načítání...
menu
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Hodnocení žáků -- 2., doplněné vydání - Renata Šikulová; Zdeněk Kolář

Hodnocení žáků -- 2., doplněné vydání

Elektronická kniha: Hodnocení žáků
Autor: Renata Šikulová; Zdeněk Kolář
Podnázev: 2., doplněné vydání

Publikace se zamýšlí nad problematikou hodnocení žáků a celou řadou souvisejících problémů. ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  229
+
-
7,6
bo za nákup

hodnoceni - 77.3%hodnoceni - 77.3%hodnoceni - 77.3%hodnoceni - 77.3%hodnoceni - 77.3% 95%   celkové hodnocení
2 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Grada
Dostupné formáty
ke stažení:
PDF
Zabezpečení proti tisku a kopírování: ano
Médium: e-book
Rok vydání: 2009
Počet stran: 199
Rozměr: 21 cm
Úprava: ilustrace
Vydání: 2., dopl. vyd.
Skupina třídění: Organizace výuky a vzdělávání
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
Nakladatelské údaje: Praha, Grada, 2009
ISBN: 978-80-247-2834-6
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Publikace se zamýšlí nad problematikou hodnocení žáků a celou řadou souvisejících problémů.

Popis nakladatele

Hodnocení žáků ve vyučování, jako nezbytná součást výchovně-vzdělávacího procesu, je velice složité. Dotýká se všech účastníků vyučovacího procesu a vnáší do vyučování jak veselé situace a spokojenost, tak i velice vážné okamžiky, které významně ovlivňují život dítěte a mladého člověka. Hodnocení přináší radost, uspokojení, posílení sebedůvěry, ale i smutek, žal a napětí. Na jedné straně žáky pozitivně motivuje, na druhé straně může vést k hledání si "vedlejších cestt" pro dosažení ocenění. Může provokovat ke kvalitnímu výkonu, ale také přispívat k neporozumění až nepřátelství. A právě proto vznikla tato publikace. Věříme, že ji ocení zejména učitelé, budoucí pedagogové, studenti pedagogických i jiných fakult, ale i rodiče žáků.

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Renata Šikulová; Zdeněk Kolář - další tituly autora:
Pomáháme žákům s výběrem vzdělávací a profesní dráhy -- Metodická příručka pro učitele základních škol Pomáháme žákům s výběrem vzdělávací a profesní dráhy
Analýza vyučování Analýza vyučování
Výkladový slovník z pedagogiky -- 583 vybraných hesel Výkladový slovník z pedagogiky
Základní učebnice pedagogiky Základní učebnice pedagogiky
 (e-book)
Srnčí zvěř v našich honitbách Srnčí zvěř v našich honitbách
 (e-book)
Vyučování jako dialog Vyučování jako dialog
 (e-book)
Analýza vyučování Analýza vyučování
 (e-book)
Pohádkové příběhy k zábavě i k učení Pohádkové příběhy k zábavě i k učení
 
K elektronické knize "Hodnocení žáků -- 2., doplněné vydání" doporučujeme také:
 (e-book)
Sociální dovednosti ve škole Sociální dovednosti ve škole
 (e-book)
Vývojová psychologie -- 2., aktualizované vydání Vývojová psychologie
 (e-book)
Analýza vyučování Analýza vyučování
 (e-book)
Pedagogika pro učitele -- 2., rozšířené a aktualizované vydání Pedagogika pro učitele
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc.

PhDr. Renata Šikulová, Ph.D.

HODNOCENÍ ŽÁKŮ

2., doplněné vydání

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400

www.grada.cz

jako svou 3754. publikaci

Odpovědná redaktorka Jana Jandovská K.

Sazba a zlom Milan Vokál

Návrh a realizace obálky Antonín Plicka

Počet stran 200

Vydání 1., 2009

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

Husova ulice 1881, Havlíčkův Brod

Š Grada Publishing, a.s., 2009

Cover Photo Š profimedia.cz

ISBN 978-80-247-2834-6

verze osvit 0; 10 August 2009, oříznout!!


OBSAH

Předmluva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 1. Hodnocení jako organická součást jakékoliv lidské činnosti . . . . . 10 2. Hodnocení žáků ve vyučování a jeho specifika . . . . . . . . . . . . . 16

2.1 Vymezení pojmu „školní hodnocení“ . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.2 Specifika školního hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.3 Školní hodnocení a koncepce vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . 23

2.4 Hodnocení žáků a cíle vyučování . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.5 Typy hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 3. Hodnocení a vztah mezi učitelem a žákem . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.1 Utváření obrazu o žákov i. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.2 Učitelovo očekávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 4. Funkce školního hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.1 Motivační funkce hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.2 Informativní funkce hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

4.3 Regulativní funkce hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.4 Výchovná funkce hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4.5 Prognostická funkce hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

4.6 Diferenciační funkce hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.7 Jaký význam má školní hodnocení pro rodiče? . . . . . . . . . . . 54 5. Fáze hodnotícího procesu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 6. Formy hodnocení žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

6.1 Známkovat či hodnotit slovně? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

6.2 Klasifikace – forma kvantitativního hodnocení . . . . . . . . . . . 84

6.3 Slovní hodnocení – forma kvalitativního hodnocení . . . . . . . . 88

6.4 Přehled forem hodnocení žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 7. Princip objektivity a subjektivity ve školním hodnocení . . . . . . . . 96

7.1 Může být školní hodnocení spravedlivé? . . . . . . . . . . . . . . 99

7.2 Učitelovy subjektivní chyby při hodnocení . . . . . . . . . . . . . 102

8. Význam pozitivního a negativního hodnocení žáků ve škole . . . . . 109

8.1 Pozitivní hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 8.2 Negativní hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 8.3 Účinky pozitivního a negativního hodnocení . . . . . . . . . . . . 113 8.4 Chyby žáků ve výuce a učitelova práce s chybou . . . . . . . . . 114 8.4 Úspěšný a neúspěšný žák ve vyučování . . . . . . . . . . . . . . 117

9. Hodnocení kompetencí žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

10. Učitel i žák – účastníci procesu hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . 137

11. Od kvalitního hodnocení učitele ke kvalitnímu sebehodnocení

žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 11.1 Hodnotící činnost pedagoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 11.2 Spolupráce učitele a žáků při hodnocení . . . . . . . . . . . . . . 147 11.3 Sebehodnocení žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Místo závěru . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Přílohy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

Ukázka 1 – Příklad měsíčního hodnoticího listu . . . . . . . . . 168

Ukázka 2 – Příklad měsíčního hodnoticího listu . . . . . . . . . 170

Ukázka 3 – Slovní hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172

Ukázka 4 – Slovní hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Ukázka 5 – Pololetní vysvědčení . . . . . . . . . . . . . . . . . 174

Ukázka 6 – Slovní hodnocení ze zš montessori kladno . . . . . . 175

Ukázka 7 – Příklad hodnocení žáků v irsku . . . . . . . . . . . . 176

Ukázka 8 – Náměty pro záznam dílčího hodnocení . . . . . . . . 178

Ukázka 9 – Náměty sebehodnoticích listů pro žáky . . . . . . . 180

Ukázka 10 – Žákovo hodnocení vyučování . . . . . . . . . . . . 183

Ukázka 11 – Vyhláška č. 48/2005 Sb., . . . . . . . . . . . . . . . 184

Ukázka 12 – Hodnocení pomocí symbolů (piktogramů) . . . . . . 186

Ukázka 13 – Hodnocení pomocí zkratek . . . . . . . . . . . . . . 187

Ukázka 14 – Expedice za poznáním . . . . . . . . . . . . . . . . 188

Ukázka 15 – Týdenní plán pro žáky 3. ročníku

(ZŠ a MŠ Povrly) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

Ukázka 16 – Kritéria pro vzájemné hodnocení práce ve skupině

(ZŠ Vyskytná) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

Ukázka 17 – Můj erb úspěchů (ZŠ a MŠ Sadov) . . . . . . . . . . 195

Ukázka 18 – Příklad formuláře k sebehodnocení žáků

(ZŠ Londýnská, Praha 2) . . . . . . . . . . . . . . . 196


Ukázka 19 – Pololetní sebehodnocení kompetencí žáka

(ZŠ Čeperka) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

Ukázka 20 – Pravidla pro sebehodnocení žáků . . . . . . . . . . 198


PŘEDMLUVA

Předkládáme učitelům, budoucím učitelům, studentům pedagogic

kých ij iných fakult, ale irod ičům žáků a vlastně všem, kteří se zajímají o školu a její práci, tuto publikaci o hodnocení žáků ve škole.

Diskuse o kvalitě a funkčnosti školního hodnocení, o formách, kritériích a důsledcích hodnocení na rozvíjení osobnost ižáka, o problémech, které s hodnocením mají učitelé, o situacích v rodinách žáků v souvislosti se známkam ive škole, s poznámkam iv žákovských knížkách atd., v podstatě probíhají permanentně. A to nejen ve školách, mezi učiteli, mezi žáky, na rodičovských sdruženích. Probíhají již desítky let i v odborné didaktické literatuře.

