

• Orientuje se v základním vybavení kuchyně.

• Využívá Ohmův zákon při řešení praktických problémů.

• Využívá při tvořivých činnostech prvky lidových tradic.

• Přečte chemické rovnice a  s  užitím zákona zachování

hmotnosti vypočítá hmotnost výchozí látky nebo produktu.

• Prokáže základní znalost chovu drobných zvířat a  zásad

bezpečného kontaktu se zvířaty.


20

Ne, nezbláznil jsem se. To, co jste právě přečetli, je výběr z více než 600 očekávaných výstupů Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (RVP ZV

8

, něco

jako dřívější osnovy). Jinými slovy, toto všechno by učitelé měli v základní škole učit a žáci umět.

Kdo, proč a  jak je vybral? Není jich moc? A  přede

vším  – jsou to ty správné pro budoucnost vašich dětí? Některé jistě ano, jiné asi ne. Že jste se to všechno učili taky? Ale to bylo před 30 či 40 lety.

Podle mne učit tohle všechno smysl nemá. Především,

žádné dítě to nakonec všechno stejně neumí. Zastánci argumentují tím, že každá z  těchto věcí se může v  životě hodit a  nikdo nemůže v  patnácti letech vědět, co bude potřebovat. To je ovšem argument nepatřičný. Existují tisíce dalších věcí, které v RVP nejsou a které by se mnohým v  životě nebo v  dalším studiu hodily mnohem víc než „stélky lišejníků“. Všechno se ale učit nedá. Rok od  roku přibývá toho, co se musí každý naučit až v  práci. Profesor Robert Kelley z Carnegie Mellon University zjišťoval u zaměstnanců, jakou část faktických znalostí potřebných k výkonu jejich povolání nosí s  sebou v  hlavě. Ještě v  roce 1986 to bylo kolem 75 procent, v roce 1997 už jen 15–20 procent a pro

• Využívá prakticky poznatky o  vlivu změny magnetického

pole na vznik indukovaného napětí.

• Orientuje se na stupnici pH, změří reakci roztoku.

• Objasní funkci dvou organismů ve stélce lišejníků.

• Dorozumívá se kultivovaně, výstižně, jazykovými

prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci.

• Modeluje a řeší situace s využitím dělitelnosti v oboru

přirozených čísel.


21

rok 2006 Kelley předpovídal pokles pod 10 procent. Kolik to je dnes?

Jestli si má žák něco odnést ze školy do  málo předvídatelné budoucnosti, tak kromě skutečně základních, ale zato dobře zvládnutých vědomostí a dovedností je to zejména schopnost učit se a  naučit se i další věci, až to bude potřebovat. A právě to je jedna z mála věcí, kterou o budoucnosti víme jistě: Učit se něco nového bude potřebovat každý.

Pokud jsou na seznamu věci zbytečné a nepodstatné, zbývá učiteli méně času, aby u těch základních, důležitých a podstatných dosáhl skutečného ovládnutí a pochopení. Musí mít také prostor na to, aby se věnoval alespoň několika věcem do hloubky, jinak se totiž žáci nenaučí, co to znamená něčemu skutečně a v souvislostech rozumět. Čím je seznam delší, tím méně se také učitel může věnovat slabším dětem, aby si i ony osvojily základní věci (alespoň na úrovni 2).

Co je ale nejhorší: pokud je na seznamu příliš mnoho věcí, které jsou už na první pohled zbytečné a nepodstatné, mnohé děti si to vyloží tak, že zbytečné a nepodstatné je celé školní vzdělávání.

I  učitelé vidí, že v  době internetu a  Googlu mnohé z  toho, co dříve učili, ztrácí smysl. Výroční zpráva České školní inspekce za školní rok 2009/2010

9

konstatuje:

„Motivace učiva na začátku vyučovací hodiny (např. proč se daný jev žáci učí, kde je v  praxi využíván, zařazení jevu do logického matematického systému) byla zjištěna jen výjimečně, nejčastěji byli žáci motivováni nutností úspěšně složit maturitu.“

Průzkumy veřejného mínění ovšem trvale ukazují, že naprostá většina rodičů je se současným stavem školství spokojena. Skutečnost, že výuka jejich dětí je povrchní, nevede k  hlubšímu porozumění a  často je vlastně zbytečná, je netrápí. Stačí jim, že se dítě nakonec dopracuje k  maturitě či snad k  vysokoškolskému titulu. Rámcové vzdělávací programy jsou pro školy závazné, povrchnost je tak vlastně pro učitele povinná. Pravda, občas se nějaký učitel systému vzepře, ale spoléhat se na to nedá. Pokud tedy rodič chce pro své dítě něco víc, na standardní školu spoléhat nemůže.

Rodiče, kteří o vzdělávání svých dětí více přemýšlejí, nejpozději po nástupu dítěte do školy pochopí, že nejde jen o to, „co“ se jejich dítě ve škole naučí, ale také o to „jak“. „Škola by měla děti bavit,“ říká se, naprosté většině rodičů ale nejde o to, aby škola byla nutně zábavná. Naopak. Chápou, že škola je v jistém smyslu trénink a ten musí být náročný, má -li přinést výkon do skutečného života. I trénink ale může být poutavý. Rodiče chtějí, aby škola byla náročná, chtějí ale také, aby děti nároky školy přijaly za  své, aby rozuměly smyslu vyučování, aby to, co se učí, samy pokládaly za  přínosné, zajímavé a  podstatné.

Dnešní děti se budou učit celý život. A nejde jen o to, aby věděly, jak se mají učit, a aby měly dobrý základ i pro složitější a  náročné věci. Jde také  – ne -li hlavně  – o  to, aby se učily rády, s chutí. Škola, která učení dětem znechucuje, ve které se děti nudí nebo mají pocit, že se učí zbytečnosti, tomu dobře neposlouží. Je smutnou skutečností, že Česká republika je už řadu let v nudě ve škole a v nechuti k učení na jednom z prvních míst na světě. Podle výsledků PISA se ve škole nudí 55 procent patnáctiletých žáků, na víceletých gymnáziích dokonce ještě o bod víc. Ve studii Ústavu pro informace ve vzdělávání (který zrušil ministr Dobeš) se žáků ptali, proč se učí. Na nabídku „je to zajímavé a baví mě to“ odpovídá jen 26,9 procenta deváťáků „určitě ano“, oproti 40 procentům u  možnosti „aby se vyhnuli problémům“. To je více než varovný nepoměr.

Kritický je v tomto směru již první stupeň. Statistické údaje nemáme, ale každý ze svého okolí zná příklady dětí, které se do první třídy těšily, aby po pár měsících chodily do školy nerady, či se jí dokonce vyhýbaly a bály. Nechuť k učení, všeobecný nezájem, na který si stále častěji stěžují učitelé vyšších stupňů, je pak ale těžko napravovat. Čest učitelkám prvního stupně, u kterých to tak není.

Mnohé děti si touhu po poznání zachovají a na vyšším stupni by se učily rády. Chtěly by však výuku, která by jim pomohla lépe se vyznat v  tom ohromném množství informací, jež se na  ně valí, naučila je s  nimi pracovat, analyzovat je, systematizovat a syntetizovat. Na to ovšem pro přemíru jednotlivostí ve škole nebývá čas a zdaleka ne všichni učitelé to umějí. Navíc mnozí rodiče o takové „novoty“ nestojí. Pokud tedy chcete pro své dítě něco víc, na standardní školu spoléhat nemůžete. V  Singapuru mezi očekávané výsledky vzdělávání patří, že „žák po šesté třídě zná své silné stránky a oblasti pro růst. Po desáté třídě věří ve své schopnosti a dovede se přizpůsobit změnám. Před vstupem na vysokou školu je odolný tváří v tvář nepřízni osudu.“ U nás v cílech vzdělávání nic takového bohužel nemáme. Přitom mnoho rodičů zajímá vyhledání a rozvoj talentu a rozvoj přiměřeného sebevědomí i osobní integrity jejich dítě. Zdá se, že ani tady jim nemá co nabídnout standardní škola, tedy taková, která plní platné předpisy, ale víc nic.

Už dnes vidíme, jak ve velkých městech vznikají výběrové základní školy, množí se alternativní školy. Poptávku po „lepším“ vzdělávání uspokojují víceletá gymnázia. Movitější rodiče platí nákladné zahraniční školy, posílají děti do ciziny, na kurzy jazykové i jiné. A kolik vydají firmy za vzdělávání svých zaměstnanců v tzv. měkkých dovednostech, které se ve školách neučí... V době internetu a  rozvoje komunikačních technologií se objevují stále nové, dříve netušené možnosti, jak školní vzdělání doplnit něčím, co rodiče a děti chtějí, ale standardní škola to nenabízí.

