načítání...
menu
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Inkluzivní vzdělávání -- Teorie a praxe - Vanda Hájková; Iva Strnadová

Inkluzivní vzdělávání -- Teorie a praxe

Elektronická kniha: Inkluzivní vzdělávání
Autor: Vanda Hájková; Iva Strnadová
Podnázev: Teorie a praxe

Inkluzivní pedagogika umožňuje rozvoj vlastního potenciálu všem jedincům, i těm, kterým brání v přístupu k informacím překážky fyzické, psychické či sociální. Publikace ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  271
+
-
9
bo za nákup

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Grada
Dostupné formáty
ke stažení:
EPUB, MOBI, PDF
Zabezpečení proti tisku a kopírování: ano
Médium: e-book
Rok vydání: 2010
Počet stran: 217
Rozměr: 21 cm
Úprava: ilustrace
Vydání: Vyd. 1.
Skupina třídění: Vzdělávací a výchovná politika
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
Nakladatelské údaje: Praha, Grada, 2010
ISBN: 978-80-247-3070-7
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Inkluzivní pedagogika umožňuje rozvoj vlastního potenciálu všem jedincům, i těm, kterým brání v přístupu k informacím překážky fyzické, psychické či sociální. Publikace přináší přehled ideových, metodologických i koncepčních východisek inkluze. Úvod se věnuje vysvětlením vzdělávacích potřeb v inkluzivním pojetí, následuje kapitola zabývající se heterogenitou žáků ve vzdělávacím procesu. Současný stav inkluzivního vzdělávání z hlediska zahraničních výzkumů je obsahem kapitoly třetí. Kapitola čtvrtá je zaměřena na charakteristiku prostředí inkluzivních škol. Hlavními tématy jsou příprava pedagogů na inkluzivní vzdělání, úpravy kurikula v inkluzivním pojetí a organizace vyučování. Modelová případová studie inkluzivní školy je popsána v kapitole páté. Publikaci uzavírá kapitola šestá, věnovaná inkluzivně orientované diagnostice a poradenství. Teoretická východiska pedagogického konceptu, podle něhož všechny děti bez ohledu na stupeň případného postižení navštěvují třídy hlavního vzdělávacího proudu. Studie.

Popis nakladatele

Monografie je věnována pedagogickému konceptu, podle nějž by všechny děti měly navštěvovat třídy hlavního vzdělávacího proudu, a to bez ohledu na stupeň svého postižení. V dnešní době již zcela přirozeně uznáváme právo všech lidí na vzdělávání, zásadní otázkou tedy není, ZDA může být dítě vzděláváno v běžné škole, ale JAK takovému dítěti toto vzdělávání umožnit, aby z něho profitovalo ono samo i jeho okolí. Kniha přináší všem, kteří mají zájem českou školní praxi nadále rozvíjet, přehled současných teorií inkluzivního vzdělání, interpretaci jeho principů a výklad metodiky. Záměrem je vytvořit současně i teoretické zázemí pro postupující inkluzivně orientovanou praxi na školách. Publikace je určena především pro studenty pedagogických oborů a pro odbornou veřejnost – pedagogy, psychology, sociální pracovníky a poradenská pracoviště včetně pracovníků nově vznikajících Center podpory inkluzivního vzdělávání (CPIV). ([teorie a praxe])

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Vanda Hájková; Iva Strnadová - další tituly autora:
Náročné mateřství. -- Být matkou postiženého dítěte Náročné mateřství.
Cesty k inkluzi Cesty k inkluzi
 
K elektronické knize "Inkluzivní vzdělávání -- Teorie a praxe" doporučujeme také:
 (e-book)
Fifty Shades Freed: Padesát odstínů svobody Fifty Shades Freed: Padesát odstínů svobody
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

 zaměření na speciální

vzdělávací potřeby  kulturní, etnické,

jazykové aj. aspekty

ve výchově  kompetence

inkluzivního pedagoga  poznatky

z výzkumných šetření  případová studie školy  diagnostika

a poradenství

 spolupráce s rodinou

Inkluzivní

vzd

ě

lávání

pe agogika

Vanda Hájková

Iva Strnadová


doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D.

doc. PhDr. Iva Strnadová, Ph.D.

INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Teorie a praxe

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 4022. publikaci

Odpovědná redaktorka PhDr. Pavla Landová

Sazba a zlom Antonín Plicka

Počet stran 224

Vydání 1., 2010

Recenzovali:

prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.

doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

Husova ulice 1881, Havlíčkův Brod

© Grada Publishing, a.s., 2010

Cover Photo © Antonín Plicka

ISBN 978-80-247-3070-7


OBSAH Předmluva ........................................................................................................ 7

O autorkách ................................................................................................... 10

Slovník pojmů ............................................................................................... 11

1. Vzdělávací potřeby v inkluzivním pojetí .................................................. 15

1.1 Koncept speciálních vzdělávacích potřeb ...................................................... 16

1.2 Měnící se paradigma – žáci s potřebou podpůrných opatření ........................ 18

1.3 Příprava nerestriktivních podmínek výuky .................................................... 19

1.3.1 Úprava materiálů pro výuku ................................................................. 19

1.3.2 Výukové strategie .................................................................................. 22

1.4 Inkluze žáků s mírnou potřebou podpůrných opatření ................................. 28

1.5 Inkluze žáků se zvýšenou potřebou podpůrných opatření ............................. 32

1.6 Inkluze žáků s intenzivní potřebou podpůrných opatření .............................. 35

1.7 Zavádění inkluzivních opatření ve škole a překonávání rizik ......................... 38

2. Sociální heterogenita jako charakteristika inkluzivní školy ..................... 41

2.1 Kulturní a etnická heterogenita .................................................................... 44

2.2 Jazyková heterogenita ................................................................................... 48

2.3 Heterogenita pohlaví a genderové aspekty inkluze ........................................ 52

2.4 Věková heterogenita ..................................................................................... 55

2.5 Heterogenita kognitivních předpokladů a mentálních schopností ................. 57

2.6 Rozdílnost žáků podle temperamentových charakteristik .............................. 60

3. Inkluze ve výzkumných šetřeních ............................................................ 63

3.1 Výzkum zaměřený na postoje jednotlivých účastníků vzdělávacího procesu ... 64

3.1.1 Postoje pedagogů a dalších odborníků k inkluzivnímu vzdělávání ........... 65

3.1.2 Postoje rodičů dětí se speciálními vzdělávacími potřebami

k inkluzivnímu vzdělávání ................................................................... 67

3.1.3 Postoje dětí mladšího školního věku k inkluzivnímu vzdělávání .............. 70

3.1.4 Výzkum v oblasti postojů studentů středních škol k osobám s postižením ... 72

3.1.5 Výzkum v oblasti postojů studentů vysokých škol k osobám s postižením .... 72

3.1.6 Postoje žáků se speciálními vzdělávacími potřebami k inkluzivnímu

vzdělávání ........................................................................................... 76

3.2 Výzkum zaměřený na hodnocení efektivity výukových metod ...................... 77

3.3 Inkluzivní výzkum jako součást inkluzivní společenské praxe ........................ 78

3.3.1 Participační a emancipační výzkum ...................................................... 79

3.3.2 Charakteristiky inkluzivního výzkumu .................................................. 80

3.3.3 Vymezení rolí v inkluzivním výzkumu .................................................. 81

3.3.4 Metody používané v inkluzivním výzkumu ........................................... 83

3.3.5 Úskalí inkluzivního výzkumu ............................................................... 84


4. Inkluzivní vzdělávání .............................................................................. 89

4.1 Současné změny v oblasti inkluzivního vzdělávání v České republice ............ 90

4.2 Kompetence inkluzivního pedagoga ........................................................... 102

4.3 Příprava pedagogů na inkluzivní vzdělávání ................................................ 106

4.4 Změny v pojetí žáka a změny v organizaci vyučování .................................. 117

4.5 Úpravy kurikula v inkluzivním pojetí ......................................................... 124

4.6 Pedagogická kooperace v procesu inkluze ................................................... 128

5. Případová studie školy ........................................................................... 141

5.1 Základní informace .................................................................................... 142

5.1.1 Škola ................................................................................................. 142

5.1.2 Třídní učitel ...................................................................................... 142

5.1.3 Třída ................................................................................................. 142

5.1.4 Prostředí třídy .................................................................................... 143

5.1.5 Žáci s potřebou podpůrných opatření ................................................... 143

5.2 Další vývoj ve třídě 4. A – první kroky ....................................................... 144

5.3 Další vývoj ve třídě 4. A – začátek druhého pololetí ................................... 146

5.4 Konec školního roku a situace ve 4. A ........................................................ 148

6. Inkluzivně orientovaná diagnostika a poradenství ................................ 151

6.1 Diagnostika žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v současném

pojetí .......................................................................................................... 152

6.1.1 Diagnostika v inkluzivním pojetí ........................................................ 153

6.1.2 Průběh inkluzivní diagnostiky ............................................................ 154

6.1.3 Dlouhodobost a průběžnost inkluzivní diagnostiky ............................... 155

6.1.4 Dialogický přístup v inkluzivní diagnostice .......................................... 156

6.1.5 Interaktivní přístup v inkluzivní diagnostice ........................................ 157

6.2 Diagnostické metody .................................................................................. 158

6.3 Diagnostika vztahů ve třídě ........................................................................ 161

6.3.1 Příklad využití diagnostiky vztahů ve třídě .......................................... 167

6.3.2 Možnosti pedagogické intervence při práci s třídním kolektivem ............ 168

6.4 Diagnostika chování žáka ........................................................................... 170

6.4.1 Možnosti pedagogické intervence u žáků s problémy v chování .............. 172

6.5 Spolupráce s rodinou .................................................................................. 178

Příloha 1 ....................................................................................................... 181

Příloha 2 ....................................................................................................... 182

Inkluzivní vzdělávání: Teorie a praxe (Resumé / Summary) .......................... 183

Literatura ..................................................................................................... 185

Rejstřík věcný ............................................................................................... 203

Rejstřík jmenný ........................................................................................... 213


PŘEDMLUVA / 7

PŘ EDMLU VA

V dnešní době již zcela přirozeně uznáváme právo všech lidí na vzdě

lávání, které je zakotveno i v mezinárodních úmluvách. Právo dětí, žáků a studentů na vzdělávání v přirozeném, nerestriktivním prostředí je v demokratické společnosti nezpochybnitelné. Zásadní otázkou tedy není, ZDA může být dítě vzděláváno v běžné škole, ale JAK takovému dítěti toto vzdělávání umožnit, aby z něho profi tovalo ono samo i jeho okolí (spolužáci apod.).

Předkládaná publikace se zabývá tématem, které je pro řadu pedagogů jak v běžných, tak speciálních školách značně ožehavé – inkluzivním vzděláváním.

Přímé obavy pedagogické i rodičovské veřejnosti z inkluze pramení často z nepřesné představy, že se všechny školy a třídy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami naráz zruší a běžné školy tak budou „zaplaveny“ žáky, se kterými si pedagogové nebudou umět poradit. Důvody k  překonání těchto představ jsou následující.

Existují minimálně dvě teoretické koncepce vzdělávací inkluze, které se ve vzdělávacích systémech řady zemí Evropy prakticky realizují často paralelně. V rámci první z nich jsou ke vzdělání přiváděni nově žáci, kteří byli dříve z edukačního procesu v důsledku těžkého zdravotního postižení zcela vyloučeni – tj. „osvobozeni“ od školní docházky. Takto chápaná inkluzivní vzdělávací praxe sleduje respektování práva  každého  dítěte na vzdělání, ať už v  běžné nebo speciální škole, v domácím či ústavním prostředí, ve zdravotnickém zařízení aj. Druhá koncepce inkluze směřuje k tomu, že všechny děti z jedné územní oblasti navštěvují stejnou místní školu a jsou společně vzdělávány přiměřeně svým zájmům, schopnostem a  nadání. Tato koncepce s  sebou přináší praktický předpoklad, že se všechny školy a školské systémy otevřou všem dětem a strukturálně se změní tak, aby jako inkluzivní vzdělávací zařízení začleňovaly postižené i nepostižené žáky a umožňovaly jim společně se vzdělávat. „Ideovým východiskem takto pojaté inkluze je skutečnost, že lidstvo je integrovanou komunitou lidí různých ras, národností, schopností, postižení a různého pohlaví, náboženského vyznání atd.“ (Hájková 2002, s. 7)

Významná je v tomto směru i zahraniční zkušenost, která bývá v odborných statích na téma vzdělávací inkluze opomenuta. I přes převládající ideál inkluzivního vzdělávání, který je např. ve Velké Británii refl ektován v legislativě, se


8 / INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ počet žáků ve speciálních školách v Británii snížil v letech 1997 až 2003 pouze o  1  % ( Armstrong 2005). Podobné závěry publikovali i  Dempsey, Forman a  Jenkinson (2002), kteří výslovně uvádějí, že v  letech 1986 až 1998  došlo v Austrálii ke zvýšení počtu žáků ve speciálních školách a speciálních třídách při základních školách, a to z 1,57 % na 1,76 %.

Dalším důvodem, proč by se pedagogové na běžných školách neměli obávat dramatického zvýšení počtu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, je skutečnost, že procentuálně je počet těchto žáků v poměru k intaktní žákovské populaci relativně nízký.

1

V neposlední řadě je třeba si uvědomit, že většina

dětí, které řadíme do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, je v současné době již integrovaná. Jedná se o žáky s relativně nízkou mírou potřeby podpůrných opatření, se kterými se pedagogové ve svých třídách setkávají dnes a denně (např. děti se specifi ckými poruchami učení, děti zdravotně či sociálně znevýhodněné apod.).

Inkluzivní pedagogika – tak jak ji vnímáme – nestojí jako opozitum pedagogiky speciální. Umožňuje rozvoj vlastního potenciálu všem jedincům – i těm, kterým brání v přístupu k informacím překážky fyzické, psychické či sociální. Česká škola si zaslouží pluralizaci organizačních forem a konceptů vyučování žáků, včetně různorodější nabídky vzdělávacích možností pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, která by tvořila spojovací linii mezi póly separace a  inkluze žáků s  odlišnými předpoklady a  schopnostmi a  vytvářela pestřejší podmínky pro autonomní vzdělávací cestu každého jednotlivého žáka.

Publikace přináší všem, kteří mají zájem českou školní praxi nadále rozvíjet, přehled ideových, metodologických i koncepčních východisek inkluze. Jejím záměrem je vytvořit současně i teoretické zázemí pro postupující inkluzivně orientovanou praxi na školách.

Jako hlavní empirické zdroje byly pro vznik této publikace autorkami využity materiály projektů na rozvoj kurikula ve vzdělávání pedagogů ERASMUS- -CDID-1: INTEGER (1998–2001), SOCRATES-MINERVA-ODL: Inclusive (2000–2004), ERASMUS-EUC-1-EUMIE: European Master in Inclusive Education (2004–2005), ERASMUS-PROGUC-1: European Bachelor of Inclusion Studies (2003–2006) a projektů Grantové agentury České republiky 306/2001–2002 ICT podpora přípravy učitelů na inkluzivní a  integrativní 1

Situaci lze doložit aktuálním počtem žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

(SVP) v základním vzdělávání. Podle údajů UIV šk. r. 2008/09 bylo v základním

vzdělávání v ČR evidováno celkově 816 015 žáků, z toho 72 850 žáků se zdravotním

postižením a SPUCH, což činilo přibližně 8,93 %.


PŘEDMLUVA / 9

vzdělávání osob se speciálními potřebami a 406/09/0710, 2009–2011 Speciální

pedagogika v podmínkách inkluzivního vzdělávání.

Koncepce publikace

Publikace je koncipována jako systematicky uspořádaný soubor informací,

začínající vysvětlením vzdělávacích potřeb v  inkluzivním pojetí. Následuje

kapitola zabývající se heterogenitou žáků ve vzdělávacím procesu. Současný

stav inkluzivního vzdělávání z hlediska zahraničních výzkumů je obsahem ka

pitoly třetí. Prodiskutovány jsou nejen výsledky výzkumných šetření, které jsou

zaměřeny především na postoje jednotlivých účastníků vzdělávacího procesu

k inkluzivnímu vzdělávání, ale i možnosti zapojení samotných osob se speciál

ními vzdělávacími potřebami do výzkumu v roli badatelů. Kapitola čtvrtá je

zaměřena na charakteristiku prostředí inkluzivních škol. Hlavními tématy jsou

příprava pedagogů na inkluzivní vzdělávání, úpravy kurikula v  inkluzivním

pojetí a organizace vyučování. Modelová případová studie inkluzivní školy je

popsána v kapitole páté. Publikaci uzavírá kapitola šestá, věnovaná inkluzivně

orientované diagnostice a poradenství.

Vzhledem k  řadě probíhajících i  chystaných změn v  oblasti pedagogické

terminologie používáme v některých částech této publikace pro děti a žáky se

speciálními vzdělávacími potřebami označení děti a žáci s potřebou podpůr

ných opatření. Důvodem jsou nejen chystané terminologické změny v české

legislativě, ale i naše osobní přesvědčení, že se jedná o pojem příhodný.


10 / INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

O AUTORK ÁCH

Doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D., speciální pedagog s osmiletou pedagogickou praxí ve specializované třídě základní školy a návazně v malotřídní škole, od roku 1998 působí na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze na katedře speciální pedagogiky. Ve výzkumu se orientuje na problematiku inkluzivního vzdělávání, inkluzivní metodiky a didaktiky na základních a  středních školách. V  uvedených oblastech také přednáší a  publikuje v  tuzemsku i v zahraničí. Jako řešitel se zúčastnila řady mezinárodních projektů EU Socrates, Grundtvig I, Minerva – INTEGER, EUMIE, ODL: Inclusive, European Bachelor of Inclusion Studies, DEWBLAM aj. se zaměřením na tvorbu vysokoškolských studijních programů pro přípravu pedagogů na inkluzivní vzdělávání. Od roku 2003 je předsedkyní Somatopedické společnosti,  o.  s., od roku 2008 zpravodajem Grantové agentury UK.

Doc. PhDr. Iva Strnadová, Ph.D., speciální pedagog, od roku 2003 pracuje na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze na katedře speciální pedagogiky. Od roku 2007 působí také jako Honorary Senior Lecturer na Faculty of Education and Social Work, University of Sydney, Australia. V přednáškové činnosti se věnuje problematice speciálněpedagogické diagnostiky a  poradenství, problematice specifi ckých poruch učení, poruch autistického spektra, stárnutí u osob s mentálním postižením a kvalitativnímu výzkumu. Řadu let pracovala s dospělými lidmi s mentálním postižením a ve své přednáškové i publikační činnosti čerpá i z této zkušenosti. Má bohaté zkušenosti s řešením výzkumných projektů na národní i mezinárodní úrovni – příkladem může být projekt EU Grundtvig 2 „DYPATEC Dyslexia – Parents’ and Teachers’ Collaboration“, ve kterém byla řešitelkou pro Českou republiku, nebo tři projekty University of Sydney a jeden projekt Macquarie University v Sydney, ve kterých je spoluřešitelkou.


SLOVNÍK POJMŮ / 11

SLOVNÍK POJMŮ

Pozn. aut.: Slovník pojmů není vyčerpávající, přináší pouze výběr z ter

minologie užívané v kontextu inkluzivního vzdělávání. Dynamická diagnostika: Přístup propojující prvky diagnostiky a intervence.

Cílem dynamické diagnostiky je získat odpověď na následující otázky: jaké

jsou žákovy kognitivní dovednosti, jaké jsou žákovy metakognitivní doved

nosti, jaké afektivní a motivační faktory u žáka ovlivňují proces učení se,

jak žák reaguje na intervenci a jakým způsobem můžeme žákovi pomoci

zefektivnit proces učení. Diagnostika vycházející z  výuky: Tento přístup k  diagnostice představuje

rámec pro hodnocení žákova výkonu v porovnání se zbytkem třídy ve stě

žejních oblastech (např. čtení, psaní a počítání). Informace, které pedagog

získá, mu slouží jako podklad pro přípravu výuky. Pedagog získává profi l

žáka jak v kontextu specifi ckých cílů kurikula, tak zkušeností daného jed

notlivce. Diagnostika dialogická: Přináší změnu do inkluzivně pojaté diagnostiky. Dia

gnostikovaný žák je vnímán více jako partner a aktivní účastník v diagnos

tickém dialogu nežli jako objekt jednostranného pozorování. Dialogické

zaměření diagnostiky bere v potaz biografi i žáka, jeho vztahovou síť, jeho

momentální psychický i fyzický stav a emocionální nastavení. Diagnostika kooperativní: Diagnostický proces, v němž se účastníci vzájemně

stimulují, reagují na sebe a rozvíjejí tak řetěz akcí a reakcí, z nichž lze vytěžit

diagnosticky cenné informace. Kooperaci v diagnostice můžeme chápat i ve

druhém smyslu: jako způsob mezioborové spolupráce odborníků za účelem

stanovení komplexní diagnózy. Diferenciace kurikula: Modifi kace kurikula, která umožňuje žákům vzdělávat

se na úrovni svých schopností. Emancipační výzkum: Výzkum, jehož aktivními účastníky ve smyslu badatel

ské činnosti jsou lidé se speciálními vzdělávacími potřebami. Zodpovědnost

za emancipační výzkum a kontrolu nad ním mají lidé s postižením či jejich

organizace.


12 / INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Evaluace pedagogická: Refl exe učitele nebo jiného odborníka, týkající se všech

faktorů, které se spolupodílejí na celkovém vyučovacím a učebním procesu.

Cílem je získat podklady, které odborníkům pomohou v procesu rozhodo

vání o dalších postupech v práci. Formativní hodnocení žáka: Hodnocení, které poskytuje informace o prů

běhu učení žáka, o  jeho kvalitě. Umožňuje diagnostikovat žákovo učení

a poskytuje zpětnou vazbu žákům i učiteli, eventuálně rodičům. Orientuje

se na nápravu chyb, na změny v procesu učení a autoregulaci, vedoucí žáka

k lepším efektům učení. Hodnotící činnost provádí sám žák, který současně

přebírá odpovědnost za své učení a učí se refl exi vlastní práce. Hodnocení: Odráží způsob, jakým učitelé a poradenští pracovníci systema

ticky shromažďují a užívají informace o úrovni výkonu a/nebo vývoji žáků

v různých oblastech jejich vzdělávání. Chování: Obecně řečeno jde o termín, který popisuje jakékoliv jednání jedince.

Dle Psychologického slovníku se jedná o souhrn vnějších projevů, činnos

ti, jednání a reakce organismu. Termín zahrnuje jak sociální chování, tak

chování akademické (tj. čtení, psaní apod.). Individuální vzdělávací plán (IVP): Detailní plán sestavený týmem od

borníků pro žáka, kterému se dostává speciálněpedagogické podpory při

vzdělávání. Individuální formy vyučování: Způsoby řízení učební činnosti žáků, při nichž

pedagog pracuje s jednotlivcem nebo s malou skupinou žáků a při nichž je

vyšší podíl jednotlivého žáka na didaktické komunikaci s učitelem. Individualizace vyučování: Učební činnost žáků pedagog neřídí bezprostřed

ně, nýbrž prostřednictvím učebního úkolu, programu či soustavy úkolů.

Žáci pracují podle svého tempa, postup učení i jeho rozsah odpovídají jejich

individuálním možnostem. Inkluze: Pojem inkluze vychází z angl. inclusion, což znamená zahrnutí, v širším

pojetí příslušnost k celku. Inkluze není jen optimalizovaná a rozšířená inte

grace. Jedná se o koncept, podle kterého by všechny děti měly navštěvovat

třídy hlavního vzdělávacího proudu, a to bez ohledu na stupeň postižení. Inkluzivní pedagogika: Pedagogika prosazující otevřenou, individualizovanou

a na individuální schopnosti dítěte orientovanou podobu učebních procesů

bez statických výkonnostních norem a umožňující zohlednění specifi ckých

vzdělávacích potřeb žáků v heterogenních učebních skupinách. Jako didak

ticko-metodické východisko prosazuje vnitřní diferenciaci a individualizaci

vyučování, otevřenost vyučování, orientaci na obec a komunitu. Inkluzivní škola: Jde o  vzdělávací instituci, v  níž se uskutečňuje vyučování

v heterogenních třídách, tedy ve třídách, jejichž žákovská heterogenita je dána


SLOVNÍK POJMŮ / 13

různým stupněm potřeby podpůrných opatření jednotlivých žáků, různou

aktuální úrovní jejich vývoje a jejich různou výchozí situací v procesu učení,

jejich rozdílnou řečí, náboženstvím, národností, kulturou a dispozicemi. Inkluzivní výzkum: Přístup k výzkumu, ve kterém jsou osoby s postižením

aktivními účastníky. Jejich aktivní účast je charakterizována spoluprací na

formulaci výzkumného problému, výzkumných otázek i tvorbě závěrečných

výzkumných zpráv. Inkluzivní vzdělávání: Vzdělávání rozvíjející kulturu školy směrem k sociální

koherenci. Integrace & inkluze: Integrace je v  současné době širokým mezinárodním

hnutím za prosazování práva člověka na rovnocennou a rovnoprávnou účast

na společné, nevylučující a nevydělující kultuře. Inkluze je charakteristikou

takovéto kulturní společnosti, na jejímž životě se podílejí všichni bez rozdílu. Interkulturní edukace: Pomocí poznání své vlastní kultury a cestou poro

zumění kulturám ostatním vede děti, žáky a celou společnost k tolerant

nímu postoji k odlišným, kulturně podmíněným zvykům, hodnotovým

systémům, symbolům, komunikačním normám, tradicím a předávaným

zkušenostem. Kooperativní učení: Soubor vzdělávacích metod, kdy malé skupiny žáků

spolu pracují na společném úkolu. Mezi hlavní rysy kooperativního učení

patří heterogenita a nezávislost žáků, jasně defi nované role a důraz na řešení

problémů jakožto prostředku k učení se. Základními komponenty koope

rativního učení jsou: pozitivní vzájemná závislost členů učební skupiny,

jejich bezprostřední interakce, osobní zodpovědnost, užití skupinových

dovedností a skupinové komunikace, refl exe skupinové práce. Kooperativní vyučování: Vzdělávací přístup, ve kterém spolu v běžné třídě

vyučují pedagog a speciální pedagog. Kurikulum: Obecně řečeno se jedná o vše, co se žáci učí ve škole. Metakognitivní strategie: Metakognice je poznávání toho, jak člověk poznává.

Metakognitivní strategie jsou založené na tom, že si žák vytváří strategie,

jež mu umožní splnit úkol. Mnemotechnické strategie: Kognitivní přístup, jehož využití pomáhá žákům

v zapamatování informací. Většinou jsou využívány rýmy, obrázky, akrony

my, které pomohou s vybavením potřebné informace. Nerestriktivní prostředí: Zařazení osob se speciálními vzdělávacími potřebami

do prostředí, které jim poskytuje co nejširší možnosti výběru. Jedná se o re

lativní koncept individuálně určený pro každého žáka, respektive princip,

podle kterého by žáci měli být vzděláváni maximálně vhodným způsobem

ve třídě navštěvované vrstevníky bez postižení.


14 / INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Participační výzkum: Výzkum, jehož aktivními účastníky ve smyslu badatelské

činnosti jsou lidé se speciálními vzdělávacími potřebami. Participační vý

zkum se vztahuje spíše k aktivní účasti jednotlivců s postižením než celých

organizací. Pedagogická interakce: Vzájemné působení dvou nebo více subjektů v prů

běhu výchovně vzdělávacího procesu, do něhož vstupují činitelé, kteří ve

složitějších strukturách ovlivňují nejen působení pedagoga na žáky, ale i pů

sobení rodičů na žáky a žáků navzájem. Portfolium v diagnostice: Druh autentické diagnostiky, při které jsou hodno

ceny ukázky různých produktů žáka. Důležité je shromáždit výsledky práce

žáka v průběhu času a v různých oblastech kurikula. Sebepojetí: Představa o sobě, respektive míra, do jaké jedinec respektuje a váží

si sám sebe. Sociální model postižení: Sociální model postižení zdůrazňuje celostnost jako

nové paradigma. Jedinec s postižením již není vnímán jako individuální oběť

životního osudu a postižení není považováno za osobní tragédii. Styly učení: Způsoby, jimiž si člověk osvojuje svět. Styly učení představují

metakognitivní potenciál člověka. Systém vrstevnické podpory: Výuková metoda založená na vytvoření dvojic

žáků, ve kterých má jeden z nich roli tutora a druhý roli toho, kdo je doučo

ván. Ke zlepšení dochází u obou členů dvojice, a to jak v oblasti vědomostí

a dovedností, tak v sociální oblasti a v oblasti sebehodnocení. Týmové vyučování: Vyučování, při němž se dva nebo více učitelů sdružuje,

aby společně plánovali, realizovali a hodnotili výuku. Vzdělávací strategie: Výukové metody zaměřené na vedení žáků k  osvojení

dovednosti umět se učit. Slouží k tomu, aby se žáci dokázali aktivněji zapojit

do procesu učení se. Zdroje Barnes 2004, Björnsdóttir, Svensdóttir 2008, Bloemers 1999, Chappell 2000, Feuser 2002, Foreman 2005, Gargiulo 2006, Hargrevaes 1999, Oliver 1996, Sander 2002, Stringer 2009, Watkins 2007, Vališová, Kasíková 2007 (viz seznam literatury).


/ 15

1. VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY

V INKLUZIVNÍM POJETÍ

+


16 / INKLUZIVNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Pojem speciální vzdělávací potřeby se na mezinárodní úrovni používá již více než dvacet let. Například ve Velké Británii byl termín speciální vzdělávací potřeby ofi ciálně zaveden školským zákonem v roce 1981 ( Frederickson, Cline 2003). Za klíčový impulz pro přijetí pojmu speciální vzdělávací potřeby je považována Deklarace Světové konference o speciálním vzdělávání v Salamance (UNESCO 1994).

V české legislativě je pojem „speciální vzdělávací potřeby“ používán od roku 2004 (zákon č. 561/2004 Sb.).

1.1 KONCEPT SPECIÁLNÍCH

VZDĚLÁVACÍCH POTŘEB

Pojem speciální vzdělávací potřeby se vztahuje k „rozdílu mezi úrovní

chování nebo výkonu dítěte a  tím, co je od něj očekáváno“ ( Wedell 2003, s. 107). Je otázkou, jakým způsobem můžeme určit, co je „normou“, od které se odvíjí toto očekávání. V  raném a  předškolním věku je to především norma „běžného“ vývoje dítěte, a to v oblasti motoriky, komunikace, sociálních dovedností nebo sebeobslužných dovedností dítěte. Jednotlivé oblasti vývoje bývají měřeny prostřednictvím vývojových škál. V období školního věku bývá za základ „normy“ považováno kurikulum.

Na legislativní úrovni zmiňuje speciální vzdělávací potřeby jak zákon č.  561/2004 Sb., o  předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) ze dne 24. září 2004, tak vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných ze dne 9. února 2005. Osoby se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vymezeny jako osoby se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a  sociálním znevýhodněním.

Za zdravotní postižení se považuje postižení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování (zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 2).

Za zdravotní znevýhodnění je považováno zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k  poruchám učení a  chování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání (zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 3, příp. odst. 6).


VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY V INKLUZIVNÍM POJETÍ / 17

Sociální znevýhodnění je pro účely zákona: • rodinné prostředí s nízkým sociálně-kulturním postavením, ohrožení sociál

ně patologickými jevy; • nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova; • postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území ČR podle

zvláštního právního předpisu (zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 4, příp.

odst. 6).

Školský zákon zajišťuje dětem, žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami nárok na vzdělávání, jehož „obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem“.

Vyhláška č. 73/2005 Sb., defi nuje následující podpůrná opatření, na která mají děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami právo: • speciální metody, formy a postupy; • speciální učebnice; • didaktické materiály; • kompenzační pomůcky; • rehabilitační pomůcky; • zařazení předmětů speciálněpedagogické péče; • služby asistenta pedagoga; • snížené počty dětí, žáků a studentů ve třídě, v oddělení, ve studijní skupině; • další možné úpravy podle individuálního vzdělávacího plánu; • poskytování pedagogicko-psychologických služeb.

Asistent pedagoga je důležitým členem pedagogického týmu inkluzivních škol. Jeho funkci může zřídit ředitel školy se souhlasem krajského úřadu, a to ve třídě či studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nutné vyjádření školského poradenského zařízení. Hlavní činností asistenta pedagoga je: • pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí; • pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací čin

nosti; • pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci a ko

munitou, z níž žák pochází.




       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz - online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2019 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist