načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

Drama a příběh - Irina Ulrychová

  > > Drama a příběh  

Elektronická kniha: Drama a příběh
Autor:

Další z řady skript Katedry výchovné dramatiky DAMU, v nichž autorka vede čtenáře k tvorbě scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. Poté, co se věnuje jednotlivým ...


Produkt teď bohužel není dostupný.

»hlídat dostupnost

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: NAMU
Dostupné formáty
ke stažení:
PDF
Jazyk: česky
Médium: e-book
ADOBE DRM: bez
ISBN: 9788073313951
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis

Další z řady skript Katedry výchovné dramatiky DAMU, v nichž autorka vede čtenáře k tvorbě scénáře příběhového dramatu v dramatické výchově. Poté, co se věnuje jednotlivým pojmům, jako je „situace“ „příběh“, „příběhové drama“, rozebírá pojem „problémová situace“ a dochází k „plánování dramatu“. Na závěr informuje o práci s literární předlohou. Určeno nejen pro studenty DAMU!

Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky






IRINA ULRYCHOVÁ
DRAMA A PŘÍBĚH
TVORBA SCÉNÁŘE PŘÍBĚHOVÉHO DRAMATU
V DRAMATICKÉ VÝCHOVĚ





© Akademie múzických umění v Praze, 2016
© Irina Ulrychová, 2016
ISBN 978-80-7331-395-1





Obsah
OD SITUACE K PŘÍBĚHU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
Situace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
Příběh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8
Příběhové drama . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
MATURITNÍ TABLO – scénář dramatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
PROBLÉMOVÁ SITUACE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Problém . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Konflikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Situace otevřená a uzavřená . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Kontinuální a diskontinuální podoba problémové situace . . . . . . . . . . . . . . 22
MARIONETY – scénář dramatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
OD TÉMATU KE SCÉNÁŘI – PLÁNOVÁNÍ DRAMATU . . . . . . . . . . . . . . 33
Segmentování tématu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Potenciální problémové situace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Učební a výchovné cíle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Volba konkrétní problémové situace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Sběr informací a budování víry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Rámcový příběh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Startovací bod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Stavba dramatu – základní schéma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Další hlediska výběru dramatických aktivit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
ADAM V NESNÁZÍCH – scénář dramatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
PRÁCE S LITERÁRNÍ PŘEDLOHOU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Informace a mezery . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Příprava materiálu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Potenciální problémové situace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Výběr klíčové problémové situace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Příběh „neznámý“ a „známý“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Sběr informací a budování víry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Stavba dramatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
ČARODĚJ A JEHO UČEŇ (1 . varianta) – scénář dramatu . . . . . . . . . . . . . 78
ČARODĚJ A JEHO UČEŇ (2 . varianta) – scénář dramatu . . . . . . . . . . . . . 81





ZÁVĚR: ROZUM A CIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
FAUSTŮV DŮM – scénář dramatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
PRAMENY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
PŘÍLOHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99





6
OD SITUACE K PŘÍBĚHU
SITUACE
Ve své knize Úvod do studia dramatické výchovy (1998) charakterizuje Eva
Machková dramatickou výchovu takto: „Dramatická výchova je učení zkušeností, tj .
jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů,
přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince . Je založena na prozkoumávání,
poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti
i minulosti, reálných i fantazií vytvořených . Toto prozkoumávání a poznávání se děje
ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci .“
Vyjdeme-li z této definice, můžeme tedy říci, že základními jednotkami
dramatickovýchovného procesu jsou SITUACE, ROLE a JEDNÁNÍ (doplněné adjektivem
DRAMATICKÉ) – což je právě to, co sbližuje dramatickou výchovu s dramatem a
divadlem jako takovým . Jak vidí význam situace teatrolog?
Zdeněk Hořínek v publikaci Drama, divadlo, divák (1991) uvádí, že „z hlediska
divadelního je základní jednotkou dramatu situace“, a to „situace mezilidských vztahů“
(vzájemných vztahů v daném momentu) . Pokračuje pak dále vyjmenováním složek,
které situaci utvářejí: „předpokladem zrodu situace je setkání . Vlastní situace vzniká
kontaktem, stykem, komunikací mezi osobami, jež nazveme účastníky, subjekty
situace . Tato komunikace má své ‚téma‘ – předmět situace . Předmětem situace může být
něco, co stojí mezi účastníky: spor X a Z o dědictví, ale může jím být i vzájemný vztah
mezi účastníky: láska mezi L a M (...) Situace není jednotka statická, ale dynamická,
má vnitřní napětí a pohyb, překonává se v ní buď definitivně určitý rozpor (situace
uzavřená), nebo se částečným překonáním jednoho rozporu vyvolá rozpor jiný .“
Potenciálně dramatická situace je pak taková situace, která „má objektivní dosah a
závažnost (týká se všech zúčastněných osob), její rozpor je konfliktní (zájmy jednotlivých
osob jsou tu v momentálně neřešitelném rozporu) a je to situace otevřená (motivující
pokračování) .“
Jak vidíme, každá situace mezilidských vztahů nutně v sobě zahrnuje i ostatní
dvě základní veličiny: role a jednání (postavy se svým jednáním snaží překonat
rozpor, který je základem této situace) .
Uveďme si nyní příklad takové (potenciálně) dramatické situace tak, jak bychom
ji mohli zadat starším hráčům v hodině dramatické výchovy: Rozdělte se do
dvojic. Jeden z vás bude studentem, který má před maturitou, druhý se stane jeho
rodičem. Při cestě z práce si rodič všiml hloučku lidí před výlohou na náměstí, kde
obvykle maturanti vystavují svá tabla. Tablo třídy jeho dítěte tam skutečně bylo –