Nejde ovšem jen o český problém. Ani ve Finsku není většina dětí školou nadšená. Rychlost, kterou se svět mění, je ale stále větší a  dosavadní vzdělávací systémy nejsou připraveny ani na  dnešní rychlost změn, natož na tu zítřejší. Např. ve Spojených státech lze zaznamenat tři hlavní proudy posunu směrem od klasického veřejného (standardního) školství. Jednak je to domácí vzdělávání. To v USA dosáhlo masového rozmachu a dál se rozvíjí. V roce 2007 se doma vzdělávalo 2,9 procenta dětí, takový podíl by u nás znamenal víc než 35 000 dětí. Dále jde o tzv. charters school – něco jako družstevní školy. Vláda umožnila skupinám občanů, při splnění určitých podmínek, zakládat a spravovat vlastní školy. Takové školy jsou pak financovány stejně jako ostatní, ale jsou řízeny rodiči dětí, které je navštěvují. Zajímavým jevem jsou tam pak drahá doučovací centra (50 až 80 dolarů za hodinu), která nabízejí intenzivní dril. Jejich cílem je připravit žáky na testy, jejichž dobré či výborné zvládnutí je v USA nejen předpokladem pro vstup na vysokou školy, ale testy se používají v řadě dalších situací.

10

I  u  nás je patrný zájem o  výuku založenou na  drilu, kázni a sebezapření, s cílem dosahovat měřitelných akademických úspěchů. Jiná část rodičů hledá pro své děti spíše svobodné, uvolněné a  kreativní prostředí. Přitom v obou případech jde o rodiče, jejichž cílem není jen získání titulu, ale skutečné vzdělání jejich dětí. Liší se ovšem v  tom, co přesně pokládají za  kvalitní vzdělání (hledání odpovědi na tuto otázku jsem se vyhnul úmyslně, to by byl jiný článek), a také v cestách, které k takovému vzdělání vedou. Obě skupiny se však shodnou v tom, že standardní česká škola ideálním řešením není. Rodiče budou hledat pro své děti další vzdělávací příležitosti, aby doplnili standardní výuku, ať už jim bude chybět větší dril, či více péče o rozvoj talentu, anebo obojí. Jakou bude mít toto hledání formu, bude záležet i na tom, jak se k  těmto problémům postaví stát. Podobných rodičů ale přibývá – a patří ke vzdělanější, movitější i mocnější části občanů. Cestu ke  vzdělání svých dětí podle svých představ si jistě najdou.

OECD před několika lety zpracovalo v  publikaci The Starterpack: Futures Thinking in Action

11, 12

šest možných

scénářů dalšího vývoje školství. Ten, jehož nástup zde líčím, je scénář „Rozšíření trhu“. Počítá s  tím, že zájem o vzdělávání přetrvá, a protože ho nedokáže plně zajistit veřejné školství, poptávku postupně začne uspokojovat soukromý sektor. K sociálnímu vyloučení se tedy mnohde přidá vyloučení vzdělanostní. Na  druhou stranu to může přinést do vzdělávání řadu inovací, a dokonce to může pozměnit přístup veřejnosti ke vzdělávání.

Proč dnes lidé chtějí být mladí a  krásní a  mít pěkné auto? Inu, reklama. A kdo ji zadal? Farmaceutické, kosmetické firmy a výrobci aut. Ti všichni dohromady mají však celosvětově menší obrat než školství. Představuji si, že se mé děti dožijí toho, jak je reklama velkých nadnárodních vzdělávacích firem přesvědčuje, že je „cool“ být skutečně vzdělaný a vzdělávat se (já za to stojím!). To by pak o dobré vzdělání svých dětí začali stát i ti rodiče, kteří jsou dnes spokojeni s titulem – a povrchností.

Jenže tato představa patří spíš do sci -fi. Mezi šesti scénáři OECD je i  „Zhroucení vzdělávacího systému“. To začíná narůstající nespokojenosti se školstvím, zhoršujícími se výsledky, krizí v náboru kvalitních učitelů; politické iniciativy a  opatření k  nápravě přicházejí pozdě nebo jsou příliš pomalé, sílí konflikty, není a  nehledá se konsenzus při realizaci krizových opatření. To bohužel vypadá skoro jako popis současné české situace.

DISKUSE

Zemedelec: Další bloger nám vnucuje, že se máme postarat o školství. ▶

Ondřej Šteffl > Zemedelec: To jste mi špatně rozuměl. Jednak nikomu nic nevnucuju, jen doporu‑ čuju. Ale hlavně ne postarat se o školství, ale o VZDĚLÁNÍ SVÝCH DĚTÍ. Bohužel postupně nabývám dojmu, že školství již není pomoci. ▶

Homunkulus: Vracím se k příkladu oněch stélek lišejníků: Kdybych měl na lišej‑ níky v  prvouce pouhou minutu času, neřeknu o  nich nic jiného. Nemají ‑li se to děti dozvědět, můžeme lišejníky rovnou vynechat úplně. Obdobně pak jako nepodstatné pro život vynecháme brou‑ ky, kapradiny, hormony a netopýry a vlastně většinu biologie, ne? ▶

Ondřej Šteffl > Homunkulus: Nemyslím si, že je dobré něčemu věnovat minutu. Výsledek je totiž jen ztráta času. Všechna ta výuka takových znalostí je k ně‑ čemu, jen když má „vedlejší efekty“, když třeba na lišejnících žáci pochopí, jak složitá je provázanost přírody  – to snad většině zů‑ stane, ale to se za minutu pochopit nedá. Možná to lépe pochopí na hormonech a netopýrech, pak bych lišejníky vynechal. Čím víc je učiva, tím je výuka povrchnější. A v RVP je ho moc. ▶

Scientist: Myslím, že jsme v prdeli. ▶

Ondřej Šteffl > Scientist: Hezky řečeno. ▶

Ondřej Šteffl > Jogín: Problém osobních zkušeností je mj.  v  tom, že ti, kteří měli sku‑ tečně špatnou školu, nebo je škola dokonce doživotně poškodila,

27

ti na blog nepíšou a nevíme o nich. Zato ti, co uspěli, se rádi po‑

chlubí, ať už dobrou školou, nebo třeba špatnou, kterou úspěšně

překonali.

Kateřina:

Mnoho rodičů si myslí, že své dítě „musí“ doučovat, protože uči‑

telky jsou neschopné. Ve skutečnosti chtějí mít rodiče naprostou

kontrolu nad tím, co se jejich dítě učí. U  některých rodičů má

tento postoj za  následek, že se dítě neučí nic, co rodiče neznají,

u jiných ten, že se do dětí snaží nacpat vše, co sami vědí a leckdy

ani nevědí.

Rodiče ale neuvěřitelně zanedbávají výchovu svých dětí a prá‑

vě nevychovanost některých dětí je důvodem, proč se děti ve ško‑

le nemohou učit. Žádná škola není zajímavější než počítačové hry,

žádný učitel nemůže být svému synovi lepším vzorem než vlastní

otec, žádná přednáška o zdravé výživě nevykompenzuje brambůr‑

ky a limču k svačině, žádný bavič na světě není schopen připravit

denně program na šest hodin pro třicet lidí tak, aby byl zajímavý,

poučný a bezchybný. Jsou věci, které se od školy bůhvíproč oče‑

kávají, ale které škola v současnosti plnit nemůže. Rodiče by měli

začít plněním svých povinností.

ÚPADEK ŠKOLY

7. 8. 2011

Kvalita školního vzdělávání se zhoršuje. Proč? Je hodně důvodů, o  kterých se mluví. Jsou ale i  takové, o kterých se tolik nemluví, přitom jsou zásadní: škola nabízí studentům prakticky totéž jako před staletími. Jenže svět se mění a potřebuje něco jiného. Všeobecné přesvědčení, že kvalita a  výsledky školního vzdělávání se zhoršují, potvrzují i  výsledky mezinárodních šetření. Zkušenosti a  dojmy rodičů i  učitelů jsou sice zpravidla jen omezené a subjektivní, je jich ale příliš mnoho na to, aby mohly vzniknout bez reálného základu.

Příčiny se hledají různé. Inflace titulů, příliš snadné maturity. Špatná výchova v rodinách. Nízké platy učitelů. Nezodpovědný přístup žáků pramenící z rozkladu celé společnosti (demoralizace, korupce jako snazší cesta). Systém financování na žáka. Snižující se nároky. Lenost žáků. Příliš mnoho vysokoškoláků, maturantů. Pokles autority učitelů. Přílišná liberalizace školy (zrušení osnov). Dehonestace vzdělání v médiích. Špatní učitelé. Chybějící maturita z matematiky. Příliš velká práva žáků (a rodičů). Zájem politiků, aby masa byla „nevzdělaná“ a manipulovatelná. Hloupí ministři. Málo domácích úkolů. Neustálé reformy. Příliš málo inkluze. Příliš mnoho inkluze. Soukromé školy. Kapitalismus. Pozůstatky komunismu  – a tak dále.

