načítání...


menu
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Digitální kompetence v transdisciplinárním nahlédnutí: mezi filosofií, sociologií, pedagogikou a informační vědou – Michal Černý

Digitální kompetence v transdisciplinárním nahlédnutí: mezi filosofií, sociologií, pedagogikou a informační vědou

Elektronická kniha: Digitální kompetence v transdisciplinárním nahlédnutí: mezi filosofií, sociologií, pedagogikou a informační vědou
Autor: Michal Černý

Rámec zasazuje do širší fenomenologické myšlenkové tradice a následně postupně prochází všech 21 kompetencí, v nichž nachází zajímavá místa k úvahám a kritické reflexi skrze transdisciplinární pojetí. Kniha sleduje různé perspektivy - ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  298
+
-
9,9
bo za nákup

ukázka z knihy ukázka

Titul je dostupný ve formě:
elektronická forma ELEKTRONICKÁ
KNIHA

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Masarykova univerzita
Dostupné formáty
ke stažení:
PDF
Upozornění: většina e-knih je zabezpečena proti tisku a kopírování
Médium: e-book
Rok vydání: 2019
Počet stran: 190
Rozměr: 25 cm
Vydání: Vydání první
Skupina třídění: Výchova a vzdělávání
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
ISBN: 978-80-210-9330-0
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Rámec zasazuje do širší fenomenologické myšlenkové tradice a následně postupně prochází všech 21 kompetencí, v nichž nachází zajímavá místa k úvahám a kritické reflexi skrze transdisciplinární pojetí. Kniha sleduje různé perspektivy - filosofické, pedagogické, sociologické i informačně vědní. Snaží se být na jedné straně dostatečně přístupná širšímu okruhu čtenářů, ale současně nechce opustit odborné interdisciplinární nahlédnutí celého tématu. Z textu je patrné, že stát se digitálně kompetentním občanem je úkolem pro každého jedince ve společnosti.

Popis nakladatele

Monografie se systematicky zabývá kritickou reflexí Evropského rámce digitálních kompetencí pro občany, jehož pracovní překlad také obsahuje. Rámec zasazuje do širší fenomenologické myšlenkové tradice a následně postupně prochází všech 21 kompetencí v nichž nachází zajímavá místa k úvahám a kritické reflexi skrze transdisciplinární pojetí. Jde o první monografii, která se systematicky problematikou digitálních kompetencí tímto způsobem zabývá. V tomto ohledu představuje předložený text důležitý příspěvek k širší celospolečenské diskusi o daném rámci i o digitálních kompetencích jako takových. Kniha sleduje různé perspektivy – filosofické, pedagogické, sociologické i informačně vědní. Snaží se být na jedné straně dostatečně přístupná širšímu okruhu čtenářů, ale současně nechce opustit odborné interdisciplinární nahlédnutí celého tématu. Z textu je patrné, že stát se digitálně kompetentním občanem je úkolem pro každého jedince ve společnosti.

(mezi filosofií, sociologií, pedagogikou a informační vědou)
Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Michal Černý - další tituly autora:
Výpočty Výpočty
 (e-book)
Cesta vojáka Cesta vojáka
 (e-book)
Pedagogicko-psycholologické otázky online vzdělávání Pedagogicko-psycholologické otázky online vzdělávání
 
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

Masarykova univerzita

Brno 2019

Digitální kompetence

v transdisciplinárním nahlédnutí:

mezi filosofií, sociologií,

pedagogikou a informační vědou

Michal Černý


KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Černý, Michal, 1987-

Digitální kompetence v transdisciplinárním nahlédnutí: mezi filosofií, sociologií,

pedagogikou a informační vědou / Michal Černý. -- Vydání první. -- Brno : Masarykova

univerzita, 2019. -- 1 online zdroj

Anglické resumé

Obsahuje bibliografii a bibliografické odkazy

ISBN 978-80-210-9331-7 (online ; pdf)

* 37.014.542 * 37.03:004 * 37.03:024.5 * 37.0-022.324 * (048.8)

– DigComp (projekt)

– vzdělávací projekty

– ICT gramotnost

– informační gramotnost

– celoživotní vzdělávání

– monografie

37 - Výchova a vzdělávání [22]

Knihu recenzovali

Prof. PhDr. Dušan Katuščák, PhD.

PhDr. Pavla Pitnerová, Ph.D.

PhDr. Tomáš Langer

© 2019 Masarykova univerzita

ISBN 978-80-210-9331-7

ISBN 978-80-210-9330-0 (brož. vaz.)


Obsah

Úvod

Vymezení pojmu digitální kompetence

Evropský rámec digitálních kompetencí pro občany:

komentář k některým (nevysloveným) východiskům

z pozice fenomenologické filosofie

Další přístupy

Evropský kontext informační společnosti

Vybrané myšlenkové struktury a jejich reflexe

Závěr

Informační a datová gramotnost

Vyhledávání informací a jejich filtrování

Hodnocení informací

Organisace informací

Komunikace a spolupráce

Interakce skrze digitální prostředí

Sdílení prostřednictvím technologie

Zapojení se do aktivního občanství prostřednictvím digitálních technologií

Spolupráce prostřednictvím digitální technologie

Netiketa

Správa digitální identity

Tvorba digitálního obsahu

Vytváření digitálních objektů

Integrace služeb a obsahu

Licence a autorská práva

Programování

Bezpečnost

Ochrana zařízení

Ochrana osobních dat

Ochrana zdraví a psychické pohody

Ochrana životního prostředí

Řešení problémů

Řešení technických problémů

Nalezení výzev a možnost jejich uskutečnění s technologiemi

Kreativní využití technologií

Nalezení mezer v digitálních kompetencích

Pracovní překlad DigComp 2.1

Závěr

Seznam důležitých použitých zkratek

Použitá literatura

Summary

7

11

15

31

49

75

97

117

137

161

163

167

189

18 19 20 29 34 38 42 50 54 58 62 67 70 76 82 87 91 99 103 107 112 119 123 127 132

Úvod

Digitální kompetence představují téma, které je nesporně mimořádně zajímavé

a atraktivní jak v rovině politických deklarací, tak také v oblasti vědeckého zkoumání či empirické praxe. Ostatně exponenciální nárůst výzkumného zájmu je

vidět také v databází SCOPUS (srov. graf níže). V praktickém pojetí je možné říci,

že české prostředí je v reflexi tématu částečně opožděné, což lze přičíst několika

vlivům. Tím prvním je velice problematická výuka informatiky na středních

školách a absence jasně definovaného pojmu digitální kompetence jako jedné

z kompetencí klíčových. Druhým zdrojem, který má těsný vztah ke školnímu

prostředí, je tlak na revizi RVP se snahou o posílení informatického myšlení. To je jistě činnost užitečná a smysluplná, bohužel ale nijak neřešící téma digitálních

kompetencí jako takových.

V současné době je ale možné díky výzkumným projektům, ale také projektům

rozvojovým (FDV, ČŠI, ale také další subjekty) vidět snahu téma nejen aktivně reflektovat, ale také navázat na DigComp, tedy na evropský referenční rámec

digitálních kompetencí.

Námi vytvořený text si klade za cíl zkusit nastínit jednotlivá témata, která se

s digitálními kompetencemi pojí, a nabídnout jejich možné myšlenkové uchope

ní. Nebudeme přitom sledovat rovinu edukační v tom slova smyslu, že bychom

chtěli naučit uživatele pracovat s informacemi nebo třeba těžit bitcoiny. Naším

cílem bude vytvoření jistého myšlenkového rámce či domény, ve které lze o jed

notlivých kompetencích nebo edukačních aktivitách je rozvíjejících uvažovat

v širším kontextu a hloubce.

Text je strukturován tak, že je dělen na tři logické části. Kapitola Evropský

rámec digitálních kompetencí pro občany: komentář k některým (nevysloveným) východiskům z pozice fenomenologické filosofie je teoretickým uchopením

problematiky očima fenomenologické filosofie, která bude základním interpre

tačním nástrojem také v dalších částech textu. Snažíme se zde nastínit základní

„průřezy“ či východiska modelu, která jsou zajímavá pro širší teoretické úvahy.

Nejdelší část knihy je dělena do pěti velkých celků a prochází DigComp tak, jak

byl konstituován. V rámci každé kompetence nabízíme analýzu některých důleži

tých subtémat, která se snažíme jednoduše dokreslovat nebo spojovat s praktic

kými příklady. Nechceme zde stavět odtažitý náročný fenomenologický text, jako

spíše máme v úmyslu ukazovat fenomény, které si zaslouží hlubší reflexi. Tím, že

naším cílem je v českém (československém) prostředí provést první systematickou

analýzu rámce, bychom na tomto místě rádi ponechali stranou některé otázky,

které se samotným DigCompem mohou být spojovány.

Tím první je otázka uspořádání kompetenčních dimensí. Měl by začínat tvor

bou, která je prvopočátkem zřejmě každé aktivity? Až v procesu tvorby se objevují

situace a potřeby, které je nutné řešit dalšími kompetencemi. Nebo by měl začínat


8

řešením problému? Schopnost řešit problém je zřejmě primárním kompetenčním

svazkem, který definuje všechny další partikulární postupy a aktivity.

Dalšími tématy je struktura jednotlivých dimensí, která má především v otázce

řešení problémů mimořádně nešťastnou skladbu, která zřejmě neumožňuje celý

rámec efektivně využít takovým způsobem, jak by bylo třeba. Současně se zde

objevuje otázka po hierarchizaci kompetencí nebo po jejich návaznostech. Tyto

otázky z výše uvedeného důvodu necháváme v této monografii stranou, jakkoli je

vnímáme jako zcela zásadní pro další odbornou diskusi.

Třetí část nabízí pracovní překlad DigCompu jako základní výzkumného, ale

i odborně reflektivního prvku pro další možné odborné zkoumání.

Celý text je nesen v duchu fenomenologické reflexe, tak jak ji užívá například

Jan Sokol ve svých textech, tedy v rovině zamýšlení se nad tím, jak je možné

jednotlivé fenomény v oblasti digitálních kompetencí vnímat, ale také jakým

způsobem se k nim vztahovat v rovině kontativní i kognitivní. Takto koncipovaný

text je zřejmě první systematickou monografií, která se fenoménu digitálních

kompetencí věnuje, přinejmenším v českém prostředí. Současně nejde v žád

ném případě o učební text nebo jiný účelově publikovaný materiál, ale o širokou

syntetizující práci s cílem upozornit nejen na jednotlivé fenomény, ale také na

vztahy mezi nimi.

Rádi bychom upozornili na to, že téma digitálních kompetencí představuje

zajímavý most mezi informační vědou, sociologií a pedagogikou. Z informační

vědy čerpá především tím, že sleduje způsoby zpracování, šíření a využívání

informací v prostředí, které je oproti industriálnímu značně odlišné. Informač

ní věda by ve vztahu k digitálním kompetencím měla být schopná o tomto nově

konstituovaném prostředí adekvátním způsobem hovořit. Ze sociologie zjevně

přebírá významný posun od kompetence jako individuální vlastnosti jedince

k něčemu, co se podstatně více uskutečňuje v jistém společenství, ale také sku

tečnost, že digitální kompetence jsou fenoménem určujícím to, jak společnost

vypadá, respektive jaké přídomky (učící se, informační, znalostní aj.) jí můžeme

přisuzovat. Z pedagogiky pak vyvstává potřeba jistého nepřetržitého učení se – ať

již na úrovni jedince či komunity, protože jen skrze učení má člověk možnost být

aktivním plnohodnotným členem dynamicky se měnící společnosti.

V úvodu bychom ještě rádi upozornili na významný terminologický posun.

Zatímco v publikacích východní provenience se stále užívá pojem digitální gra

motnost, který ale nahrazujeme běžně na západ od nás užívaným pojmem digi

tální kompetence. Chceme tím odkázat k dynamičnosti celé problematiky, k tomu,

že nikdy není možné digitální gramotnost vnímat jako stav, který by byl časově

neměnný. Současně bychom rádi odkázali k tomu, že jde o kompetence v tom

slova smyslu, že odkazují ke konkrétním strukturám myšlení a chování, které

umožňují řešit problémy v určitých situacích.

Úvod


9

Graf zachycuje počet indexovaných dokumentů v jednotlivých letech (1999–2017)

v databázi SCOPUS.

Úvod



11

Vymezení pojmu

digitální kompetence

Evropská komise disponuje vlastním výzkumným centrem (European Commi

ssion, 2016), které se věnuje digitálním kompetencím. Jeho smyslem je ukázat,

jaké konkrétní oblasti a dovednosti jsou pro člověka, který má být aktivním

Evropanem (European Commission, 2018), důležité, jak je možné strukturovat

jejich úroveň a pracovat s nimi. Dokument, který nese název The Digital Com

petence Framework 2.0 (European Commission, 2017), je postupně upravo

vaným a doplňovaným textem, ze kterého je možné vycházet nejen při rozvoji

občanských kompetencí, ale také při vzdělávání ve firmách, celoživotním učení

nebo kdekoli jinde.

K digitálním kompetencím je možné přistupovat dvěma základními způsoby.

Lze v nich vidět nějakou specifickou dovednost, stejně jako třeba schopnost

programovat nebo péct výborné koláče. Tedy jako něco, co se hodí, je tematicky

ohraničené, ale mohou být lidé, kteří jimi nedisponují, a nijak vážně je to ne

omezuje nebo neohrožuje. Druhou možností je v nich vidět nějakou jádrovou

kompetenci, něco, co je bezpochyby nutné k aktivnímu občanství, ke spole

čenské, ale také kulturní či ekonomické adaptabilitě. Něco, co je třeba rozvíjet,

ale současně se bez toho nedá obejít. A právě k druhému pojetí se The Digital

Competence Framework 2.0 (dále jen DigComp) kloní.

Pokud tedy člověk chce být skutečně aktivním a gramotným občanem, nemá

možnost se digitálním kompetencím vyhnout. To, o co naopak spor vést lze, je,

jaké gramotnosti a v jakém rozsahu mají být součástí takového kompetenční

ho pojetí. Například námi reflektovaný DigComp obsahuje jako jednu ze svých

položek znalost programování, což je asi nejčastěji diskutovaná kompetence.

Skutečně ji potřebuje každý občan?

Co jsou to vlastně ony digitální kompetence? (Ala-Mutka, 2011) Až doposud jsme

hovořili o digitálních kompetencích, aniž bychom řekli, co vlastně jsou. Samotné

centrum slovo kompetence nijak nedefinuje a neohraničuje. Etymologicky v sobě

zahrnuje dvě důležité dimense – předně jde samozřejmě o dovednost a znalost

něco dělat, v našem případě užívat technologie. Ale také druhá rovina je neméně

podstatná – je to schopnost či moc aktivně vstupovat do světa a měnit ho.

Z hlediska obecných poznámek v úvodu je třeba zmínit ještě tři důležité věci.

Předně DigComp není jediným standardem, který se snaží digitální kompetence

určitým způsobem kodifikovat. Pojetí a modelů existuje bezpočet, v Česku je

bezesporu nejznámější ECDL (1) tedy „řidičák na počítač“ (ECDL and DigComp:

Describing, Developing & Certifying Digital Competence, 2017), který vycházel z toho,

1 ec dl.org


12

že digitální kompetence jsou soustředěné především v oblasti práce s kancelář

skými programy a obecně s prací na počítači. DigComp naopak akcentuje rovinu

využití technologií ve všech aspektech lidského života, v oblasti tvorby nových

objektů, spolupráce nebo jejich vliv na osobní životní prostředí. České školské

prostředí je zajímavé a specifické tím, že ve svých kurikulárních dokumentech

operuje s DigComp (“Strategie digitálního vzdělávání do roku 2020”, 2018), ale

současně akcentuje význam zaměstnanosti a ekonomické adaptability, což je do

jisté míry nonsense přístup.

Druhou důležitou poznámkou je, že v českém prostředí se hodně mluví o tom,

že informační gramotnost (Dombrovská, Landová, & Tichá, 2004) je nadřazeným

pojmem pro digitální kompetence (obsahuje ještě něco navíc), což je ale spíše

východoevropské pojetí. DigComp se přiklání k pojetí takovému, že informační

gramotnost je prvním pilířem digitální gramotnosti. Toto pojetí je v českém pro

středí skutečně neobvyklé a je třeba ho mít na paměti, pokud budeme o celém

modelu přemýšlet.

Třetí podstatnou věcí je, že rámec je skutečně hodně obecný, takže v něm jen

málo nacházíme konkrétní dovednosti. Vytváří tak prostor pro to, aby mu konkrétní

náplň dal autor konkrétního kurzu nebo člověk, který se chce vzdělávat sám. Cílem

modelu je maximální možná časová adaptabilita, takže například slova jako Word,

Facebook nebo Google se v něm neobjevují. Tato skutečnost ale neznamená, že se

jim nevěnuje. Praktické naplnění jednotlivých kritérií je takové, že je pochopitelně

není možné minout.

Celý model pracuje s osmi úrovněmi kompetencí – od začátečníka po odbor

níka. Cílem těchto kategorií je budoucí standardizovatelnost například pracov

ních pozic, kdy bude moci někdo (třeba zaměstnavatel) říci, že požaduje takovou

a takovou úroveň kompetencí. Současně je možné ho užít při testování se, aby

člověk věděl, kde se má zlepšit, kde je slabší než jinde apod. V současné době

existuje v českém prostředí více projektů, které se rozvoji a testování digitálních

kompetencí věnují – od MŠMT po MPSV.

Námi strukturovaný kurz bude mít za cíl rozvoj všech kompetencí na úroveň

5–6. Tak, jak je model postavený, předpokládá, že úrovně 7–8 člověk nedosahuje

všude, ale jen v těch oblastech, které jsou pro něj skutečně důležité a zásadní. Do

mníváme se ale, že úroveň 5–6 je jistým dobrým bazálním základem, se kterým

by měl člověk pracovat.

Je však třeba zdůraznit, že digitální gramotnost není něco, co by člověk mohl mít

trvale – lze říci, že v současném stavu technologií a společnosti má člověk takovou

a takovou digitální gramotnost, ale bez jejího rozvíjení a neustálého učení se o ni

postupně přichází. Digitální kompetence jsou tedy také kompetencemi k učení –

otevírají prostor pro vlastní vzdělávání se a vybavují člověka dovednostmi k tomu,

aby se v online prostředí mohl sám učit.

DigComp v současné době pracuje s pěti oblastmi, ve kterých se digitální

kompetence vyskytují:

Vymezení pojmu digitální kompetence


13

• Inf ormační a datová gramotnost;

• Komunikace a spolupráce;

• Tvorba digitálního obsahu;

• Bezpečnost;

• Schopnost řešení problémů.

Z výše uvedeného je zřejmé, jakým způsobem o digitálních kompetencích tvůrci

DigCompu uvažují. Zahrnuje oblast práce s informacemi, a to jak v rovině kon

zumenta (v dnešní době typicky diskutované problémy s fake news či manipula

cemi), tak také producenta informací. Důraz je kladen na schopnost informace

najít, zorientovat se v nich a hodnotit je, stejně jako na etický rámec jejich tvorby.

Technologie také zásadním způsobem mění způsob a formu spolupráce a ko

munikace, která na jednu stranu reflektuje existenci živých osob v interakcích,

ale současně přináší zcela nové možnosti, ale také problémy s online spoluprací.

Tato oblast má tedy jak rozměr sociální, tak také ekonomický.

Za zásadní je možné považovat bod tři, tedy tvorbu obsahu. Zde je třeba zdů

raznit existenci jistého antropologického obratu – občan není jen konzumentem

služeb státu nebo správcem světa, ale tvůrcem. K plnému aktivnímu občanství

patří rozměr tvorby. Podpora a rozvoj tvořivosti je současně jedním ze silných

témat velké části rozličných modelů kompetencí pro 21. století.

Otázka bezpečnosti zde není pojata technicky, ale více prakticky – aby lidé

byli ochotni využívat technologie, musí být schopni s nimi pracovat bezpeč

ně. I z hlediska dalších evropských digitálních politik je bezpečnost jedno ze

zásadních témat jak na úrovni technické regulace a normativních úprav, tak

také edukace. Spadá sem ale také téma ochrany životního prostředí globálního

nebo životní a informační prostředí každého jedince.

Poslední oblast pak obrací pozornost k tomu, k čemu technologie vlastně

jsou dobré – pomáhají člověku řešit konkrétní problémy a situace, do kterých

se dostává. Smyslem digitálních kompetencí není nesmyslné používání libo

volné technologie kdekoli, ale schopnost řešit problémy, výzvy, úkoly za jejich

adekvátní pomoci.

V tomto rámování bychom si tedy mohli snad digitálně gramotného občana

představit jako člověka, který umí používat bezpečně technologie na řešení problé

mů, pracuje kriticky s informacemi a sám tvoří digitální obsah, který sdílí s druhými.

Mimo všeobecné digitální kompetence stejný výzkumný tým publikuje také rá

mec pro vzdělavatele a vzdělávací instituce. Těm nebudeme věnovat pozornost,

jakkoli je možné říci, že například pro učitele představují zásadní dokumenty,

kterým by měli věnovat péči a pozornost. Onen občanský balíček (Mossberger,

Tolbert, & McNeal, 2007), ze kterého budeme vycházet, je ale skutečně něčím,

co k aktivnímu životu v informační společnosti (Webster, 2014) potřebuje každý.

Otázkou, kterou otevírá Floridi (2014, 2010), ovšem je, zda je takový přístup k di

gitálním kompetencím správný a možný. Upozorňuje na skutečnost, že nelze

Vymezení pojmu digitální kompetence


14

smysluplně rozlišovat mezi „tady a tam“ mezi kyberprostorem a světem smyslové

zkušenosti. Digitální kompetence, které se v tomto prostředí jeví jako edukačně

funkční celek. V něm ale nutné systematicky pracovat s propojeností či prolnutím

obou světů – digitálního i fyzického, které dohromady tvoří jedno prostředí, ve

kterém jsou informace základními interakčními strukturami mezi lidmi, tech

nikou a přírodou.

Jakkoli by Floridi zřejmě nesouhlasil s tím digitální kompetence vyčleňovat,

domníváme se, že má smysl o nich na jedné straně uvažovat jako o kompetencích

vztahujících se ke sjednocenému prostředí (tímto směrem ostatně orientujeme

celý náš text) a současně v nich vidět jistý vymezený obsah, například tak, jak ho

chápe DigComp, se kterým je možné konkrétním způsobem edukačně pracovat.

Vymezení pojmu digitální kompetence


15

Evropský rámec digitálních kompetencí

pro občany:

komentář k některým (nevysloveným) východiskům

z pozice fenomenologické filosofie

Výzkumné středisko zřizované Evropskou komisí od roku 2005 začalo připravovat

kompetenční rámec, který má vymezit a standardizovat kompetence v oblasti

digitálních technologií. (Joint Research Centre, 2017) Základním úhlem pohledu

je kompetenční vybavenost občana, který má být aktivně participující osobou

na veřejném životě, má mít možnost svobodně volit a rozhodovat se. Politická

svoboda, která je zde manifestována, předpokládá svobodu (nebo alespoň do

statečnou míru adaptability) ekonomickou i sociální. Rádi bychom dříve, než

se v dalších kapitolách zaměříme na jednotlivé vybrané problémy v oblasti di

gitálních kompetencí, nabídli širší a filosofičtější uchopení celé problematiky.

První rámec byl publikován v roce 2013, aktuální verze pochází roku 2017.

Mimo rámce pro občany existují další odvozené pro vzdělávací instituce, zákaz

níky nebo pro učitele. (Neumajer, 2018) Zde je nutné zdůraznit jisté myšlenkové

sepětí člověka a občana – učitelský i zákaznický rámec předpokládají občana,

který činí nebo umí „něco navíc“. V žádném případě ale nedochází k nějaké

redukci občana na zákazníka, ale naopak občan vystupuje ve specifické zákaz

nické roli, která předpokládá jisté specifické znalosti a dovednosti.

Nechceme se na tomto místě pouštět do konstrukčních detailů celého rámce,

ale z hlediska jeho metodologické výstavby je nutné učinit několik poznámek.

Jednotlivé kompetence jsou rozškálované do osmi stupňů. Nejde přitom o triviál

ní nárůst obtížnosti, ale jednotlivé stupně sledují tři dimense nárůstu obtížnosti.

Předně v oblasti komplexnosti úloh, tedy od jednoduchých s jasným zadáním až

po řešení složitých problémů s otevřeným řešením. Digitální kompetence jsou zde

představeny jako něco, co člověk musí umět uplatňovat v reálných problémech

světa, do nějž je vržen. Nárůst komplexnosti souvisí také s tím, jakou roli člověk

ve společnosti zastává. Lze očekávat, že lidé, pracující (terminologií Roberta

Reicha [2010]) na pozicích symbolických analytiků, budou mít také vyšší míru

společenské zodpovědnosti.

Druhou uvažovanou dimensí je míra samostatnosti. Zatímco na úrovni jedna

a dva se počítá s asistencí druhých nebo s drobnou dopomocí, tak v úrovni třetí

a čtvrté jde o práci autonomní. Od pátého stupně pak dochází k tomu, že se člověk

stává průvodcem či pomocníkem druhých. Tento model digitálních kompetencí

v sobě zahrnuje tedy jak rovinu autonomní zodpovědnosti, tak také (a především)

model solidarity. V nejvyšším osmém stupni se pak předpokládá, že člověk v dané

kompetenci nejen vede druhé, ale přispívá s její pomocí k proměnění vlastního


16

oboru zájmu či vědy. Úroveň kompetence se tedy neprojevuje jen v tom, co člověk

sám umí či ví, ale především v péči o obecné blaho. V těchto intencích jsou také

jednotlivé stupně kompetencí popisovány. Z prvních dvou dimensí lze tedy vy

vodit, že nárůst úrovně kompetence souvisí se schopností aktivně nazírat na svět,

poznávat v něm problémy a přispívat k jejich řešení prostřednictvím technologií.

Zde tedy můžeme vidět zásadní filosofický akcent, který nemá komplementární

podobu například v kognitivistickém nebo behavioristickém schématu uvažová

ní. Mohli bychom říci, že model do jisté míry reflektuje skutečnost, na kterou již

v polovině století upozorňoval Teilhard – člověk, který žije individualizovaný život

uzavřený sám do sebe, neprožívá autenticitu svého lidství. (Teilhard de Chardin,

1990, s. 199–205) To se projevuje až ve společenství a vztahu ke společenství.

Je tedy patrné, že bude nutné stanovit jisté adekvátní paradigma nazírání

na digitální kompetence tak, jako jsou v tomto modelu strukturovány. My se

pokusíme vycházet především z autorů fenomenologicky orientovaných, čímž

ale neuzavíráme interpretační rámec například pragmatismu nebo konstrukti

vismu, který je dominantním školním edukačním paradigmatem. Současně se

domníváme, že reflektovat rámec jedním konzistentním filosofickým pohledem

může být z různých důvodů praktické, přínosné, a především to zajistí jistou

konzistenci předpokladů a způsobů argumentace.

Poslední třetí dimensí je kognitivní doména, tedy to, jak je daná činnost kogni

tivně náročná. Model pracuje s revidovanou Bloomovou taxonomií vzdělávacích

cílů. (Krathwohl, 2002) Tak, jako v případě autonomie byly kompetence od jedné

do čtyř zaměřené na jedince samotného a pět až osm na jeho roli ve společnosti,

tak v případě kognitivní náročnosti spodní čtyři patra souvisí se zapamatováním

a pochopením, nejvyšší dvě s kreativitou. Důraz na tvořivost je pro celý model

jedním z klíčových myšlenkových prvků, ke kterému se ještě vrátíme. Sleduje ji

totiž ve dvou směrech – tvořivost jako nejvyšší vzedmutí lidského ducha, která

míří do kompetencí ve dvou nejvyšších kategoriích, ale také na tvořivost jako na

základní projev lidství v samostatných kompetencích.

Z výše uvedeného je možné uzavřít, že rámec sleduje jistý antropologický

model, který v nejnižším stupni počítá s člověkem nesamostatným, do sebe uza

vřeným, netvořivým a zaměřeným na jednoduché, někým druhým jasně dané

a strukturované úlohy. Směrem k vyšším úrovním je pak komplexita poznání

(Teilhard de Chardin, 1990, s. 40–42 či 147) doprovázena schopností řešit pro

blém (poznání jako řešení problémů), který se ve světě danému člověku zjevuje.

Jde o růst kognitivní náročnosti směrem k tvořivosti jako k nejvyššímu projevu

lidského ducha, která má ale těsný vztah ke společenské odpovědnosti.

Otázkou, která se nabízí jako první, je, zda by člověk měl mít všechny kompe

tence rozvinuté rovnoměrně, nebo zda model počítá s jistou parciálností těchto

kompetencí. Tedy zda má občan dosahovat „heroických ctností“, nebo zda se mají

rozvíjet jako „prsty na ruce“, které musí mít vzájemnou proporcionalitu. (Špidlík,

2000, s. 198–202) Autoři modelu žádnou explicitní odpověď nenabízejí, ale domní

Evropský rámec digitálních

kompetencí pro občany


17

váme se, že existují jisté logické indicie, které nám umožní odpověď zkonstruovat.

Původní model (DigComp 1.0 z roku 2013 [Ferrari, 2013] ) počítal s existencí čtyř

úrovní, které označoval jako základní, mírně pokročilé, pokročilé a vysoce speci

alizované. Již to vytváří jistou možnost interpretace – první tři z nich (v DigComp

2.0 jim odpovídají úrovně od jedné do šesti) mohou a snad i mají být rozvíjeny

a pěstovány v jisté propozici a harmonii. Také kognitivní a sociální vývoj jedince

takový růst předpokládá a umožňuje. Současně ale platí, že vysoce specializovaný

nemůže být člověk na vše, a proto lze očekávat, že této „úrovně mistrovství“ do

sáhne jen v určitých oblastech. Aktuální verze standardu (2.1 z roku 2017) počítá

s tím, že člověk je schopen měnit obor své práce nebo svého zájmu s přispěním

dané vysoce specializované odbornosti v dané kompetenci. Zřejmě tak není ani

možné, aby jedinec byl v úrovni osm na více než několika málo položkách.

Kompetence jsou v modelu totiž spojené nikoli se školometským splněním testu

nebo úlohy, ale s aktivním používáním. Kompetenci má ten, kdo ji aktivně využí

vá. Je tedy spojena s aktivní činností, nikoli s vědomostmi či dovednostmi. Model

usiluje o něco, co bychom mohli označit jako ekologické paradigma (Šíp, 2013) –

člověk má kompetenci jen v jistém kontextu, čase a situaci. (srov. [Drejer 2000])

Současně je třeba upozornit na to, že obrat „má“ je v tomto ohledu zavádějící.

Tím, jak se rychle svět technologií mění, není možné o trvalé dispozici hovořit.

Proto také model pracuje s pedagogicky velmi nezvyklým konceptem aktualizace

kompetencí. Například u kompetence 5.4 se ve třetí úrovni píše:

„Sám pro sebe při řešení zadaných problémů mohu: vysvětlit, kde je třeba zlepšit nebo

aktualizovat své digitální kompetence, a ukázat, kde hledat dobře definované příležitosti

pro vlastní rozvoj a udržovat si aktuální informace o digitálním vývoji.“ (Joint Research

Centre, 2017)

Zde se také ukazuje, proč jsme zvolili právě fenomenologické paradigma – kom

petence je pro jedince záležitostí ustavičného růstu a stávání se, nikoli fixním

stavem. Tím být nemůže jak proto, že se daný člověk mění, tak také pro změnu

prostředí, ve kterém se pohybuje. Oddělit kompetenci a prostředí je nemožné.

Ona aktualizace (update) potřeb nebo kompetencí je nesmírně zajímavým

edukačním přístupem, který posiluje roli celoživotního učení. Vzdělávání nemůže

končit školou (na libovolném stupni), ale musí být postojem k životu. Rámec se

zde také vymezuje vůči jistému zglajchšaltování edukace – každý člověk musí

být schopen reflektovat svoji pozici ve světě, vnímat své potřeby a na základě

nich se vzdělávat. (Nichols, 2002, Knowles, 1975) Je třeba zdůraznit, že nejde ale

o potřeby či přání zaměstnavatele nebo vnější autority (byť ty se mohou do potřeb

jedince promítnout také), ale o postoj člověka ke světu v konkrétním sociálním

prostředí. (Altman 1975)

Evropský rámec digitálních

kompetencí pro občany


18

Další přístupy

Autorský kolektiv kolem Calvaniho (2008) nabídl studii, která komparovala různé

přístupy ke konstrukci modelů digitálních kompetencí, respektive se soustře

dila na jejich myšlenková východiska. Digitální kompetence je podle ní možné

nahlížet optikou technickou, kognitivní a etickou. Tato diference může sloužit

jako základ pro modelování kompetenčních rámců, což ostatně autoři pro pří

klad střední školy dělají. Současně autoři zdůrazňují také čtveřici hodnotových

východisek, která by bylo vhodné při reflexi digitálních kompetencí zvažovat,

totiž snižování diference mezi znalostí a dovedností, důraz na komplexní myšlení,

transdisciplinaritu a syntetické myšlení a citlivost k socio-kulturnímu rámci.

Martin (2005) definoval digitální gramotnost jako „povědomí, postoj a schop

nost jednotlivce vhodně využívat digitální nástroje k identifikaci, přístupu, sprá

vě, integraci, vyhodnocování, analýze a syntéze digitálních zdrojů, vytváření

nových poznatků a ke komunikaci s ostatními v kontextu konkrétních životních

situací, tak aby vytvářel pozitivní společenské situace a dokázal tento proces

reflektovat.“ Podobný postoj má také Gilster (1997), který jako první použil

termín digitální gramotnost.

Cartelli (2009) vychází z podobných pozic jako Calvaniho kolektiv (2008)

a zdůrazňuje edukační implikace změn, které digitální prostředí přináší.

Zvláštní prostor je kladen problémům, které mají netriviální řešení a pove

dou k širšímu mezipředmětovému myšlení, případně problémům otevřeným.

Tak jako Calvani také Carteli akcentuje přítomnost etické dimense digitálních

kompetencí. Je ale třeba správně chápat ono etické – oběma autorům nejde

primárně o filosofickou reflexi, ale o zodpovědnost v užívání technologií jak

vůči sobě samému, tak také ke svému okolí.

Pokud se podíváme do českého prostředí, tak do jisté míry je koncept digi

tálních kompetencí obsažený také ve Strategii digitálního vzdělávání do roku

2020: „Vzdělávací systém bude zajišťovat výbavu každého jedince bez rozdílu takovými

kompetencemi, které mu umožní se uplatnit v informační společnosti a využívat nabídky

otevřeného vzdělávání v průběhu celého života.“ („Strategie digitálního vzdělávání do

roku 2020“, 2015, s. 11)

V tomto rámci jsou „digitální kompetence pojaty jako soubor vědomostí, dovedností,

schopností, postojů a hodnot, které potřebujeme k sebejistému, kritickému a tvořivému

využívání digitálních technologií při práci, v zaměstnání, při učení, ve volném čase i při

zapojení do společenského života. Digitální kompetence jsou chápány jako průřezové

klíčové kompetence, které umožňují dosahovat dalších klíčových kompetencí a souvisejí

s mnoha dovednostmi pro 21. století, kterými by měl disponovat každý občan, aby se mohl

aktivně uplatnit ve společnosti a na trhu práce.“ („Strategie digitálního vzdělávání do

roku 2020“, 2015, s. 11–12)

Specifikum českého diskursu je v tom, že zdůrazňuje trh práce (tedy vzdělání

jako prostředek pro uplatnění se na něm) a že digitální kompetence spojuje s in

Evropský rámec digitálních

kompetencí pro občany




       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz – online prodej | ABZ Knihy, a.s.