IRIN A ULRYCHOVÁ DRAMA A PŘÍBĚH
7
a všichni studenti na něm byli nazí (i když „choulostivé“ partie nebylo příliš vidět).
Rodič teď přichází domů a setkává se se svým dítětem. Jak asi proběhne toto
setkání? Dohodněte se na rozdělení rolí a začněte jednat bez dalšího domlouvání, co
a jak budete hrát.
Je pravděpodobné, že rozehrávané situace se mohou vyvinout několika
následujícími způsoby:
– Mezi rodičem a dítětem nedojde ke konfliktu . Rodiči se tablo buď líbí a schvaluje
ho, nebo se mu sice nijak zvlášť nelíbí, ale je tolerantní a zastává názor, že dítě už
je dost velké na to, aby se rozhodovalo samo za sebe a také za to neslo případné
následky .
– Mezi rodičem a dítětem dojde ke konfliktu . Rodič je podobou tabla pobouřen nebo
má obavy z mínění města a reakce školy . Po více či méně bouřlivé diskusi je ale
ochoten přijmout nebo respektovat rozhodnutí dítěte .
– I zde dojde ke konfliktu, který se ale nevyřeší smírně, nýbrž vygraduje a
protikladná stanoviska se naopak ještě vyostří (rodič může klást různá ultimáta, které dítě
odmítá, konflikt může skončit odchodem nebo vyhazovem dítěte apod .) .
– Méně pravděpodobná, leč možná, je i varianta, že dítě se bude veřejným
vystavením nahé fotografie cítit stejně zaskočené jako rodič, protože fotografie původně
vůbec nevznikla pro tento účel .
Co se z realizovaných variant základní situace můžeme (ale nemusíme!) dozvědět ve
vztahu k nastolenému problému:
– Co si rodič myslí o nápadu s „nahým“ tablem, co se mu na něm líbí/nelíbí .
– Jaký je jeho vztah k nahotě obecně a k nahotě veřejně prezentované .
– Jak moc mu záleží na tzv . veřejném mínění – mínění členů širší rodiny,
spolupracovníků a zaměstnavatele .
– Obává-li se důsledků ze strany vedení školy, příp . jaké má další obavy .
– Proč se dítě nápadu s tablem zúčastnilo .
– Co nebo kdo tento nápad vyprovokoval .
– Jak moc dítěti záleží na mínění rodičů – spolužáků – ostatních vrstevníků – školy
– města .
– Jestli si dítě uvědomuje možné důsledky a je ochotno jim čelit .
– Jaký je vzájemný vztah rodiče a dítěte, jsou-li schopni si naslouchat, hledat
kompromisy, řešit společné problémy .
– Atd .
Jistotu, že se rozvíjející dialog dotkne všech těchto otázek ale dopředu mít nemůže -
me . Může se stát, že některé – z učitelova hlediska dost podstatné – téma bude
pominuto (např . rozhovor se vůbec nemusí dotknout toho, jak se vůbec nápad s nahotou
zrodil, kdo s ním přišel do třídy, co na to ostatní, bylo-li zapojení všech spontánní





8
nebo vynucované apod ., zejména v případě, kdy se dítě po agresivním výpadu rodiče
zablokuje a odmítne cokoli vysvětlovat) .
Ale i to, co se z dialogu postav a jejich jednání v situaci dozvíme, má dvě úrovně:
– To, co se děje mezi postavami tady a teď .
– To, co se týká „minulosti“, kterou je třeba v průběhu dialogu domýšlet . (Situace
z minulosti tak nejsou prožity, ale odvyprávěny – hráč nemá šanci zjistit, jak by se
v nich skutečně cítil a zachoval, ve vyprávění si je může účelově přizpůsobovat,
aby se mu „hodily“ do hry .)
Co se z realizovaných situací pravděpodobně nemůžeme dozvědět, protože se to
týká věcí, které už spadají do budoucnosti nebo se týkají „jiných rovin“ přítomnosti či
minulosti:
– Jak záležitost s tablem ovlivní další životy zúčastněných .
– Bude-li škola mít snahu hledat (a potrestat) viníka / viníky .
– Odrazí-li se to nějak na průběhu maturit nebo plánech s vysokou školou .
– Zda se studenti dokáží postavit jeden za druhého, půjde-li do tuhého .
– Jak na fotografii zareagují např . přátelé studentů a jaké důsledky to bude mít na
jejich přátelské či milostné vztahy .
– Jak veřejnost / lidé z města přijímají tablo .
– Jaký je jejich vztah k nahotě, ať už v rovině soukromé, nebo veřejné .
– Jak to může ovlivnit postavení a hodnocení školy ve městě, u nadřízených
orgánů, inspekce apod .
– Atd .
Zkrátka – po zhlédnutí všech podob základní situace vyvstane zřejmě spousta ne -
zodpovězených otázek, které pomáhají objevovat další a další situace, jež by bylo
třeba zažít a prozkoumat, chceme-li problému / tématu, který byl úvodní situací
nastolen, lépe a úplněji porozumět .
PŘÍBĚH
Z otázek se tak začíná vynořovat PŘÍBĚH – příběh, který je nejen „logickým sledem
událostí“ (Peterka 2001), ale zároveň také „smyslem nadané vyprávění“ scelující
roztříštěnou zkušenost a vytvářející souvislost (Hodrová 2001), „sugestivní koncentrát
skutečnosti“, skutečnější než sama skutečnost (Kratochvil 1995) .
Josef Peterka (2001) o příběhu mj . říká: „Jádro příběhu tvoří vyprávěníhodná
‚neslýchaná‘ událost, navozující podstatnou, nepředvídatelnou a konsekutivní změnu
výchozí situace (...) Událostní potenciál spočívá v překročení (časoprostorové,
noetické, mravní, psychologické, sociální) hranice dosavadního stavu světa směrem k
protikladu . Příkladem protikladů je život a smrt, spása a zatracení, nouze a bohatství,
OD SITUACE K PŘÍBĚHU