Každý z nás porovnává dnešní školu se školami, do kterých jsme chodili. Příčiny tak nejspíš nacházíme tam, kde je to dnes horší či jiné, než to bývalo.

Je tu ale ještě celá skupina dalších příčin, které vedou k zhoršování výsledků školního vzdělávání, jež za našeho mládí nebyly. A  snad proto si jich mnohdy nevšímáme. Jejich vliv na úpadek školy je přitom zcela zásadní: mění se totiž svět, který školu obklopuje. Mění se stále rychleji. Škola se ovšem mění pomalu, a tak školní vzdělávání odpovídá spíše potřebám minulosti a stále více se vzdaluje potřebám a požadavkům současného a hlavně budoucího světa.

Žáci i  rodiče si stále více a  častěji uvědomují, že to, co škola dětem nabízí, je stále hůře připravuje pro jejich budoucí život. To je něco, co za našeho mládí nebylo. Se všemi problémy, nedostatky a nechutí ke škole, jak si ji já pamatuji, jsme my jako žáci či studenti přece jen vnímali školu většinou jako smysluplnou (pominu -li tedy marxismus). Jenže tohle se postupně vytrácí.

Za  mých školních let, když jsme chtěli něco vědět či umět (uhlovodany, třicetiletá válka, goniometrické funkce, plži), bylo nejjednodušší dozvědět se to ve škole, a pokud možno se to tam i naučit. Když to totiž pak člověk někdy potřeboval, nebylo už tak snadné informace získat  – bylo třeba zajít do  knihovny, hledat v  odborných knihách, sehnat odborníka. Dnes mohu prakticky každou školní znalost najít na  internetu. Hned, bez vynaložení další práce, času či peněz. Často s lepším a zajímavějším výkladem než ve škole.

To je zcela zásadní rozdíl. Argument „nauč se to, (třeba) to budeš potřebovat“ za mých let platil. I když jsme se to i tak často nenaučili, dávalo to smysl. Proč by se ale dnes měli žáci učit něco, co nepotřebují? Když to budou potřebovat, zjistí si to. A v aktuální verzi.

Jistěže musí mít žák nějaké základní, obecné znalosti, dovednosti, musí něco umět, něco si osvojit, aby (až to bude potřebovat) na  to mohl navazovat, rozvíjet to, osvojit si něco složitějšího (goniometrické funkce). A žáci by to také pochopili, jen kdyby jim to někdo vysvětlil a učil je právě ty základní, obecné znalosti a dovednosti. To se však neděje.

Škola místo toho příliš často nabízí svým žákům něco, co ztratilo cenu. Učit se pouhé znalosti postrádá smysl – než učitelka ve škole napíše na tabuli téma hodiny „láčkovci“, mají žáci na lavici v tabletu s přístupem k internetu celou látku na obrazovce i s obrázky a videem.

Žáci dnes potřebují zejména pomoc při vyhledávání, ověřování, posouzení důležitosti a  relevance, při analyzování informací, potřebují podporu při uvádění znalostí do  kontextu, jejich propojování, při syntéze informací. Hlavně však potřebují naučit se to vše dělat sami, bez pomoci – a k tomu si potřebují vytvořit struktury myšlení. To se však těžko naučí, když škola stále pokládá za svůj hlavní úkol předávání informací. Pokles ceny informací je ovšem jen jednou ze zásadních změn, ke kterým ve světě v posledních desetiletích došlo a které přímo zasahují do činnosti školy. Další takovou změnou je, že škola ztratila svůj monopol na vzdělávání: stále více se toho dozvídáme a víme odjinud než ze školy. Snad největší změnou je pak to, že škola by měla připravovat děti pro život ve světě, o kterém nevíme, jak bude vypadat. Školu zasáhla výrazně také změna motivace k  práci, od  násilím vynucované povinnosti  – roboty v 18. století – přes zabezpečení základních životních potřeb ještě ve století minulém až po dnešní příležitost k seberealizaci. A nakonec zmiňme rostoucí význam a moc peněz.

Pokud na takové změny nebude škola reagovat a bude stále nabízet totéž, dopadne stejně jako podnik, který neinovuje své produkty. Zkrachuje. Otázka není, zda se škola musí změnit, ale zda to vůbec dokáže.

A  dobrá zpráva na  konec. Naštěstí to není jen škola, která naše děti vzdělává. Pusťte jim na www.TED.com The best gift I ever survived (tři minuty, české titulky)

13

a pře

mýšlejte, co se přitom naučily pro svůj budoucí život.



       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz – online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2020 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist