načítání...
nákupní košík
Košík

je prázdný
a
b

E-kniha: Čtení a dyslexie - Jiří Jošt

Čtení a dyslexie

Elektronická kniha: Čtení a dyslexie
Autor:

Publikace je určena pro všechny, kdo se zajímají o čtení, čtenářství a vývojovou dyslexii, jež je nejčastější odchylkou od normálního vývoje čtení. Text je rozdělen do tří ... (celý popis)
Titul je skladem - ke stažení ihned
Médium: e-kniha
Vaše cena s DPH:  149
+
-
5
bo za nákup

hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%hodnoceni - 0%   celkové hodnocení
0 hodnocení + 0 recenzí

Specifikace
Nakladatelství: » Grada
Dostupné formáty
ke stažení:
PDF, PDF
Zabezpečení proti tisku: ano
Médium: e-book
Počet stran: 384
Rozměr: 24 cm
Úprava: ilustrace
Vydání: Vyd. 1.
Jazyk: česky
ADOBE DRM: bez
ISBN: 978-80-247-3030-1
Ukázka: » zobrazit ukázku
Popis / resumé

Publikace je rozdělena na tři části: první část se zabývá pojmy čtení, typologií dyslexie a teoretickými přístupy, druhá se věnuje vztahu čtení a očních pohybů, třetí část popisuje vývojovou dyslexii. Určeno studentům i odborníkům v praxi.

Popis nakladatele

Publikace je určena pro všechny, kdo se zajímají o čtení, čtenářství a vývojovou dyslexii, jež je nejčastější odchylkou od normálního vývoje čtení. Text je rozdělen do tří částí: v první se čtenář seznámí s pojmem čtení, s typologií dyslexie a s různými teoretickými přístupy k jejímu zkoumání. Autor se věnuje též interakci pracovní paměti a dyslexie, vlivu prostředí a dědičnosti na vývoj čtení a dlouhodobým účinkům dyslexie na život jedince. Druhá část je věnována vztahu čtení a očních pohybů – zabývá se pozorností při čtení, čerpáním čtenářské informace či modely čtení. Část třetí je věnována vývojové dyslexii. Kniha bude přínosem pro studenty humanitních oborů (fakulty pedagogické a filozofické) a oborů neurobiologických (fakulty přírodovědecké či lékařské) i pro odborníky v praxi.

Předmětná hesla
Zařazeno v kategoriích
Jiří Jošt - další tituly autora:
Recenze a komentáře k titulu
Zatím žádné recenze.


Ukázka / obsah
Přepis ukázky

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Mgr. Jiří Jot, CSc.

ČTENÍ A DYSLEXIE

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 4262. publikaci

Recenzovala:

doc. PaedDr. Olga Zelinková, CSc.

Odpovědná redaktorka PhDr. Ivana Fitznerová

Sazba a zlom Milan Vokál

Grafický návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 384

Vydání 1., 2011

Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., České Budějovice

Š Grada Publishing, a.s., 2011

Cover Photo Š fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-3030-1

verze osvit 1; 27 December 2010, B5

(titná verze)

ISBN 978-80-247-7307-0 (elektronická verze ve formátu PDF)

Š Grada Publishing, a.s. 2012


OBSAH

Část I. Pojem dyslexie, její teorie a problémy

1. Pojem dyslexie ....................................10

1.1 Diagnostický a statistický manuál DSM-IV-TR ................10

1.2 Mezinárodní klasifikace nemocí ICD-10 ....................14

1.3 Výhrady k diskrepanci IQ čtení ........................15

2. Markery ........................................21

2.1 Deskriptivní markery ..............................21

2.2 Substantivní markery ..............................26

2.3 Topické markery .................................27

2.4 Doplňkové markery ...............................28

2.5 Korelace .....................................28

3. Obraz dyslexie a její typy ..............................32

3.1 Typologie podle Z. Matějčka ..........................32

3.2 Inverzní tendence ................................34

3.3 Typologie podle D. Bakkera ..........................40

4. Fonologická teorie ..................................45

4.1 Podstata fonologické teorie ...........................45

4.2 Včasné vyhledávání a pomoc rizikovým dětem .................47

4.3 Skladba fonologických schopností .......................48

4.4 Vztah mezi slokami fonologické schopnosti a jejich vývoj ..........52

4.5 Vztah fonologických schopností ke čtení ....................53

4.6 Dekódování fonologické versus ortografické ..................58

4.7 Soulad ortograficko-fonologický ve vztahu ke čtení a dyslexii .........65

5. Hypotéza dvojího deficitu a teorie rychlého zpracování podnětů .........72

5.1 Historie .....................................72

5.2 Test rychlého pojmenování ...........................73

5.3 Vztah časového deficitu a fonémového uvědomění ...............74

5.4 Diagnostická schopnost testu rychlého pojmenování ..............77

5.5 Teorie rychlého zpracování podnětů ......................78

6. Teorie vizuálního deficitu ..............................83


7. Magnocelulární teorie ................................88

7.1 Magnocelulární a parvocelulární systém ....................88

7.2 Sustentativní a tranzitorní systém ........................93

7.3 Testy uívané při vyetřování magnocelulární funkce .............96

8. Cerebelární (mozečková) teorie ..........................100

9. Neurobiologický přístup ..............................105

9.1 Analýza post-mortem .............................105

9.2 Aplikace zobrazovacích metod ........................107

9.3 Evokované potenciály .............................114

10. Úrovně, na kterých dyslexie existuje .......................140

11. Je výklad jednotlivých teorií vyčerpávající? ...................143

12. Pracovní pamě ...................................145

12.1 Model pracovní paměti .............................146

12.2 Pracovní pamě a čtení .............................154

12.3 Pracovní pamě a dyslexie ...........................156

13. Prostředí, dědičnost a vývoj čtení .........................168

13.1 Úvod a základní pojmosloví ..........................168

13.2 Metodologie ..................................169

13.3 Vlivy dědičnosti a prostředí na čtenářské vlastnosti ..............171

13.4 Vliv rodinného prostředí na pozdějí čtení ...................172

13.5 Působení rodičů-dyslektiků na dítě ......................177

14. Dlouhodobé účinky dyslexie na ivot jedince ...................181

Část II. Čtení a oční pohyby

15. Oční pohyby .....................................186

15.1 Oční pohyby obecně ..............................186

15.2 Oční pohyby a čtení ..............................192

16. Percepční rozpětí ..................................195

16.1 Pojem percepčního rozpětí a metody výzkumu ................195

16.2 Percepční rozpětí a čtení ............................203

17. Čerpání čtenářské informace a oční pohyby ...................224

18. Pozornost, čtení a oční pohyby ...........................227

18.1 Pozornost a percepční rozpětí .........................227

18.2 Přesuny pozornosti a oční pohyby .......................229

18.3 Pozornost zjevná versus skrytá .........................233

18.4 Úrovně pozornosti ...............................239

18.5 Pozornost mikro- a makrokuelová ......................243

18.6 Integrace pozornosti a očních pohybů jako podmínka čtení ..........246

19. Kontrola očních pohybů při čtení .........................251

19.1 Úrovně kontroly kdy a kam oči přemístit ..................251

19.2 Vliv parafoveální informace na rozhodování, kdy a kam oči přemístit ....252

19.3 Fixační pozice .................................257

19.4 Sakády .....................................259

19.5 Individuální rozdíly v očních pohybech při čtení ...............266

20. Modely čtení .....................................271

20.1 Morrisonův procesní model ..........................272

20.2 Procesní model E-Z Reader ..........................275

20.3 OReganův okulometrický model .......................280

21. Oční pohyby a pracovní pamě ..........................284

21.1 Role očních pohybů v pracovní paměti ....................284

21.2 Vztah pracovní paměti, čtení a očních pohybů ................287

Část III. Oční pohyby u dyslektiků

22. Z historie výzkumu očních pohybů u dyslektiků .................290

22.1 Pavlidisův výzkum ...............................290

22.2 Reakce na Pavlidisův výzkum .........................291

22.3 Soudobý pohled ................................296

23. Mozečková hypotéza a oční pohyby ........................298

23.1 Nystagmus a jeho funkce při vizuálním sledování ...............298

23.2 Nystagmus a dyslexie .............................300

23.3 Senzoricko-motorické učení dyslektiků ....................302

24. Antisakády ......................................306

24.1 Pojem antisakády ................................306

24.2 Antisakády a diagnostika dyslexie .......................309

25. Expresní sakády ...................................313

25.1 Pojem expresní sakády .............................313

25.2 Expresní sakády a dyslexie ...........................316

26. Sakády dyslektiků ..................................320

26.1 Sakády v neverbálních úlohách ........................320

26.2 Účinek gravitačního středu a adjustace čtenářských sakád ..........334 27. Fixační instabilita ..................................340

28. Vergence a binokulární kontrola .........................346

28.1 Vergence při čtení a binokulární (fixační) stabilita ..............346

28.2 Test Dunlopové ................................347

28.3 Binokulární instabilita a její náprava ......................351

28.4 Vergence a fonologické schopnosti ......................352

28.5 Binokulární kontrola během sakád .......................353

29. Plynulé sledovací oční pohyby ...........................357

Doslov ........................................366

Příloha ........................................367

Literatura ......................................368

Část I.

POJEM DYSLEXIE, JEJÍ TEORIE

A PROBLÉMY

1. POJEM DYSLEXIE

1.1 DIAGNOSTICKÝ A STATISTICKÝ MANUÁL

DSM-IV-TR

Nejnovějí verze Diagnostického a statistického manuálu Americképsychiatrické asociace DSM-IV-TR uvádí pod kódem č. 315.0 následující charakteristiku či

diagnostická kritéria dyslexie:

1. Čtenářský výkon hodnocený z hlediska rychlosti, přesnosti a porozumění

a měřený individuálně administrovanými standardizovanými testy je podstatně nií ne jeho očekávaná úroveň, která je dána chronologickým věkem,

naměřenou inteligencí (IQ) a přiměřenou vzdělávací nabídkou.

Obratem podstatně nií ne očekávaná úroveň se obvykle myslí tzv.diskreance čili rozdíl IQ čtenářský výkon v hodnotě alespoň dvou standardníchodchylek.

Standardní odchylka (standardní deviace SD) je statistický termín, který jedefinován jako druhá odmocnina z rozptylu:

SD =

(X M)

2

ĺ

N

,

kde X značí individuální naměřené hodnoty, M značí aritmetický průměr (=SX / N),

N značí počet individuálních naměřených hodnot.

Standardní odchylka SD spolu s průměrem M jsou tzv. základními parametry

rozloení (distribuce) naměřených dat, např. IQ či výsledků čtenářských testů.

Abychom si objasnili pojem rozloení dat, podívejme se na jednoduchý modelový

případ: máme kostku z Člověče, nezlob se, kterou dejme tomu desetkrát hodíme.

Výsledek bude např. následující, viz obrázek 1.1.

Z grafu odečítáme, e jednička nám padla čtyřikrát, dvojka dvakrát, čtyřkajedenkrát a estka třikrát, čísla tři a pět nepadla ani jednou. Tomuto jevu se říkározloení či rozdělení nebo distribuce dat. Pokud bychom tento pokuszopakovali a opět hodili desetkrát, pravděpodobně bychom dostali jiné rozloení. Jestlie

vak v prvním a kadém dalím pokusu kostkou hodíme např. desetitisíckrát, pak

se jednotlivá rozloení budou navzájem sobě podobat a budou mít tvar znázorněný

na obrázku 1.2. 10 / Část I. Pojem dyslexie, její teorie a problémy

Část I. Pojem dyslexie, její teorie a problémy


Při nekonečně velkém počtu hodů kostkou by se jednotlivé sloupce, tj. četnosti

(kolikrát padla jednička, dvojka a estka), pravděpodobně vyrovnaly.

Jiný typ rozloení pozorujeme u IQ-dat či dat čtenářských, viz obrázek 1.3.

Pojem dyslexie / 11

pravděpodobnost

%

strany kostky

100

50

1234 5 6

Obr. 1.2 Pravděpodobné rozloení dat při desetitisícinásobném hodu kostkou.

Výka sloupců označuje procentuální zastoupení.

5

10

15

20

25

30

Obr. 1.3 Normální rozloení. Výka sloupců označuje četnosti, tj. kolik jedinců

s naměřeným skórem, např. IQ, připadne do daného intervalu hodnot.

četnost

strany kostky

1

2

3

4

5

123 4 5 6

Obr. 1.1 Rozloení dat při desetinásobném hodu kostkou. Výka sloupců označujeza

stoupení, kolikrát přísluné číslo padlo.


Mluví se o tzv. normálním rozloení, které má charakteristický zvonovitý tvar.

Kolem středu (průměru) je nahromaděno největí mnoství dat; znázorněme si je

tempem čtení, které jsme naměřili u patnáctiletých áků. Směrem od středu ke

krajním hodnotám (výrazně podprůměrných a výrazně nadprůměrných čtenářů)

počty postupně klesají. Rozloení je symetrické podle průměru, tj. 50 % vechčtenářů se nachází nad průměrem a 50 % pod průměrem. Zrovna tak můeme říci, e

v populaci je procentuálně stejné zastoupení čtenářů superiorních a čtenářů velmi

patných. Normální rozloení dostaneme, jestlie čtenářský výkon změříme udostatečně velkého počtu lidí. Jestlie jej změříme např. u 100 patnáctiletých áků

náhodně vybraných z různých kol, rozloení se bude pouze přibliovatnormálnímu, tak jako u házení kostkou.

Pomocí standardních odchylek vytváříme normované, standardní velikostipřihrádek či intervalů, do kterých se data rozkládají. Normální rozloení tak lzerozdělit do esti intervalů, které pokryjí větinu populace (např. čtenářský výkon

vech patnáctiletých áků na území České republiky), viz obrázek 1.4.

Pásma nalevo od 2 standardní odchylky bývají označována jako defektní, pásmo

vymezené standardními odchylkami 2 a 1 je označováno jako hraniční. Odstandardní odchylky 1 nahoru, tj. doprava na vodorovné ose, začíná pásmo tzv.irích mezí normy, které přechází v uí průměr. Mezi standardními odchylkami +1

a +2 se nalézá pásmo zjevného nadprůměru a nad +2 standardní odchylkou začíná

pásmo superiority.

Rozloení dat, která získáme pomocí IQ-testů, a dat, která získáme pomocí testů

čtení, jsou normální. Vztah mezi oběma druhy dat je velmi těsný, tj. určitá pozice

dítěte v rozloení čtenářských výkonů, např. +1 standardní odchylka, jedoprovázena stejnou či blízkou pozicí tého dítěte v rozloení IQ-výkonů. Lidé sprůměrným IQ jsou nápadně často také průměrnými čtenáři, lidé s nadprůměrným IQ jsou

velmi pravděpodobně nadprůměrnými čtenáři a lidé s podprůměrným IQ jsouvelmi pravděpodobně i podprůměrnými čtenáři. Proto můeme oba nálezy, čtení a IQ,

dobře porovnávat prostřednictvím jejich rozloení.

12 / Část I. Pojem dyslexie, její teorie a problémy

četnost (%)

intervaly

10

15

2,1

13,6 13,6

34,1 34,1

2,15

20

25

35

30

40

3 a 2 2 a 1 1 a M M a +1 +1 a +2 +2 a +3

Obr. 1.4 Normální rozloení popsané pomocí průměru a standardních odchylek.

Čísla +1, +2, +3, 1, 2, 3 označují standardní odchylky; M značí průměr. Čísla

nad sloupci označují procenta.


Charakteristika dyslexie vyjádřená DSM-IV-TR říká, e rozdíl mezi IQ a čtením se musí rovnat alespoň dvěma standardním odchylkám. Jestlie se např. IQ rovná průměru, pak čtení musí být na úrovni 2 standardní odchylky či níe. Jetě tu vak je pravidlo, či lépe řečeno úzus, tj. úmluva, která není zakotvena legálně v ádné příručce či normě, avak která je obecně přijímána a která určuje minimální hranici IQ. Touto hranicí je hodnota IQ 90, která odpovídá standardní odchylce 0,66, tj. pohybuje se na pomezí tzv. uího průměru a irích mezí normy.

Za dyslektika tedy můe být označeno dítě, jeho čtení se pohybuje v pásmech defektu a jeho IQ dosáhlo alespoň hodnoty 90 či vyí.

Je-li čtení defektní a IQ se nalézá rovně v pásmu defektu, je příčina patného čtení spatřována v porue inteligence a o dyslexii se zpravidla dále neuvauje.

Termínem patní čtenáři bývají označováni ti, jejich IQ se pohybuje v mezích normy (tj. IQ 90 a výe) a jejich diskrepance IQ čtení nepřesáhla hodnotu dvou standardních odchylek (Rayner, Pollatsek, 1989).

V diagnostice podle DSM-IV-TR je tedy nutné vyloučit mentální retardaci, kde obtíe ve čtení vyplývají ze veobecného postiení intelektových funkcí. Vpřípadech tzv. hraničního pásma IQ (lehké mentální retardace) vak DSM-IV-TRpřioutí přídatnou diagnózu dyslexie, a to tehdy, jestlie se úroveň čtení pohybuje výrazně, tj. alespoň dvě standardní odchylky, pod úrovní IQ. Důvod spočívá v tom, e reedukační přístup k takovému dítěti můe podstatně zlepit jeho adaptaci na kolní prostředí a v budoucnu přispět i k lepímu pracovnímu zařazení.

2. Porucha čtení významně interferuje se kolním prospěchem nebo aktivitami

běného ivota, které vyadují čtenářské dovednosti.

Dyslektik má charakteristický prospěchový profil. Profilem rozumímedlouhodobé a stabilizované nenáhodné poměry mezi známkami. Dyslektik, je-liklasifikován podle měřítek běných u ostatních áků, tj. bez ohledu na svou poruchu, jevyznačen nápadnou převahou dobrých výkonů v matematice nad výkony v českém

jazyce, obecněji převahou výkonů v nejazykových předmětech nad předmětyjazykovými. Rozdíl můe dosahovat dvou i více bodů, např. v matematice prospívá na

jedničky, v četině sotva na trojky. Specifický profil pozorujeme i v tzv.výchovách (výtvarná, hudební, tělesná a technická); někteří dyslektici mají výraznéobtíe v některé z nich.

Dyslektici standardně mívali problémy s volbou střední či vysoké koly navzdory svému vysokému nadání, a to do doby, ne vstoupily v platnost pokrokovépředpisy, které jim akademickou dráhu přiměřenou jejich inteligenci významně ulehčily. Vzpomínám na jeden ze svých prvních poradenských případů těkého dyslektika, který byl nadán na matematiku a technické mylení. Jako ák základní koly se účastnil celostátních technických olympiád, kde často obsazoval první místo.Zvolil si střední odbornou kolu, obor slaboproudá elektrotechnika. Přijímací zkouku z matematiky a techniky absolvoval na výtečnou, avak selhal v četině, kterátehdy byla povinná a relativně přísná. Na kolu se dostal teprve po odvolání a mnoha přímluvách a doporučeních od odborných institucí. Na střední kole vynikal vodborných předmětech a byl v nich jedním z nejlepích áků, jaké kdy kola měla. Avak v jazycích a zejména v četině měl velké obtíe. Maturitu z četinyabsolvoval po reparátu a se zamhouřením vech očí. Pokud by maturitní komise trvala

Pojem dyslexie / 13


striktně na tehdejích kritériích, tento ák by nikdy maturitu nezískal, navzdory

skutečnému technickému talentu. Dnes je to inenýr a uznávaný odborník ve svém

oboru. V dobách dřívějích, které nevěděly nic o specifických poruchách učení,

byli dyslektici ztotoňováni s dětmi línými anebo hloupými a často se jimpomáhalo rákoskou nebo přeřazením do pomocné koly.

Dyslektici, alespoň někteří, mají velké problémy s tzv. pravo-levou orientací.

Obtíně rozliují a často zaměňují, co je vlevo a co vpravo v ploe (např. na časové

ose) nebo v prostoru. Právě pro tuto jejich obtí bývají někdy posuzováni s ohledem

na vydání řidičského průkazu. I takto se můe uplatnit výe uvedené kritérium 2. 3. V diagnostice dyslexie musí být vyloučena jako příčina čtenářských obtíí

smyslová vada, neurologické onemocnění či jiné veobecné zdravotnípostiení. Patří sem nejen tělesná, ale i duevní onemocnění, z nich se mnoháprojevují nápadným zhorením čtenářského výkonu, a také citové zanedbávání,

deprivace a subdeprivace vlivem patné rodinné péče.

1.2 MEZINÁRODNÍ KLASIFIKACE NEMOCÍ ICD-10

Vedle DSM se uívá také paralelní mezinárodní normy ICD-10 (International

Classification of Diseases, 10

th

Revision, Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize).

Mezi oběma normami není podstatný rozdíl týkající se dyslexie.

ICD-10 pojednává o dyslexii pod kódem F 81.0. Citujeme:

Hlavním rysem je specifické a výrazné naruení vývoje dovednosti ve čtení, které nelze přičítat mentálnímu věku, problémům zrakové ostrosti nebo neadekvátnímu způsobu vyučování. Můe být postieno chápání čteného textu, schopnost poznávat čtená slova, čtení nahlas a výkon při úkolech, které vyadují čtení. Ke specifické porue čtení jsou často přidrueny potíe se psaním, které často přetrvávají do adolescence, i kdy ve čtení dochází k určitému pokroku. V anamnéze dětí se specifickouporuchou čtení se často vyskytují specifické vývojové poruchy řeči a mluvy a v běné řeči lze mnohdy odhalit drobné potíe (Mezinárodní klasifikace nemocí, 1992, s. 214).

Jako diagnostické vodítko se uvádí diskrepance:

Výkon dítěte ve čtení by měl být signifikantně pod očekávanou úrovní veobecné inteligence a zařazení ve kole pro daný věk. To se nejlépe odhadne pomocíindividuálně aplikovaného standardizovaného testu pro přesnost a chápání čteného. Přesnápovaha problému se čtením záleí na porovnání s očekávanou úrovní čtení a na mluvě a psaní (tamté, s. 214).

Dyslexie dle ICD-10 je řazena k poruchám, u nich normální osvojovánídovedností je postieno od raných vývojových stadií. Naruení není jen pouhý důsledeknedostatku příleitosti k učení a nelze ho přičíst ádné formě získaného pokození nebo onemocnění mozku. Spíe se předpokládá, e poruchy pocházejí z abnormalit vkognitivních procesech, které lze z velké části odvodit od nějakého typu biologickédysfunkce. Podobně jako u ostatních vývojových poruch jsou tyto stavy podstatně častějí u hochů ne u dívek (tamté, s. 211). 14 / Část I. Pojem dyslexie, její teorie a problémy

ICD stejně jako DSM pracuje s pojmem diskrepance IQ čtení obecně činespecificky. Pro určení její kritické hodnoty bere v úvahu průběh vývoje. Zpodění ve čtení

o jeden rok např. má jinou hodnotu v sedmi letech ne ve čtrnácti letech věku dítěte.

V mladím kolním věku probíhá čtenářský vývoj rychleji a dynamičtěji ne vestarím kolním věku, kdy je ji stabilizován. Jednoleté opodění v mladím kolním

věku proto nemusí znamenat nic váného dítě můe tuto odchylku překonat a jeho

čtení v pozdějím kolním věku bude normální. Naproti tomu jednoleté opodění ve

starím kolním věku je ji nápadné a případná změna k lepímu je méněpravděpodobná.

Badatelé proto na věkové úrovni 1. stupně základní koly (cca do deseti ajedenácti let věku) operují s tvrdí diskrepancí, odpovídající dvěma letům, a na vyí

věkové úrovni (starí kolní věk, adolescence) ji zmírňují, např. na úroveňjednoapůlletého a jednoletého opodění.

Ve výzkumu se v současnosti povauje za samozřejmý poadavek, aby badatel

v popisu svého vzorku uvedl mj. přesnou diskrepanci vyjádřenou např. v časových

jednotkách.

Definice dyslexie, tak jak ji podávají DSM-IV-TR či ICD-10 jakoto mezinárodně

uznávané normy, jsou definice výlučné. Říkají více o tom, co dyslexie není a co je třeba

v diagnostickém procesu vyloučit, abychom dosáhli diagnózy. Nicméně jsou todefinice, které odpovídají současnému stavu vědění o příčinách a vývoji dyslexie, a proto

jsou veobecně přijímány.

1.3 VÝHRADY K DISKREPANCI IQ ČTENÍ

Výhrady k diskrepantní definici dyslexie jsou vedeny z pozice teorieměření, z pozice časové nestability samotné diskrepance, z pozice teoretiků i pozice

praktiků.

Psychometrická námitka

Psychometrická námitka proti diskrepanci (Cotton et al., 2005; Francis et al., 2005)

vychází z toho, e výkon v testu, a u inteligenčního či čtenářského nebo jakéhokoli

jiného, je zatíen chybou. Výsledný skór, označme si jej X, je sloen ze dvou sloek:

faktického skóru T (true = pravda), který objektivně vyjadřuje skutečnou schopnost

jedince, a chyby E (error = chyba), tedy:

X=T+E

O faktickém skóru T se předpokládá, e je fixní a stabilní v čase. Chyby vyplývají

jednak z měřicího nástroje (testu), který pravděpodobně nikdy nebude dokonalý,jednak z osoby vyetřované nebo vyetřující. Zdrojem chyb můe být administrace testu,

např. jeden experimentátor zvolí jinou formulaci ne druhý, anebo se formulacejednoho a tého experimentátora budou liit při opakovaných zadáních testu avyetřovaná osoba je pochopí pokadé trochu jinak. Dalím zdrojem jsou fyzikální vlastnosti.

Při první administraci je pracovní prostředí tiché, při opakování u z ulice zazníváneříjemný hluk, anebo se změní teplota v místnosti či místnost není dostatečněvyvětPojem dyslexie / 15

+


raná, a to ve pak ovlivní výkon vyetřované osoby. K chybám přispívá únavavyetřované osoby po překonané nemoci, její aktuální emoční stav (očekává něco, co jí

není lhostejné; proila příhodu, která v ní zanechala hlubí citovou stopu a zhoruje

její soustředění), stav pozornosti (poruchy pozornosti výrazně zvyují rozdíly vevýkonnosti i v průběhu krátké doby).

Chyby se obvykle dělí na systematické a nesystematické (náhodné). Systematické chyby se objevují vdy a za vech okolností a ovlivňují konstantním způsobemnaměřená data. Typickým příkladem je nadhodnocování, kdy testová norma je příli měkká a dítě z testu vychází jako nadprůměrně dobré; na opačném pólu je podhodnocování.

Nesystematické (náhodné) chyby jsou způsobovány např. větím či menímklidem při vyetření či okamitým emočním stavem vyetřované osoby.

Aplikujme nyní tuto úvahu na diskrepanci IQ čtení. Diskrepance je ovlivňována dvěma testovými výsledky, z nich kadý je sloen ze dvou sloek:

IQ=T

IQ

+E

IQ

ČQ=T

ČQ

+E

ČQ,

kde T

IQ

aT

ČQ

jsou faktické skóry inteligenčního a čtenářského testu, vyjadřujícískutečný stav rozumových schopností a čtenářských dovedností, a E

IQ

aE

ČQ

jsou chyby

měření. Diskrepanci IQ ČQ nyní musíme vyjádřit pravdivěji takto:

D=(T

IQ

+E

IQ

)(T

ČQ

+E

ČQ

)

Z pohledu teorie měření je tedy diskrepance zatíena alespoň dvojnásobkem chyb

ne jednotlivý testový skór, a je proto méně spolehlivá.

Diskrepance můe vést díky výe popsané charakteristice k dvojímudiagnostickému omylu:

n Dyslektik je diagnostikován jako ne-dyslektik, tj. jeho diskrepance je relativněnízká. Tento omyl se označuje jako faleně negativní (negativní ve smyslu vyloučení

poruchy) a představuje zátě pro dítě samotné, které uniká z naeho diagnostického

filtru, ani by byla jeho porucha léčena.

n Ne-dyslektik je diagnostikován jako dyslektik, tj. faleně pozitivní omyl(pozitivní ve smyslu potvrzení nálezu). Tento druh omylu představuje zátě proporadenský systém, zabývající se diagnostikou a reedukací specifických poruch učení

dyslexií. Odčerpává síly i finance, které by mohly být investovány účelněji. Nevezmeme-li do úvahy chybu měření, zvyujeme tím jen pravděpodobnost, e se dopustíme diagnostického omylu, a u faleně negativního nebo faleně pozitivního. Námitky praktiků Praktikové, tj. odborníci v první linii kontaktu s dětmi se specifickými poruchami učení, argumentují skutečností, e interval diskrepance není v terénu tak ostrý, jak je vymezen teoreticky, a e je obtíné aplikovat jej na hraniční případy. Např. je-lidiskrepance u konkrétního dítěte vyjádřena hodnotou 31 bodů, není o zařazení dítěte do skupiny dyslektiků pochyb, jsou-li naplněny i ostatní podmínky. Avak co s dítětem, jeho diskrepance se rovná 29 bodům? Rozdíl dvou bodů je v podstatě zanedbatelný, 16 / Část I. Pojem dyslexie, její teorie a problémy obtíe obou dětí jsou prakticky stejně intenzivní, obě děti potřebují specializovanou péči a přístup a mj. i nákup speciálních pomůcek, avak dle diskrepantního pravidla tuto péči můeme poskytnout pouze jednomu. Proč? A jestlie sestoupíme o pár bodů níe v diskrepanci a i druhé dítě vezmeme na milost a zařadíme jej do speciální péče, kde se zastavíme a uděláme dělicí čáru?

Dalí námitka není orientována diagnosticky, nýbr směřuje k včasné reedukaci. ák musí čekat, a jeho učební (čtenářský) výkon poklesne natolik, aby diskrepance dosáhla kritické hodnoty. Můe to trvat i několik let, zejména v počátcích kolní docházky, kdy se diskrepance teprve rozvíjí. Větina dyslektiků je pak dlediskreantního přístupu identifikována v průběhu 2. nebo 3. roku kolní docházky. Tehdy se ji rozběhly nepříznivé pochody neurotické i dificilní. Reedukace je naproti tomu účinná tehdy, nastoupí-li co nejdříve; tedy při prvních příznacích oslabeníčtenářského výkonu, kdy do diskrepance ádoucí hodnoty je jetě daleko. Diskrepantní přístup je z jistého hlediska modelem počkej, a dítě sele, a pak intervenuj.

Nevýhodou a dalí námitkou proti diskrepanci je také velká náročnostdiagnostická na screeningu se musí podílet mnoho lidí (psychologů, speciálních pedagogů), kterým vyetřování zabere mnoho času. Do hry navíc vstupují kulturní vlivy: řadarodičů a jejich dětí, které screeningový filtr zachytil a kteří jsou suspektní z dyslexie, nemá zájem o speciálněpedagogickou péči. Protoe společenské zdroje nejsouneomezené ani v nejbohatích zemích, jeví se takový diagnostický přístup jakoneekonomický.

Oponenti diskrepantního přístupu navrhli alternativní přístup v diagnosticedyslexie, tzv. reakci dítěte na péči (response to instruction RTI) (Fletcher et al., 2004; Johnson et al., 2005). Spočívá v tom, e speciální péče se poskytne kadému dítěti, u něho se zhoruje učební výkon, např. v čtení. Do této péče jsou zahrnuty i děti, které na ni nemají nárok z hlediska diskrepance, a pro diagnostiku je rozhodující, jak dítě bude reagovat. Jako dyslektik je označeno dítě, které se od počátku kolní docházky opoďuje ve čtení a psaní, kterému se následně poskytne intenzivní péče včetnědoučování, na ni neodpovídá přiměřeným, očekávaným zlepováním je rezistentní, a u kterého byly vyloučeny smyslové vady, neurologické či veobecné zdravotní problémy, dále emoční poruchy typu deprivace plynoucí z dysfunkční rodiny anedostatečná vzdělávací nabídka.

Reakce dítěte na péči se tak stává jedním z kritérií pro diagnostiku dyslexie dalím je či zůstává výlučnost. Časová nestabilita diskrepance a její povaha Výhrady k samotné povaze diskrepance a její časové stabilitě vznesla skupina autorů vedená S. Shaywitzovou (Shaywitz et al., 1992). Jejich úvaha byla následující:diskrepance (dvou standardních odchylek či obdobné jiné hodnoty) můe být znakem kvalitativním, anebo pouze kvantitativním. Jako kvalitativní znak bude mít hodnotu biologickou a v souladu s tím je moné uplatnit kategoriální diagnostický přístup,obdobně jako např. v medicíně, tj. buď je porucha přítomna (nález je pozitivní), a pak je nutné nasadit léčení, anebo není přítomna (nález je negativní), a pak je dotyčný zdráv a nemá nárok na léčbu a individuální přístup. Je-li moné uplatnit tento kategoriální přístup, pak rozloení skórů diskrepance bude mít odpovídající tvar, viz obrázek 1.5.

Pojem dyslexie / 17


V rozloení, které je pouze hypotetické, je moné zřetelně rozliit dvě seskupení: jedno

je tvořeno dyslektiky (s vrcholem vlevo) a druhé ne-dyslektiky (normálními čtenáři,

patnými čtenáři s mírně sníeným IQ nebo patnými čtenáři s defektním IQ).

Je-li vak diskrepance znakem kvantitativním, pak rozloení bude spojitějí, jeho

tvar se bude blíit normálnímu rozloení, čemu bude také přiměřeněji odpovídatdiagnostický přístup kontinuální.

Autoři proto testovali otázku, jak je diskrepance rozloena v populaci dětí a jaká je

její stabilita v čase. Sledovali longitudinálně vzorek 414 náhodně vybraných dětí od

vstupu do 1. třídy základní koly do třídy esté včetně. V 1., 3. a 5. třídě vyetřili IQ

(WISC) a v kadém ročníku vyetřili čtení. Diskrepanci zjiovali pro kadou sloku

WISC (tj. IQ-verbální, IQ-neverbální, IQ-celkový) a pro kadý čtenářský skórnaměřený od 1. do 6. třídy včetně, tj. např. IQ-verbální zjitěný v 1. třídě minus čtenářský

skór pro 1. třídu, minus čtenářský skór pro 2. třídu ... minus čtenářský skór pro 6.třídu atd. Získali tak celkem pro kadé dítě 54 diskrepancí (3 × 3 × 6). Autoři zjistili, e

vechny tyto diskrepance mají normální rozloení. Měnili kritickou hranicidiskreance (vedle tradiční 2SD zvolili také 1,5SD a hodnoty na opačném pólu: +1,5SD

a +2SD) a testovali shodu mezi teoretickým a empirickým rozloením dat. Doli kzávěru, e čtenářské obtíe, včetně dyslexie, jsou součástí kontinua, které zahrnuje

i normální čtenářskou schopnost. Dyslexie není v tomto pohledu diskrétní jednotkou,

na kterou lze uplatnit kategoriální, dichotomický přístup obvyklý v medicíně (buď

zdraví, anebo nemoc). Diskrepance dvou standardních odchylek či jiné podobnéhodnoty proto podle autorů nemá patrně hodnotu biologického předělu. Diskrepance

dvou standardních odchylek se jeví jako arbitrární a dělicí čáru, od ní začneme dítě

nazývat dyslektikem, můeme udělat i jinde, např. v bodě 1,5 standardní odchylky

či 2,5 standardní odchylky atp. Autorům se proto v diagnostice dyslexie jakopřiměřenějí jeví přístup kontinuální.

Připomeňme si zde mylenku prof. Z. Matějčka, opakovanou na dyslektickémsemináři: dyslexie není nemoc či porucha, dyslexie je charakteristika dítěte. Prof. Matějček

z toho odvozoval kontinuální přístup k čtenářským obtíím. Pomoci kadému dítěti,

18 / Část I. Pojem dyslexie, její teorie a problémy

četnost

diskrepance IQČO

Obr. 1.5 Hypotetické rozloení skórů diskrepance za předpokladu, e diskrepance je

kvalitativní znak dyslexie. Dyslektici by vytvořili samostatnou skupinu a vyčlenili by

se z normálního rozloení populace (levý vrchol). ne jen takovému, které vyhoví diskrepantní definici dyslexie, a pomoci v míře, kterou dítě potřebuje dle stupně svého postiení. Některé děti jsou schopny se sporuchou poprat a překonat ji bez cizího přispění, avak jiné to bez pomoci zvenčí nezvládnou.

Pozoruhodný je dále nález skupiny S. Shaywitzové týkající se časové stabilitydiskrepance: jestlie ve 3. třídě bylo klasifikováno 30 dětí z celého vzorku 414 jakodyslektických, pak v 5. třídě to bylo 24 dětí, přičem pouhých 14 dětí bylo klasifikováno shodně jak ve 3., tak v 5. třídě. Autory to utvrzuje v přesvědčení, e hranice 2SD či jakákoli jiná v diskrepanci IQ čtení nemá pravděpodobně biologickou hodnotu.

S výzkumem S. Shaywitzové et al. souzní i výzkum Angličana M. E. Thompsona, týkající se typologie dyslexie (Thompson, 1999). Typ dyslexie, jak kriticky uvauje autor, bývá povaován za východisko k vyučovacím i nápravným programům. Avak ti, kteří takto uvaují, by měli být opatrní ve svých generalizacích. Autor sledoval longitudinálně vzorek dyslektiků (N = 68) po dobu dvou let. Vechny děti měly jednu a tuté speciálněpedagogickou péči, byly vyučovány podle stejných osnov a plánů, včetně didaktických metod, na jedné a tée kole. Na vstupu dvouletého sledování dělaly přiblině stejné mnoství chyb vizuálních i auditivních. Autor zde sledoval tzv. typ dyseidetický, vyznačující se chybami vizuálními (např. záměnami tvarově podobných písmen b/d, záměnami pořadí písmen či slabik suk/kus, maso/samo), a tzv. typ dysfonetický, vyznačující se chybami auditivního rozliování (např.záměnami zvukově podobných hlásek t/d, v/f, vynecháváním zvukově méně výrazných částí slov a orientací na zvukově dominantní části slov). Na výstupu vak u těchto dětí převaovaly chyby vizuální nad auditivními (v průměru 80 ku 20 %). Zanejpravděodobnějí příčinu této změny povauje autor způsob výuky. Ta je v anglickémjazykovém prostředí orientována fonologicky, a protoe děti jsou plastické, odpověděly na to přiměřeně typologickým posunem. Nad dyslektickou typologií si proto autor klade otázku, zda není pouhým artefaktem výuky, a přinejmením doporučuje, aby tato proměnná, tj. způsob výuky, byla ve výzkumech kontrolována.

Dyslektický výzkum navrhl pro studium diskrepance dvojí srovnání: n Dyslektici jsou srovnáváni s normálními jedinci podle tzv. čtenářského věku.

Např. k desetiletým dyslektikům (ákům 4. třídy základní koly) se vyberou děti,

jejich čtení je na úrovni těchto dyslektiků. V naem případě to budoupravděpodobně áci 1. třídy základní koly. Výzkum si klade otázku, jaké jsou vlastnosti

čtenářské a vlastnosti jiné, které mohou souviset s dyslexií, např. rozumovéschopnosti, schopnosti analyzovat a diferencovat vjemy zrakové či sluchové, schopnosti

koordinovat okoruku, schopnosti paměové, schopnosti související s pozorností

atp. Racionále tohoto srovnávání je následující: jestlie se schopnosti obou skupin

odliují, pak je pravděpodobné, e dyslexie je kvalitativně odliná a má i odlinou

příčinu. Jestlie vak profily obou skupin jsou podobné či identické, pak je dobrý

důvod pochybovat o tom, e dyslexie by měla být samostatnou diagnostickoukategorií a e dyslektici by měli mít nějaké specifické reedukační programy. n Dyslektici jsou srovnáváni s jedinci, jejich čtení je na stejné úrovni, avak kteří

nejsou povaováni za dyslektiky. Do této skupiny patří pestrá skupina patných

čtenářů s různými hodnotami IQ; IQ se pohybuje v irích mezích normy, avak

neumoňuje, aby diskrepance dosáhla kritické hodnoty, např. dvou standardních

Pojem dyslexie / 19




       
Knihkupectví Knihy.ABZ.cz - online prodej | ABZ Knihy, a.s.
ABZ knihy, a.s.
 
 
 

Knihy.ABZ.cz - knihkupectví online -  © 2004-2018 - ABZ ABZ knihy, a.s. TOPlist