IRIN A ULRYCHOVÁ DRAMA A PŘÍBĚH
9
nevinnost a vina, řád a chaos, válka a mír, příroda a civilizace, domov a svět, dětství
a dospělost, rozumnost a vášeň (...) Příběhy mohou postupovat oběma směry,
například od života k smrti anebo od smrti k životu . Tyto dvojsměrné pohyby často obsahuje
i příběh jediný (život – ukřižování – vzkříšení; mír – válka – usmíření), takže se jakoby
spirálou restituuje původní stav obohacený o zkušenost změn . Hranici protikladů určuje
literární text jako hranici sémantickou . Proto může povýšit na událost i jevy napohled
bezvýznamné: Utržení jablka z cizího stromu obecně není příliš pozoruhodnou událostí .
Zcela jinou sémantiku má ale v biblickém mýtu, kde symbolizuje překročení zákazové
hranice s důsledkem nevratné ztráty ráje (...) Překračování hranic sémantických polí,
které zakládá děj, znamená pro hrdinu riziko s nejistým výsledkem . Příběh se odehrává
na křižovatce úspěchu a ztroskotání a právě tím aktivizuje čtenářovu zvědavost .“
Daniela Hodrová (2001) mluví o příběhu takto: „Příběh není pro člověka důležitý
jen proto, že je výzkumným prostorem, v němž může prožít události, které mu jeho
vlastní život nepřinesl, prožít je jako své možné příběhy, ani pouze proto, že
prostřednictvím příběhu je dáván lidskému osudu a světu smysl, ale i pro jeho specifickou
dynamičnost .“ A dále cituje Jeana-Clauda Carrièra: „(...) příběh je především pohybem
z jednoho bodu do druhého, který nikdy nenechává věci v jejich počátečním stavu .“
Neboli slovy Jiřího Kratochvila (1995) – příběhy „jsou základní orientací v čase
i prostoru našich životů . Pomáhají nám uspořádat život podle příběhových mustrů do
jakéhosi příběhového řádu a čelit tak pažravé úzkosti z chaosu naší existence .“
Teprve v příběhu tedy dostávají jednotlivé situace svůj plný význam . Zatímco jedna
situace obvykle zachycuje jen určitý aspekt tématu, byť možná ve velmi sugestivní
dramatické formě, až příběh umožňuje sdělit téma v jeho jisté úplnosti a komplexnosti .
A proto dramatická výchova, která se nezaměřuje jen na získávání a rozvoj hráčských
dovedností, ale pro kterou je důležitý i životní obsah dramatických improvizací – tedy
téma –, s příběhy pracuje, aby tak i s jejich pomocí přispěla k „růstu dětského
porozumění lidskému chování, sobě samým a světu, v němž žijí“ (O’ Neill-Lambert 1982) .
PŘÍBĚHOVÉ DRAMA
A zatímco výše uvedení autoři mluví o příběhu, který vzniká procesem vyprávění
či psaní, v dramatu příběh vzniká procesem hraní, založeném nejčastěji na
předběžném plánu učitele (představa příběhu a postupu jeho odhalování), dotvářeném
a přetvářeném aktivitou účastníků v průběhu dramatické hry .
Význam příběhu pro drama je nesporný . A přece je nyní třeba říci, že stvořením
příběhu se drama nevyčerpává a nekončí . Příběh, který v procesu hry vzniká, je totiž
zároveň okamžitě podrobován kritickému zkoumání (jehož zevrubnost závisí jak na
čase, který je pro drama k dispozici, tak i na vyspělosti hráčů – a jistě i na možnostech
a schopnostech učitele) .





10
Jednotlivé situace obvykle nepřecházejí plynule a téměř nepozorovaně jedna
v druhou, ale jsou záměrně oddělovány . Děj je „přetržitý“ . Pauzy, které tak mezi
jednotlivými sekvencemi vznikají, slouží k tomu, aby hráči mohli odstoupit od situace
a role, nahlédnout na ně „zvenčí“, okomentovat je, reflektovat dění, pocity a myšlenky
své i postavy, poradit se, jakým směrem pokračovat, příp . situaci vrátit a vyzkoušet si,
zda problém v ní obsažený nelze řešit jinak a účinněji .
Záměrně je zde porušováno chronologické řazení situací . Hráči se mohou podle
potřeby volně pohybovat v čase různými směry: vracet se do minulosti pro objasnění
příčin a motivací; nahlížet do budoucnosti, aby prozkoumali důsledky současných
rozhodnutí nebo si přiblížili další osudy postav; zabývat se různými vrstvami
přítomnosti . Klíčové situace často nejsou nahlíženy pouze z jedné perspektivy, ale z více
možných úhlů pohledu, očima různých protikladných stran .
Mohou se objevit vedlejší dějová pásma, příp . fabulační výstavbu děje doplňují
prvky montáže, umožňující přesáhnout samotný příběh, „pojmout do významové
sféry dramatu bohatý materiál mimofabulační a nadfabulační“ a nahradit „jednosměrnou
časově příčinnou následnost mnohosměrnou strukturou založenou na hledání
souvislostí“ (Hořínek 1991) .
Je patrné, že v tomto typu dramatu se nepracuje jen s prožitkem, že vedle složky
emocionální je velký důraz kladen i na složku racionální, na schopnost kritického
myšlení o problému a tématu .
Drama má proto k dispozici řadu nejrůznějších prostředků, tzv . DRAMATICKÝCH
TECHNIK, které umožňují jednotlivé situace zpracovávat co nejúčinnějším, a zároveň
pro hráče co nejpřístupnějším způsobem . Tyto techniky autoři dramat jednak vybírají
ze zásob osvědčených prvků a postupů dramatické výchovy, jednak je sami vytvářejí
podle potřeb své práce, případně je přebírají i z jiných oblastí (boalovské divadlo
forum, psychodrama, sociálně psychologický výcvik apod .) . Patří mezi ně např .: živé
obrazy, osa názorů, horká židle, plášť experta, kruh myšlenek, alej svědomí, učitel
v roli, rolová diskuse atd . (Bližší seznámení s konkrétními technikami, jejich podobou
a možnostmi viz např . práci Josefa Valenty Metody a techniky dramatické výchovy
nebo Jonothana Neelandse Strukturování dramatické práce.)
Jednotlivé typy technik napomáhají zapojení do hry i hráčům, kteří nemají zatím
příliš zkušeností s dramatickou prací a kteří možná ani nemají (nebo si jen myslí, že
nemají) specifické dramatické / “herecké“ nadání . Výhodou je už to, že umožňují
členění děje na malé kroky, které jsou pro hráče snadněji zvládnutelné než nepřehledné
a nepředvídatelně velké plochy, nepřerušované organicky a plynule se rozvíjející
improvizace, v jejímž rámci je nutné vytvořit a udržet věrohodnou roli / postavu,
adekvátně reagovat na partnery, logicky jednat v nových a nových situacích, zachytit nutné
proměny charakteru postavy – to vše jen a pouze v rámci hry samé, prostřednictvím
hereckého výrazu .
OD SITUACE K PŘÍBĚHU





IRIN A ULRYCHOVÁ DRAMA A PŘÍBĚH
11
Techniky strukturování dramatické práce však nabízejí nejen možnost členit děj
na krátké sekvence, ale i např . charakteristiku postavy rozdělit mezi více lidí a
vytvářet ji tedy jako postupně skládanou mozaiku, ne v jediném celistvém a kompaktním
záběru; pomocí techniky vnitřního hlasu lze sledovat a zveřejňovat i složitější
psychické stavy a pochody postav, které by se jinak vzpíraly ne dost dokonalé schopnosti
jednotlivce předvést je vlastní hrou .
Různé techniky také mají různý stupeň náročnosti, takže učitel z nich může
vybírat nejen podle potřeb tématu, ale také podle stupně zkušenosti skupiny (k těm
jednodušším patří např . diskuse v rolích, živé obrazy, osa názorů, k složitějším pak
např . nepřipravená hromadná improvizace, divadlo forum, alter ego apod .) .
Není mým záměrem se zde podrobněji zabývat jednotlivými technikami . Přesto
se musím u jedné z nich alespoň krátce zastavit, protože jde o techniku pro tento typ
dramatu klíčovou a charakteristickou . Jde o UČITELE V ROLI . Jak je z tohoto
pojmenování zřejmé, učitel zde nezůstává stranou dění, nemusí se omezovat jen na to, aby
zadal instrukce hry, motivoval aktivity hráčů a zpětně je pak reflektoval a hodnotil,
ale sám také aktivně vstupuje do role (příp . i do více rolí), stává se spoluhráčem či
protihráčem skupiny . Dostává tak příležitost nastolit, řídit a rozvíjet hru zevnitř, svou
akcí provokuje odezvu ostatních, „nutí“ hráče reagovat a jednat „tady a teď“, bez
složitých předběžných příprav a domluv, tedy co nejautentičtěji a nejspontánněji . Opět
jde o techniku, která částečně usnadňuje ostatním hráčům hru (je snazší reagovat na
jednání – ať už fyzické, nebo slovní – druhého, než sám akci otevřít a rozvíjet) a také
pomáhá rozvoji jejich schopnosti přemýšlet o problému do větší hloubky, a to tím, že
učitel v roli může klást v průběhu hry otázky, vyslovovat pochybnosti, vznášet
námitky..., zkrátka přimět ostatní hráče, aby se nespokojili s těmi nejsnadnějšími, nejvíce
se nabízejícími řešeními, aniž by tento proces blokoval svou klasickou autoritativní
učitelskou pozicí .
Tomuto typu dramatické práce jsou dávány různé názvy . Mluví se např . o dramatu
„příběhovém“, „tematickém“, „strukturovaném“, „konvencionálním“, „procesuálním“,
„rolovém“, „školním“ apod . Každé z těchto adjektiv vystihuje jeden z významných rysů .
Pojmenování „příběhové“ označuje zřetelně, že jde o práci s příběhem, tj . o
zkoumání tématu prostřednictvím příběhu . Přídavné jméno „tematické“ má širší platnost,
zachycuje totiž i možnost, že situace v dramatu nemusí být k sobě řazeny pouze
prostřednictvím fabulačního principu (tj . vytvářením příběhu), ale i na základě
principu montážního, kdy jejich spojnicí je právě jen společné téma a řazeny jsou k sobě
na základě gradace, kontrastu, paralely, analogie apod . Adjektivum „strukturované“
upozorňuje na členitost stavby a provázanost jednotlivých prvků dramatu . Slovník
literární teorie (Vlašín 1977) připomíná, že termín struktura souvisí s latinským
slovesem struere = vrstvit, stavět a že latinské substantivum structura znamená stavbu,
složení, systém vazeb mezi prvky, ať přímých, nebo zprostředkovaných, udržující je





12
ve vzájemné funkční součinnosti a hierarchii . Skupina anglických učitelů dramatu
kolem Jonothana Neelandse a Tonyho Gooda používá pro dramatické techniky termín
„konvence“ . Odtud označení „konvencionální drama“ (tj . drama na těchto konvencích
postavené) . Název „procesuální“ pravděpodobně vychází z faktu postupného
rozvíjení a vývoje dramatu, tj . procesu, který není dopředu vždy zcela předvídatelný, je stále
v pohybu, protože naplánovaná struktura je přetvářena zásahy hráčů v průběhu hry .
Adjektivum „rolové“ zdůrazňuje význam hry v roli – a to jak ze strany účastníků, tak
i ze strany učitele . A označení „školní“ připomíná skutečnost, že tento typ dramatické
práce je často využíván v běžné výuce, a to pro své zaměření na zkoumání životně
důležitých obsahů, rozvoj kritického a konstruktivního myšlení, získávání informací
a řešení problémů .
Vzhledem k tomu, že se v tomto textu hodlám zabývat právě prací s příběhem,
budu zde nadále používat pojmenování PŘÍBĚHOVÉ DRAMA .
Jak takové drama může vypadat? Vraťme se k námětu kontroverzního maturitního
tabla . Jistě ho lze zpracovat různými způsoby, takže mohou vzniknout i dosti odlišné
scénáře podle toho, které z nabízejících se otázek vztahujících se k tématu se učitel
(příp . skupina) rozhodne sledovat .
Mohlo by se např . začít okamžikem, kdy někdo z budoucích maturantů (učitel
v roli) přijde s návrhem, aby jejich třída pojala své tablo netradičně a snaží se pro
to získat ostatní . (Drama ovšem může rychle skončit, pokud většina studentů nápad
s nahotou odmítne a rozhodne se pro jinou podobu tabla; příp . bude drama sice
pokračovat, ale už zcela jiným směrem, což se odrazí i ve změně tématu .) Jestliže se
k němu skupina připojí, je možné se dále zabývat např . postojem třídního učitele: zda
o podobě tabla předem ví a souhlasí s ní, nebo nesouhlasí a bude se snažit studenty
přesvědčit, aby svůj nápad opustili; jaké důsledky bude celá událost mít na jejich
vzájemné vztahy, ale také na postavení učitele ve škole atd .
Následující scénář vychází z těchto otázek:
– Jak reagují lidé z malého města na tablo s nahými maturanty?
– Vnímá toto tablo jako problém vedení školy, a jak se vůči němu a studentům
zachová?
– Co si o tablu myslí rodiče zúčastněných studentů?
– Jde ze strany studentů o provokaci, nedomyšlený čin, nebo je zde snaha o hlubší
výpověď?
– Co studenty při rozhodování o podobě tabla ovlivnilo?
– Jaké důsledky to pro ně mělo?
– Jak svou účast na tablu hodnotí s odstupem let?
OD SITUACE K PŘÍBĚHU





IRIN A ULRYCHOVÁ DRAMA A PŘÍBĚH
13
MATURITNÍ TABLO
(scénář dramatu)
Fotografie z třídní kroniky
Hráči chodí volně po prostoru, na zadání společně vytvářejí živé obrazy: fotografie ze
života jedné gymnaziální třídy . Učitel řekne název a během počítání do pěti by měl
vzniknout nehybný výjev, který učitel „vyfotografuje“ (stačí imaginární aparát) . Hráči pak
pokračují v chůzi, dokud není zadán další námět (např .: první den na gymplu – o
přestávce – zvoní! – zase přišel pozdě – ty vaše legrácky vás jednou přijdou draho – na
lyžáku – alkohol je metla lidstva – požární cvičení – k tabuli půjde... – maturitní ples –
maturitní tablo) .
Maturitním tablem série fotografií končí . Hráči zůstávají nehybně v obraze,
zatímco učitel jim oznámí, že všichni studenti na snímku jsou nazí (což nikdo z hráčů
dopředu nevěděl!) . Během počítání do tří mají možnost případně upravit svůj postoj . Pak
je fotografie také „zvěčněna“ aparátem a celou sekvenci učitel uzavře konstatováním,
že se to skutečně stalo před pár lety na jednom menším městě .
(Chůze s vytvářením živých obrazů slouží jako rozehřívací cvičení v úvodu lekce
a zároveň ladění pro zvolené téma: vytváří se tu představa života jedné třídy a vz -
tahů v ní. Informace o nahotě, daná až zpětně, by měla vytvořit okamžik překvapení
a napětí, které hráče vtáhne do příběhu.)
Reakce lidí ve městě
Hráči stále zůstávají v živém obraze maturitního tabla . Učitel mluví o tom, že tablo
bylo vystaveno ve výloze obchodu s textilem na náměstí a pochopitelně vzbudilo
značnou pozornost . Požádá hráče, aby se postupně stali různými obyvateli města
a zachytili nejrůznější reakce na vystavenou fotografii . Ze živého obrazu se tak vždy
odpojí jeden z hráčů (ostatní stále zachovávají uskupení), vstoupí do role a zahraje
okamžik, kdy tento člověk spatřil tablo, a jak na něj zapůsobilo . Pak se hráč opět vrátí
na své místo do obrazu a je vystřídán někým dalším, dokud jsou nápady a zájem .
(Vytváří se tak škála různých postojů k nahotě zveřejněné na tablu a zároveň
hráči dostanou příležitost prohlédnout si živý obraz, který vytvořili, zvenčí a uspokojit
tak svou zvědavost.)
Porada pedagogického sboru
Hráči se nyní sesednou do kruhu . Učitel je vyzve, aby si vybrali role pedagogů
gymnázia a řekli ostatním, jaké předměty učí a zda přicházejí do kontaktu se třídou, která
vzbudila pozornost svým tablem . Vybere se dobrovolník pro roli třídního .
Mimořádnou poradu pedagogické rady zahajuje učitel v roli ředitele školy . Na
pořadu jednání je tablo, které bylo ten den vystaveno a kvůli kterému už volalo několik
rozhořčených lidí . Škola bude muset k této záležitosti zaujmout nějaké stanovisko .





14
Ředitel by neměl už předem zdůrazňovat svůj názor na celou věc, spíš projevuje
obavy o to, co to může pro školu a její postavení ve městě znamenat . Chce po
jednotlivých učitelích, aby se k tomu sami vyjádřili (včetně třídního – zda o tom věděl
předem, a pokud ano, proč to nikomu neoznámil, jaký je jeho postoj) . V rozvíjející se
diskusi může ředitel, aby zdůraznil vážnost situace, citovat z faxu, který obdržel (viz
dopis čtenářky otištěný skutečně v Mf DNES v polovině devadesátých let minulého
století) . Po určité době by se měl snažit, aby pedagogický sbor dospěl k nějakému
společnému rozhodnutí, jak by se měla škola zachovat . Bude-li to třeba, je možno
závěry odhlasovat . Tím je porada ukončena .
Po vystoupení z rolí mohou hráči mluvit o názorech svých postav a porovnat je
s názory vlastními, zejm . pokud cítí potřebu se od své role poněkud distancovat . Je
možno podrobit zvažování učiněná rozhodnutí a probrat výhody a nevýhody řešení
jiných .
(Situace je tak nahlédnuta z dalšího úhlu pohledu – tentokrát lidí, kteří jsou na ní
více zainteresováni, protože jsou za studenty zodpovědní. V rolích pedagogů musí
hráči zvažovat význam celé věci i možné důsledky jednání studentů, svých rozhod -
nutí, mínění veřejnosti i nadřízených orgánů.)
Jak to přijaly jednotlivé rodiny
Hráči se nyní rozdělí do tříčlenných skupinek: student a dva dospělí členové jeho
rodiny . Dostanou krátký čas na to, aby si rozdělili role a stručně domluvili, jaké je sociální
postavení jejich rodiny a základní vztahy v ní . Všechno ostatní by se mělo odehrávat
nepřipraveně, v rámci simultánně (současně) rozehrávaných improvizací,
zachycujících okamžik, kdy se postavy poprvé setkávají po té, co se rodina o tablu dozvěděla .
Učitel nechá improvizace probíhat, dokud vidí, že je většina skupinek ještě aktivní,
a pak hru ukončí . Požádá hráče, aby vybrali okamžik, který byl pro ně v improvizaci
nejvýraznější nebo který nejvýstižněji ukazuje postoj rodiny, a ten předvedli i
ostatním .
Mimo role pak s hráči mluví o tom, zda je něco – jak u nich samých, tak v reakcích
partnerů – překvapilo, zda by něco udělali jinak, kdyby měli více času o tom přemýšlet,
jaké byly základní postoje členů různých rodin a co na ně mělo vliv, atd .
(Účastníci dostávají opět příležitost změnit perspektivu a podívat se na problém
očima rodičů, lidí, kteří jsou nejen za své děti zodpovědní, ale lze u nich
předpokládat, že k nim mají silný citový vztah. Jejich vidění situace je tak mnohem osobnější.)
Návštěva redaktora regionálních novin
Všichni hráči se opět vrátí do rolí studentů . Přichází za nimi učitel v roli novináře .
Odvolává se na telefonický rozhovor, v němž mu slíbili, že si s ním o tablu a ohlasu, který
vzbudilo, promluví . Říká, že se o tom bude snažit psát nezkresleně a že jim článek
před otištěním dá k autorizaci . Ptá se pak, jak nápad s tablem vznikl, zda s tím všichni
OD SITUACE K PŘÍBĚHU





IRIN A ULRYCHOVÁ DRAMA A PŘÍBĚH
15
souhlasili, co tím vlastně chtěli sdělit, příp . jak budou reagovat na rozhodnutí
pedagogické rady . Během rozhovoru se snaží opravdu studentům naslouchat, být objektivní
a neútočný . Ale neměl by se spokojit s povrchními odpověďmi, je tu od toho, aby kladl
otázky a tím prohluboval přemýšlení skupiny o celé věci .
(Hráči se nyní ocitají v pozicích v samém centru problému. Redaktor jako člověk
zvenku má jistou šanci, že se studenti vůči němu nezablokují, nebudou mít potřebu
se bránit nebo útočit a budou s ním mluvit o svých motivacích, pocitech a názorech.
Také se zde otevírá příležitost, aby studenti mohli zaujmout stanovisko k rozhodnutí
školy.)
Události, které přispěly k rozhodnutí studentů
Účastníci se rozdělí do menších skupinek (3 až 5 osob) . Mají si připravit a pak zahrát
situaci z blízké či vzdálenější minulosti, která mohla nějak přispět k tomu, že se
maturanti rozhodli pro onu provokativní podobu svého tabla . Po jejich přehrání společně
pojmenovávají, čím daná situace mladé lidi ovlivnila .
(Opět jde o snahu prohloubit uvažování o celé záležitosti, uvědomit si, co postavy
a jejich názory spoluformovalo, že někdy kořeny dnešních rozhodnutí mohou sahat
i dosti hluboko do minulosti.)
Abiturientské setkání
Hráči teď během počítání do pěti společně vytvářejí živý obraz – fotografii pořízenou
na setkání po dvaceti letech . Učitel pak postavy na snímku obchází, nechává
dotekem ruky na rameni jednoho po druhém oživnout a klade jim otázky, jako např .: co teď
dělají – jak se nyní, po letech dívají na svůj nápad s tablem – jestli to nějak ovlivnilo
jejich další život – jak by se zachovali, kdyby teď totéž udělalo jejich dítě – apod . Na
závěr se všech zeptá, jestli by se ještě dnes nechali vyfotografovat nazí – tady a teď,
proč ano, proč ne .
(Vytvoří se tím prostor pro reflexi tématu ještě v rámci hry samé, umožňuje to
nahlédnout na problém s odstupem času, znovu vše zvážit a vytvořit tak tečku za
příběhem.)
PŘÍLOHA
Článek v MF DNES „Tablo s nahými maturanty budí zájem kolemjdoucích“:
Uherské Hradiště (ČTK) – Dost originálním způsobem se rozhodli pojmout své
maturitní tablo studenti 4.D gymnázia v Uherském Hradišti. Na fotografii, která dnes ve
výloze prodejny textilu v centru města budí nemalou pozornost kolemjdoucích, totiž
pózuje celá třída nahá.
* * *





16
„Fotografií jsme chtěli vyjádřit skutečnost, že jsme dobrá parta, a také sv é pocity
před maturitou,“ řekla jedna ze studentek. Podle třídní učitelky (...) museli rodiče
studentů písemně potvrdit, že s vystavením aktu svého potomka souhlasí. „Na fotografii
chybějí jen čtyři žáci. Děti těchto nesouhlasících rodin byly na tablu zaretušovány,“
uvedla pedagožka. Osobně si myslí, že tablo je velice hezké. „Ty děti znám a mohu
tvrdit, že nejsou v žádném případě vulgární ani v sobě nemají přehnaný sex, chtěly
prostě jen dokázat takovou tu čistou a nezkaženou nahotu mládí,“ konstatovala třídní.
U tabla se zastavují lidé a vedoucí prodejny (...) prý dokonce dostal dopis od
místního církevního spolku. „Jeho členové nápad pochválili, protože prý i Eva s Adamem
byli takto neoděni,“ svěřil se.
„Mně se to líbí, je to dobrý nápad. Na něco podobného jsme odvahu neměli.
S ohledem na reprezentaci školy s tím ale nesouhlasím,“ vyjádřil rozporuplné pocity
před fotografií, na níž mají studenti zakryty pouze intimní části těla, jeden z
přihlížejících mužů.
Dopis čtenářky „Tablo s nahými maturanty pobuřuje“:
Jsem šokována fotografií tabla s nahými maturanty (MF DNES 7. června). Je smutné,
že studenti, budoucí inteligence našeho národa, možná chytří a schopní, nenašli jiný
způsob zviditelnění než právě tento. Mladí lidé mohou mít jistě různé nápady, ale
jakou funkci zde plní jejich škola, jejich profesoři? Od gymnázia se jistě očekává určitá
úroveň po stránce výuky vědomostí, ale také mravnosti, o čemž tato škola nesvědčí.
Jestliže máme na některých školách takto tolerantní učitele, pak opravdu nevím, za
co by chtěli zvýšit platy. Dnes zase konečně žijeme ve svobodné zemi. Toto tablo je
špatný projev svobody, pramenící bezpochyby z doby totality, nikoliv z demokracie
masarykovské republiky, odkud by rozhodně neuškodilo čerpat nejen studentům, ale
především profesorům. Tablo těchto studentů dělá školám pouze ostudu. Tento případ
možná vyjadřuje nahotu mládí a pocity před maturitou, ale především to svědčí o
nahotě duchovní. Díky za to, že alespoň rodiče čtyř studentů nesouhlasili. V této
souvislosti mi přišla na mysl určitě i zde aktuální slova ministra zahraničí Jana Masaryka:
„Až budeme u nás rozdělovat lidi na slušné a neslušné a ty slušné oddělovat od těch
neslušných a ty neslušné oddělovat od věcí veřejných, tak nám bude líp, a dokonce
i dobře.“ Na to si bohužel ještě počkáme.
POZNÁMKA NA ZÁVĚR
Ať už budou mít závěry pedagogické rady ohledně tabla a studentů jakoukoliv
podobu, scénář dramatu se jimi dále zabývá už jen na dvou místech: při setkání s
novinářem, kdy mohou maturanti zveřejnit svůj názor na rozhodnutí učitelského sboru,
včetně plánů, jak na to budou reagovat; na abiturientském srazu, kde o dvacet let
* * *
OD SITUACE K PŘÍBĚHU





IRIN A ULRYCHOVÁ DRAMA A PŘÍBĚH
17
starší bývalí studenti dostávají příležitost k rekapitulaci svých životů a toho, jaký vliv
to vše na ně mělo .
Ale může se stát, že se s tím skupina nebude chtít spokojit, zejména půjde-li
např . o vyloučení ze školy nebo nepřipuštění k maturitě, pokud se týká „viníků“ mezi
studenty, příp . o ukončení pracovního poměru třídního, který „to dopustil“ . Jestliže
hráči budou cítit potřebu zkoumat vyhrocující se situaci mnohem zevrubněji a
zabývat se důkladněji jejími důsledky, nezbude učiteli než na to přistoupit . Jaké možnosti
pak má? Buď se doma při plánování dramatu připravit už předem na všechny možné
varianty vývoje příběhu (s vědomím, že to tak úplně nikdy není možné, protože
každá další skupina dokáže překvapit a zaskočit neočekávanou reakcí), nebo odvážně
vstoupit na tenký led improvizace a spolu se skupinou se nastoleným problémem sice
nepřipraveně, leč se zájmem a zodpovědností zabývat (za využití arzenálu zažitých
dramatických technik), nebo problém dořešit v následné diskusi už mimo role, nebo
se pokusit získat určitý čas (ať už v lekci samotné, např . tím, že zadá, aby studenti
napsali dopis o tom, co se děje, svému nejlepšímu kamarádovi; nebo v období mezi
dvěma hodinami, když první fázi práce uzavře s tím, že se k nedořešenému problému
vrátí příští týden), během něhož bude mít šanci promyslet a naplánovat další postup .





18
PROBLÉMOVÁ SITUACE
PROBLÉM
Jádrem „příběhového dramatu“ je situace, která v sobě obsahuje nějaký problém, ať
už zjevně konfliktního, nebo jen potenciálně konfliktního rázu . Budu pro ni v tomto
textu používat označení PROBLÉMOVÁ SITUACE .
Zastavme se nejprve u pojmu PROBLÉM . Slovník spisovného jazyka českého IV
(1989) charakterizuje problém jako „nerozřešenou, spornou otázku, kterou je třeba
řešit“ . V Příručce pro uživatele mozku (Howard 1998) se uvádí: „Slovo problém
pochází ze starořeckého pro – neboli dopředu a ballein – vrhnout nebo řídit a znamená
něco předloženého, jako bychom si chtěli něco prohlédnout, a proto věc položili na
stůl . Otázka, kterou někdo položil, vyšetřování nemocného zvířete, neurčený otisk
prstu na místě činu – všechny byly předloženy, vyjmuty z pozadí za účelem prohlídky
a úvahy . Websterův slovník New World Dictionary problém definuje jako ‚cokoli, co
vyžaduje, abychom něco udělali‘ . Jinými slovy řečeno, máte-li nějaký problém,
nemohou se věci odehrávat jako obvykle . Musíte udělat něco, co není běžnou součástí
vaší každodennosti, něco, co vyžaduje zvláštní pozornost .“ Dle téhož autora se dají
rozlišit dva základní druhy problémů:
1 . Problémy, jejichž možná řešení nejsou známa . (Cílem řešení je vymýšlení
nápadů .)
2 . Problémy, jejichž řešení známa jsou, ale není jasné, které z nich je nejlepší .
(Cílem řešení je dospět k nějakému rozhodnutí .)
PROBLÉMOVÁ SITUACE pak obsahuje nejen určitý problém, ale také konkrétní
postavy v konkrétním čase a prostoru, kterých se tento problém týká a musí ho řešit .
KONFLIKT
Pokud se týká významu pojmu KONFLIKT (z lat . conflictio – srážka, zápolení, boj),
psycholog Jaro Křivohlavý (2002) o něm mj . píše: „V podstatě jde o vyjádření
současného simultánního nároku dvou až zcela na opačných stranách stojících a
diametrálně rozdílných zájemců o tutéž věc a s tím spojený boj . Konflikt pak znamená střetnutí
dvou nebo více zcela nebo do určité míry se navzájem vylučujících či protichůdných
snah, sil a tendencí .“ Autor dále rozděluje konflikty do čtyř základních tříd:
1 . intrapersonální (vnitřní, osobní konflikty jedné osoby),
2 . interpersonální (konflikty mezi dvěma lidmi),





IRIN A ULRYCHOVÁ DRAMA A PŘÍBĚH
19
3 . skupinové (uvnitř dané skupiny lidí),
4 . meziskupinové (mezi dvěma skupinami lidí) .
Příklady problémových situací se zjevným konfliktem:
Problémová situace s konfliktem INTRAPERSONÁLNÍM: V dramatu
inspirovaném pověstí o Faustově domě se v závěru student, obývající po Faustově zmizení
jeho dům, rozhoduje, zda zde zůstat i nadále a využívat toho, co dům nabízí (střecha
nad hlavou, každý den stříbrná mince v misce), nebo pokročit ještě dále a navázat
prostřednictvím Faustových knih otevřený kontakt s temnými silami, které mohou
splnit jeho dosud neuspokojená přání, příp. zda se toho všeho vzdát a dům opustit.
Studentův vnitřní konflikt je „zvnějšněn“ tím, že jeho vnitřní hlasy dostávají podobu
„andělů“ a „čertů“ (ostatní členové skupiny), kteří se snaží ovlivnit jeho rozhodování
svými argumenty.
Problémová situace s konfliktem INTERPERSONÁLNÍM: V dramatu Marionety
jde o situaci, kdy se marioneta / dvojník (učitel v roli) vzbouří a nechce už dál bezduše
poslouchat svého majitele (představuje ho jeden ze členů skupiny, „animovaný“
ostatními hráči). Odmítá, aby s ní nadále bylo zacházeno jako s věcí, která nevnímá,
nemyslí a necítí a požaduje stejná práva jako člověk.
Problémová situace s konfliktem SKUPINOVÝM: V dramatu Maturitní tablo jde
o sekvenci, kdy pedagogická rada (celá skupina) jedná o tablu s nahými
maturanty, které bylo vystaveno ve výloze obchodu na náměstí a které okamžitě vzbudilo
bouřlivé reakce mezi veřejností. Je třeba urychleně rozhodnout, jak se škola k tablu
postaví.
Problémová situace s konfliktem MEZISKUPINOVÝM: Tato situace by mohla
v dramatu o maturitním tablu vzniknout, kdyby se hráči rozdělili na dvě poloviny,
jedna vstoupila do rolí studentů a druhá zůstala v rolích pedagogů, kteří si maturanty
předvolali a požadují od nich např., aby tablo upravili nebo stáhli, příp. chtějí znát
hlavního iniciátora celé akce.
Určitou variantou výše uvedených tříd konfliktů (2–4) je ten typ konfliktu, ve
kterém proti sobě stojí jednotlivec a skupina, přičemž může jít o jednotlivce, který má:
VYŠŠÍ STATUS (postavení) než skupina: V dramatu Přísný vrátný jde o
situaci, kdy vyvrcholí ústrky, jimž jsou studenti (skupina) ze strany vrátného (učitel v roli)
trvajícího na absolutním dodržování velmi přísného kolejního řádu, vystavováni –
ačkoliv se na kolej vrátili v okamžiku, kdy kostelní hodiny teprve začínají odbíjet
desátou, tj. čas, do kdy mají povolené vycházky, nacházejí její dveře už zamčené,
vrátný je odmítá vpustit dovnitř a vyhrožuje kolejním vězením.
STEJNÝ STATUS: Tato situace by mohla vzniknout, kdyby v dramatu Maturitní
tablo při diskusi pedagogické rady se pouze jeden z pedagogů postavil proti
názorové většině ostatních (např. jeden z hráčů, který si zvolí roli mladého třídního, který
o celém projektu studentů věděl a podporoval ho, a nyní zjišťuje, že se svým názorem





20
zůstává osamocen; možný je pochopitelně i opačný případ – konzervativní učitel proti
liberálnější většině). – Stejně tak by se mohlo stát, že v diskusi maturantů o hrozících
sankcích ze strany školy kvůli tablu se jeden ze členů skupiny dostane do opozice,
má obavy z následků jejich činu a začíná zpochybňovat jeho smysl (často tuto roli
tzv. ďáblova advokáta zastává záměrně učitel, ne kvůli možnosti vzniku konfliktu jako
takového, ale aby přiměl hráče znovu přehodnotit svá rozhodnutí, zabývat se znovu
svými motivacemi, přemýšlet o příčinách a následcích tak, aby jejich výsledný postoj
byl vskutku vědomý).
NIŽŠÍ STATUS: Ve druhé variantě dramatu Čaroděj a jeho učeň je to ten okamžik,
kdy se učeň (učitel v roli), který způsobil povodeň svou zvědavostí a neposlušností
(když si bez dovolení svého pána četl v zakázané kouzelné knize), přichází přiznat
shromážděným vesničanům ke své vině a musí čelit jejich reakci.
Všechny výše uvedené příklady patří do kategorie situací se zjevným konfliktním
jádrem . Problémová situace ale může být zadána i jen jako potenciálně konfliktní,
příp . na první pohled vlastně nekonfliktní . Příklady:
– V dramatu Roger skupina v rolích studentů psychologie dostává od svého
profesora (učitel v roli) úkol: zodpovědět otázku, kterou v dopise psychologickému
poradci klade ředitelka střední školy – zda vyloučit, nebo nevyloučit jednoho ze
žáků, který byl usvědčen z krádeže. Na nich tedy je – po zjištění všech dostupných
informací (v průběhu dramatu) – napsat v závěru návrh odpovědi. (Sami „studenti“
se v zjevně konfliktní situaci nenacházejí, posuzují ji zvnějšku, netýká se jich
osobně, jsou na ní zaangažováni jen jako „experti“ přes danou problematiku, přesto se
v průběhu diskuse mohou dostat do sporu o znění doporučení.)
– V dramatu Přísný vrátný dostávají na závěr studenti (skupina) od rektora možnost
vypracovat vlastní návrh nového kolejního řádu, který by nahradil dosavadní
nevyhovující. (V tom, že kolejní řád musí být změněn, jsou všichni představitelé
studentů zajedno, dohodnout se ale na všech jeho bodech nemusí být jednoduché.)
Latentní přítomnost konfliktu v problémové situaci je dána jak tím, že každá
problémová situace má více různých možností řešení, tak tím, že se na řešení každé
problémové situace podílí skupina lidí, tj . skupina jedinců s různými životními
zkušenostmi, postoji, názory, hodnotami atd ., která se v případě volby z více alternativ
může (ale nemusí) dostat do rozporu .
Konflikt se tu tak projevuje ve dvojí rovině:
– v rovině postav příběhu,
– v rovině hráčů dramatu .
Tyto dvě roviny nejde vždy od sebe oddělit už proto, že hráči vstupující do rolí postav
jsou schováni za jejich „maskami“ a často nelze (ani není žádoucí) odlišovat, kdy
prezentují postoje postav a kdy postoje své. Skrytí se za rolí umožňuje hráčům bez
rizika psychického poranění prozkoumat postoje, názory a motivace nejen postav,
ale i své osobní, konfrontovat je s ostatními a získat tak na ně případný nový náhled,
PROBLÉMOVÁ SITUACE





Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné
verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.






       

internetové knihkupectví - online prodej knih


Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2017 - ABZ ABZ knihy, a.s.