V této publikaci tak můžeme navázat na celou řadu kvalitních prací o školním hodnocení, které byly u nás publikovány našimi pedagogy – A. Tučkem, J. Skalkovou, J. Velikaničem, J. Solfronkem, J. Marešem, J. Slavíkem a řadou dalších. Můžeme využít ibohatých zkušeností uč itelů a někdy až vášnivých diskusních článků a polemik zastánců některých způsobů a forem hodnocení.

Hodnocení žáků ve vyučování, jako organická a nezbytná součást tohoto výchovně-vzdělávacího procesu, je skutečně velice složité. Dotýká se všech účastníků vyučovacího procesu. Hodnocení vnáší do vyučování někdy veselé situace, legraci, potěšení, spokojenost, na které se dlouho vzpomíná. Ale přináší i situace velice závažné, které významně ovlivňují život dítěte a mladého člověka. Výjimkou nejsou ani situace stresové, znervózňující všechny účastníky a někdy vedoucí až k pocitům ponížení, znechucení, odporu. Hodnocení přináší radost, uspokojení, posílení sebedůvěry, ale i smutek, žal, napětí. Na jedné straně pozitivně motivuje, na druhé straně může vést k hledání s i„vedlejších cest“ pro dosažení ocenění. Hodnocení může provokovat žáka ke kvalitnímu výkonu, pomáhá vytvářet vztahy hlubokého vzájemného pochopení a sblížení, ale také může přispívat k neporozumění až nepřátelství.

Je to tedy značně rozporuplný prvek vyučování. Dotýká se sebevědomí žáka, jeho aspirací, jeho motivací, otevírá perspektivy, nebo naopak přivírá 8 / Hodnocení žáků dveře do budoucna. Trápí žáky i učitele, rozčiluje rodiče. Ale bez hodnocení nemůže vyučování plnit svou funkci výchovně-vzdělávacího procesu. Tak jako jakákoliv lidská činnost, tak i vyučování se nemůže obejít bez hodnotících aktivit.

Hodnocení ve vyučování přispívá k plnění základní funkce školy – tedy k předávání kulturního bohatství, které dosud lidstvo vytvořilo, a k optimálnímu rozvíjení osobnost ikaždého žáka. Kval ita a funkčnost hodnocení je závislá na tom, jaké pojetí vyučování se ve škole prakticky realizuje. A protože realizace koncepce vyučování je věcí především „učitelovy osobní koncepce vyučování“ a jeho schopnost iprakt icky tuto koncepc i uplatňovat, je i kvalita hodnocení závislá na kvalitě připravenosti učitele pro náročnou pedagogickou práci. K funkčnosti školního hodnocení přispívá celá řada dalších faktorů – celková atmosféra školy, kvalita řízení školy, ale ihodnota vzdělání ve společnost ivůbec, vztah rod ičů a žáků ke škole a ke vzdělání.

Tyto otázky a celou řadu dalších problémů bychom chtěl iv této prác ivysvětlit, přesvědčit o nich zejména učitele a budoucí učitele. Byli bychom rádi, kdyby tato knížka přispěla k nezbytnému prohlubování vlivu vyučování na pozitivní rozvoj všech žáků.

Předmluva / 9


1. HODNOCENÍ JAKO ORGANICKÁ

SOUČÁST JAKÉKOLIV LIDSKÉ

ČINNOSTI

Naprostá většina lidských činností, operací, aktivit směřuje k dosa

žení nějakého cíle. Lidská činnost je tedy v naprosté většině smysluplná, záměrná, člověk je jí zaujat, protože jejím prostřednictvím sleduje dosažení nějakého cíle. Člověk chce touto činností něčeho dosáhnout – pro sebe, pro někoho jiného, pro větší celek atd. A lidská činnost má v této souvislosti několik významných, prolínajících se, ale i vzájemně se podmiňujících etap.

Na počátku stojí vždy nějaká apriorní potřeba,přání,představa (nejprve třeba mlhavá, ale posléze stále přesnější) a potom ivíce č iméně přesná formulace cíle. Člověk se liší od ostatních živočichů mimo jiné tím, že každou svou činnost koná s apriorně formulovanou představou cíle, tedy toho, čeho by chtěl dosáhnout. I nejhorší architekt se od dokonale stavějící včely (stavějící přesné šestiúhelníky) liší tím, že má předem zformulovanou představu v podobě plánu č inákresu stavby, kterou chce real izovat. To platí o naprosté většině lidských činností (snad kromě bezděčných manipulací s předměty, když někoho pozorně posloucháme).

Další etapou lidské činnosti je zaregistrování, zmapování, uvědomění si podmínek, ve kterých a za pomoci kterých se aktivita bude realizovat. V této etapě bude nejdůležitější pochopit, které z podmínek budou aktivně vstupovat do děje, které budou jen tvořit „pozadí“ a které budou ve vztahu k dané aktivitě indiferentní (nevýznamné). Průběh lidské činnosti a dosažení cíle budou ovlivňovat podmínky vnější. K těmto podmínkám řadíme např. vstupující do různých vztahů a činností, ve kterých se jednotlivec anebo skupina realizuje a které ovlivňují určitým způsobem jeho (jejich) chování a jednání (sociální komunikace, struktura vzdělání v určitých lokalitách, rozmístění obyvatelstva, přírodní podmínky). K vnějším podmínkám rovněž počítáme soubor materiálních a společensky uznávaných hodnot a výsledků lidské práce (jazyk, úroveň vědeckého poznání ve společnosti, právo, morálka, technický rozvoj aj.). Pro dosažení cílů jsou ovšem vý- 10 / Hodnocení žáků znamné podmínky vnitřní. Ty vycházejí z dosavadní „výbavy“ člověka, tj. z jeho úrovně znalostí a dovedností, z emočně-motivačních vlastností, z úrovně jeho poznávacích procesů, z volních vlastností a také z jeho zkušeností.

Nezbytnou etapou je plánováníčinnosti, jak nejlépe cíle dosáhnout. Jde o promyšlení a sestavení postupu, naplánování jednotlivých kroků, o časový harmonogram či organizaci dílčích aktivit, které nás dovedou ke stanovenému cíli. V této etapě má důležité místo vymezení a výběr konkrétních prostředků, s jejichž pomocí dosahujeme cíle, a se jedná o nástroje, pomůcky, konkrétní metody postupů, formy spolupráce s jinými subjekty, stanovení následnosti jednotlivých kroků apod.

Následuje etapa uskutečnění stanoveného plánu čili realizace samotné činnosti a po ní následuje vyhodnocení výsledku dané činnosti. Hlavní stránkou této etapy lidské činnosti je vlastněhodnocení. Hodnocení má zde podobu především srovnání dosaženého výsledku s naší cílovou představou. I když určitá úroveň a podoba hodnocení prostupuje i všechny předchozí prvky operace – hodnotíme podmínky, hodnotíme prostředky atd. To, o čem jsme nyní hovořili, můžeme ilustrativně vyjádřit schématem na obr. 1.

Jak vyplývá z našeho schématu, hodnocení je zcela organickou součástí jakékoliv lidské činnosti. Co vlastně děláme, když hodnotíme? Jak odpovědět na otázku: Co je to hodnocení?

„Hodnocení je dovednost intelektuálně vysoce náročná, která umožňuje člověku na základě subjektivního přístupu rozlišovat v okolním světě jevy důležité od nedůležitých a mezi důležitými jevy dobré od špatných. Hodnocení patří neoddělitelně k hodnotám, souvisí s jejich uvědomováním, objevováním, vyzdvihováním, potvrzováním nebo zpochybňováním a kritizováním“ (Slavík, 1999, s. 22).

Hodnocení je vynášení posudku, ocenění nějakého jevu, a to na základě hlubokého poznání tohoto jevu, na základě případné analýzy tohoto jevu a na základě poznání, pochopení funkčnosti tohoto jevu pro určité situace, jejich řešení atd.

Hodnocení je podle J. Mareše (1991) složitá aktivita, která obsahuje prvky zorientování se, rozhodování mezi možnostmi, porozumění, ocenění, uspořádání, zaujetí stanoviska, reagování na skutečnost atd.

Hodnocení jako organická součást jakékoliv lidské činnosti / 11


Hodnocení provádí každý člověk téměř permanentně, a to velice často, aniž

s ito uvědomuje – permanentně tot iž pronáší hodnotící soudy:„To je pěkné,

to se mi líbí!“; „Tohle je nesmysl!“; „Snad si nemyslí, že na takový nesmysl

skočím…“. As inejčastěj ipronášíme hodnotící soudy př ireagování na

projevy politiků nebo když hodnotíme, vyjadřujeme se k aktivitám svých

spolupracovníků a as inejčastěj itehdy, když se vyjadřujeme k č innostem,

projevům, výtvorům svých dětí. Důležité je si uvědomit, že hodnocení je

v naprosté většině značně subjektivní, protože člověk hodnotí většinou podle

svého zájmu, na základě kritéria, kterým může být např. jeho prospěch,

12 / Hodnocení žáků

Potřeba

Přání

Představa

Rozhodnutí

Jaký jsme si stanovili cíl?

Čeho chceme dosáhnout?

Vyhodnocení

výsledku

činnosti

Podmínky

plánované

činnosti

vnější

vnitřní

Sestavení

plánu

činnosti

Jak nejlépe cíle dosáhnout?

Realizace

činnosti

Uskutečnění plánu

Využití

prostředků

Spolupráce s jinými

subjekty

Dílčí kroky

činnosti

Nástroje,

pomůcky

Metody,

formy práce

Proces

kontinuálního

hodnocení

Bylo cíle dosaženo?

Bude třeba cíl změnit?

Obr. 1 Proces kontinuálního hodnocení


užitek jeho samého, jeho přesvědčení nebo jeho individuální zkušenosti, a to je asi zcela přirozené. Jistě existují různé situace, ve kterých bychom raděj iočekával iabsenc itěchto osobních zájmů, zkrátka nezaujatost člověka, přesto se jim asi nemůžeme vyhnout. V tomto smyslu můžeme vymezit hodnocení také jako jeden z procesů, jejichž prostřednictvím člověk (mimo jiné) uspokojuje své potřeby, zejména potřebu být úspěšný, být přijímán a pozitivně oceňován, potřebu někam patřit a především potřebu seberealizovat se.

Hodnocení je vnímáno jako organická součást každého lidského jednání společně s procesem rozhodování. Člověk se ve svém životě vlastně neustále rozhoduje, a se jedná o zdánlivé maličkosti, nebo o závažnější aktivity, postupy, postoje atd. Rozhodování umožňuje člověku, který se nachází v situaci alternativních možností, volit jednu z nich, neboli dát přednost jedné alternativě před jinou (Dorotíková, 1999, s. 29–31).

Každé rozhodování v sobě v podstatě skrývá iprocesy hodnocení, tedy hodnocení jevu, situace, svých možností, konkrétních podmínek a jejich vlivu apod.

Rozhodnutí uděláme na základě hodnotící analýzy. Pokud je toto rozhodnutí naše svobodná volba, pak nám vlastně do tohoto rozhodování vstupují nejen naše potřeby a zájmy, ale i hodnotové struktury (hierarchie hodnot), které jsme si již osvojili. Mohli bychom tedy říci, že každé naše rozhodnutí je determ inováno zhodnoceným ipodmínkam ia naší hodnotovou orientací. Každý z nás má možnost volit kritérium hodnotové hierarchie podle svých praktických či intelektuálních možností, za svou volbu je však každý vždycky zodpovědný (Pešková, Schücková, 1991, s. 163). Takové místo zaujímá hodnocení v běžném lidském životě a v běžných méně či více závažnějších aktivitách člověka.

Hodnocení je tedy reálnou součástí lidských projektů (Sýkora, 1983). Na hodnocení závisí naše orientační a vůbec veškerá činnost jako taková. Přesnost a úplnost hodnocení určuje racionálnost pohybu směřujícího k cíli. Je asi těžké si představit chaos, který by nastal, kdybychom z naší činnosti, by jen na určitou dobu, vyloučili hodnotící komponent.

Chápeme-li jako jednu z cílevědomých, záměrných lidských činností také výchovně-vzdělávací práci (a tak k této činnosti přistupuje naprostá většina pedagogů tím, že formulují výchovu a vzdělávání jako záměrné, cílevědomé ovlivňování člověka s cílem dosáhnout změny v jeho poznání, chování, postojích, osvojených normách, potřebách atd.), pak je tedy hodnocení organickou součástí každé výchovně-vzdělávací činnosti. Půjde o hodnocení nejenvýsledků (jak byly formulovány v cílové představě), ale

Hodnocení jako organická součást jakékoliv lidské činnosti / 13


i samotného procesu výchovy (na základě kvality dosažených výsledků hodnotíme iproces, jehož prostředn ictvím bylo výsledků dosaženo), hodnotí se ihlavní aktéř ivýchovy a vzdělávání – tedy vychovatel a vychovávaný tak, jak byli pro danou činnost vybaveni, jaké byly jejich předpoklady dosáhnout cíle.

Ve smyslu systémového pojetí výchovy (viz např. Blížkovský, 1992; Kolář, 1996) můžeme každý hodnotící akt formulovat jako aktivitu, operaci, činnost, která: n sleduje nějaký cíl (např. chce ovlivnit nějakou kvalitu osobnosti žáka –

motivovat žáka k další učební činnosti, regulovat jeho učební činnost,

aby byla účinnější, vyjádřit uznání, poskytnout zpětnou vazbu o zvlád

nutí úkolu apod.), n děje se ve zcela určitých podmínkách (v tomto případě je významnou

podmínkou konkrétní povaha vztahu učitele a žáka, autorita učitele, po

zice žáka v kolektivu třídy atd.), n realizuje se určitým prostředkem (slovní analýza obsahu výkonu, ozna

čení známkou, zařazením do pořadí, udělení bodů…), n vede k určitému výsledku – žák nějakým způsobem na hodnocení reagu

je, může reagovat vnitřním přijetím výpovědi hodnocení, zaujímá určité

stanovisko sám k sobě, ke své práci, přijímá rozhodnutí vykonávat další

činnost kvalitnějším způsobem atd. V tomto smyslu můžeme ikaždou č innost, která se týká hodnocení, formulovat jako výchovný proces, jako výchovnou aktivitu (odtud je také odvozena jedna z významných funkcí školního hodnocení – funkce výchovná). Hodnocení je přítomno v každé lidské činnosti a je tedy i přirozenou součástí učební činnosti žáků a řízení této učební činnosti učitelem.

Pokud má hodnocení pro člověka takový význam, jaký byl v předchozím textu naznačen, pak je důležité, aby se každý člověk naučil hodnotit. Naučit člověka hodnotit však není možné jen tak, že ho budeme hodnotit a že on si tím osvojí naše hodnotící kritéria. Je třeba mu dát příležitost a vytvořit ve výchovně-vzdělávacím procesu podmínky pro to, aby se sám mohl zapojit do hodnotících aktivit, které by mu umožnily získat dovednosti a kritéria potřebná pro sebepoznání a sebehodnocení, ale ipro poznání a hodnocení jiných.

Výchovný proces má za úkol rozvíjet a obohacovat lidské hodnotící vztahy ke skutečnosti, má poskytovat předpoklady pro růst a osobní rozvoj jedince. Seberozvoj jako cíl výchovy předpokládá seberozvíjející aktivity během 14 / Hodnocení žáků celého procesu výchovy. Podmínkou seberozvíjení je sebepoznání a sebehodnocení jako neoddělitelná součást výchovně-vzdělávacího procesu.

Hodnocení jako organická součást jakékoliv lidské činnosti / 15

Shrnutí na závěr této kapitoly:

n Hodnocení je nedílnou součástí každé lidské činnosti, spolu s proce

sem rozhodování ovlivňuje každé jednání člověka.

n Hodnocení je přirozenou součástí každé výchovně-vzdělávací čin

nosti.

n Hodnocení je přítomno v činnosti učitele i v činnostech žáků.

n Hodnocení ovlivňuje osobnostní a sociální rozvoj žáka.

+


2. HODNOCENÍ ŽÁKŮ VE VYUČOVÁNÍ

A JEHO SPECIFIKA

Pro řízení, ovlivňování a usměrňování učebních činností žáků používáučitelcelouřaduprostředků.Hodnocenížáků–jejichvýkonů, činností, chování – je jeden ze základních, velmi účinných prostředků učitele,jakříditausměrňovatsložitéaprožákyznačněnáročnéučeb- ní činnosti. Vyučování je jednou z významných lidských činností. Jde o společné činnosti učitelů a žáků, kdy se žáci učí a učitelé ovlivňují (vedou, řídí) jejich učební aktivity. V každé civilizované společnosti prochází vyučováním dlouhodobě každý člověk, a to navíc v etapě svého velmi intenzivního rozvoje, v etapě významně senzitivní na vnější vlivy. Hodnocení tedy patří do vyučování jako jeho imanentní (neoddělitelná) součást.

Učební a poznávací činnost žáka je možné považovat spolu s dalšími

komponenty vyučování za komplexní a fungující systém, pokud př iprovádění této č innost i(zároveň s procesem řešení úlohy) funguje ihodnotící aktivita, která ustavičně (soustavně) koriguje a stimuluje tuto činnost jako celek (Amonašvili, 1987, s. 207). Hodnocení je tedy neoddělitelnou součástí činností učitele a činností žáků ve škole. Není to tedy jen výsada jednoho z aktivních činitelů ve vyučování. Je třeba říci, že autoři této práce takovou jednostrannost hodnocení ve vyučování odmítají, právě tak jako úplnou absenc ihodnocení žáků ve škole ( is takovým inázory jsme se mohl ia můžeme setkávat).

2.1 VYMEZENÍ POJMU „ŠKOLNÍ HODNOCEN͓

V odborné pedagogické literatuře můžeme nalézt různá vysvětlení pojmu školní hodnocení. Uvádíme pro zajímavost některá z nich: 16 / Hodnocení žáků n J. Slavík (1999, s. 23–24) rozumí školním hodnocením „všechny hodno

tící procesy a jejich projevy, které bezprostředně ovlivňují školní výuku

nebo o ní vypovídají“. n J. Velikanič (1973, s. 156–157) chápe hodnocení jako „proces stálého

poznávání a posuzování žáka, jeho vědomostní úrovně, pracovní a učební

činnosti, jeho výsledků“. Hodnocení má vyjádřit ocenění žákovy práce,

nebo naznačit cestu, jak nedostatky napravit. n Podle J. Skalkové (1971, s. 95) můžeme hodnocení chápat jako „zaujímá

ní a vyjadřování kladného nebo záporného stanoviska k různým činnos

tem a výkonům žáků př ivyučování, které může mít v prax inejrůznější

formy: od souhlasného nebo nesouhlasného pokývnutí hlavou, přísného

pohledu, tónu hlasu, kladné č inegat ivní poznámky, zájmu o osobnost

žáka, pochvaly č inapomenutí, odměny č itrestu až po známku, případně

podrobnější analýzu výkonu včetně závěrečného hodnotícího soudu aj.“. n Podobné stanovisko zaujímá i A. Tuček (1966, s. 5), když vymezuje hod

nocení jako „každé a veškeré projevené mínění učitele a školy o vlast

nostech a činech žáka“. V rámci hodnocení posuzujeme mimo výsledků

učebních činností i všechny další projevy mající význam pro výchovně

-vzdělávací proces. n M. Pasch a kol. (1998, s. 104) hovoří o hodnocení jako „systematickém

procesu, který vede k určení kvalit a výkonů vykazovaných žákem nebo

skupinou žáků, je to činnost systematická, tj. činnost připravená, organi

zovaná a opakovaně prováděná, jejíž výsledky jsou podrobovány revi

zím či opravám“. n V učebnicích pedagogiky a didaktiky je hodnocení považováno za součást

kontrolní fáze vyučování, např. L. Mojžíšek (1988, s. 233) o něm hovoří

jako o vyučovací metodě. Ojediněle se o hodnocení hovoří jako o pro

středku výchovy, přestože je v pedagogice i psychologii známa a výzku

my doložena skutečnost, že hodnocení vyvolává změny v chování dítěte,

ovlivňuje jeho vztah k učiteli, ovlivňuje vztahy uvnitř kolektivu, žákův

postoj ke škole, aspirační úroveň žáka, jeho sebepojetí a sebehodnocení

(blíže: Menčinská, 1976; Amonašvili, 1987; Hrabal, Man, Pavelková,

1989; Vágnerová, 1995; Pelikán, 1984, 1995). Hodnocení prostupuje vyučování permanentně, a to v situacích, ve kterých s iúčastníc ihodnotící akt iv ity an ineuvědomují (povzbud ivý úsměv, souhlasné pokývnutí hlavou, jednoduchá pochvala, …), ale iv s ituacích, které jsou záměrně jako proces č iakt hodnocení organ izovány (závěrečné zkoušky,

Hodnocení žáků ve vyučování a jeho specifika / 17


rozsáhlejší písemné práce, v podstatě iprav idelné zkoušení u tabule jako začátek téměř každé běžné vyučovací hodiny).

2.2 SPECIFIKA ŠKOLNÍHO HODNOCENÍ

Hodnocení žáků ve vyučování je také jediné hodnocení v životě

člověka, které je ve své podstatě systematické (Pasch, 1998, s. 104). Všechna ostatní hodnocení, se kterými se člověk ve svém životě zákonitě setkává (některá pro něho mohou být značně významná, jiná pro něho mohou být velice tvrdá!), mají charakter až příliš všeobecný a značně náhodný (vyplývají buď z okamžité situace kontaktu s dospělými nebo s vrstevníky, nebo i ze specifiky sociálních aspektů některé činnosti člověka). Také hodnocení, která sám jedinec provádí v každodenních běžných situacích, nemusí mít systematický charakter.

Systematičnost hodnocení žáků ve výuce můžeme spatřovat v tom, že tuto činnost učitel připravuje, organizuje, provádí ji pravidelně, v určitých časových intervalech a výsledky jsou porovnávány se zvolenými normami. A právě touto kvalitou (systematičností, permanentností) má školní hodnocení nesmírně silný vliv na povahu vyučování vůbec, na intenzitu učebních činností žáků i na kvalitu a schopnost sebehodnocení žáků.

Systematičnost školního hodnocení je dána tím, že při vyučování učitel pracuje s tzv. vzdělávacímistandardy, které jsou formulovány ve vzdělávacím programu školy iv j iných dokumentech (např. v Rámcovém programu pro základní vzdělávání). Vzdělávací standardy můžeme chápat jako kritéria, která se používají pro hodnocení. Tyto standardy vymezují, co se v určitém typu a stupni školy hodnotí, a mohou ovlivňovat i to, jak se hodnotí. Tyto standardy jsou kritérii především v kognitivní oblasti rozvoje osobností žáků.

Školní hodnocení tedy poskytuje informace o tom, jak úspěšně probíhá výuka a jaké jsou její výsledky. Je v podstatě zpětnou vazbou, která vypovídá, zda práce ve škole dosahuje předpokládaných cílů.

Specifičnost hodnocení žáků ve vyučování je dána také tím, cohodnotíme na sledované činnosti a kdy hodnocení provádíme. U řady lidských činností totiž hodnotíme samotný proces oné činnosti až po jejím ukončení, tedy na základě dosažení nebo nedosažení projektovaného výsledku, jinak řečeno zajímá nás především výsledek provedené činnosti – ten hodnotíme. 18 / Hodnocení žáků

Př iopravě kapajícího vodovodního kohoutku hodnotíme až výsledek práce samotné,

tj. zda je kohoutek funkční a nekape. Kvalitu sportovního výkonu hodnotíme podle do

saženého výsledku, podle umístění. Konečně i kvalitu finanční operace posuzujeme

podle výsledku této operace.

Ovšem v procesu hodnocení žáků ve škole jde o hodnocení jednak výsledků „učební č innost ižáků“, a to ve smyslu osvojování s iznalostí, dovedností, postupů, postojů … nebo dokonce již osvojených znalostí a dovedností, ale zároveň jde o hodnocení samotné kvality učební činnosti, kdy posuzujeme kvalitu průběhu učení. Předmětem hodnocení je potom to, zda žák pracuje samostatně, promyšleně a s pochopením, č imechan icky, rychle a s chybami, pomalu, ale bez chyb, s dopomocí, jaké vynakládá úsilí ke zvládnutí určité činnosti apod. V řadě situací ve vyučování se věnujeme především analýze a hodnocení procesu, kterým je dosahováno výsledku. A můžeme konstatovat, že iškolní hodnocení se bude stále více or ientovat na samotné procesy dosahování cílů.

Současně s hodnocením kvality učebních výsledků do tohoto hodnocení vstupuje i etická poloha této činnosti, která odráží např. vztah žáka ke vzdělání, ke konkrétnímu předmětu, ke konkrétnímu učiteli, dále vztah žáka k prác ivůbec, vztah žáka k ostatním účastníkům vyučovacího procesu, projevování volních vlastností, schopnost přístupu k řešení problémů, úroveň žákovy schopnosti i dovednosti kooperovat atd.

Ve škole se tedy setkáváme s hodnocením, které má podobu zpětnévazby a je ve své podstatě permanentní hodnotící aktivitou učitele zaměřenou na srovnávání, analýzu a zkvalitňování zcela konkrétních učebních činností žáků (jejich učebních stylů, konkrétních učebních operací, hledání a nacházení souvislostí, hledání variant atd.), na chování a jednání žáků v nejrůznějších situacích. A to proto, že vlastně celý proces vyučování (mimo jiné) směřuje k tomu, aby s ižác iosvoj il iznalost ia dovednost i– ty jsou navíc v čase pomíjivé a i v individuálním vývoji člověka rychle pomíjejí, pokud se bezprostředně nepoužívají. Zejména však vyučování a zpětná vazba směřují k tomu, aby se zdokonalila právě učební činnost žáků. Žáci se ve škole učí především učit se. Nebo by to tak alespoň mělo být. Hodnocení je pak významnou cestou zdokonalování těchto procesů. Touto orientací může hodnocení také významně přispívat k modernizaci vyučování vůbec.

Potřebnost č idokonce nezbytnost hodnocení žáků ve vyučování je dalším významným specifickým atributem školního hodnocení. Potřeba hodnotit žákovu práci a její výsledky ve vyučování byla plně prokázána některým iexper imenty, které se ve světě iu nás v této souv islost ireal izovaly. Experimenty prokázaly významný vliv hodnocení na učební činnost žáků.

Hodnocení žáků ve vyučování a jeho specifika / 19




       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz - online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2019 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist