E-kniha: Analýza vyučování – Zdeněk Kolář; Alena Vališová

prof. PhDr. Zdeněk Kolář, Dr. Sc.

doc. PhDr. Alena Valiová, CSc.

ANALÝZA VYUČOVÁNÍ

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400

www.grada.cz

jako svou 3743. publikaci

Odpovědná redaktorka Mgr. Iva Krejčová, Ph.D.

Sazba a zlom Martina Hukalová

Počet stran 232

Vydání 1., 2009

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

Husova ulice 1881, Havlíčkův Brod

Š Grada Publishing, a.s., 2009

Cover Photo Š profimedia.cz

ISBN 978-80-247-2857-5

Verze osvit 1, NB, 29 July 2009

OBSAH

Obsah ...................................5

Vyučovaní jako mnohostranný proces aneb analýza současného,

případně perspektivního vyučování ..................7

I. Cíle ve vyučování ............................17

II. Vyučování proces zpracovávání učebních obsahů .........44

III. Vyučování základní prostor pro učební činnosti áků .......67

IV. Problematika řízení učení áků ....................89

V. Monosti vyuití učebních stylů ve vyučování ............108

VI. Zkuenosti áků ve vyučování ....................124

VII. Vyučování jako dialog ........................140

VIII. Kooperace v procesu vyučování ...................151

IX. Vyučování jako projekce áků v kontextu jejich přípravy pro

celoivotní sebevzdělávání ......................159

X. Vůle a sebeovládání jako nezbytný předpoklad efektivity

vyučování ...............................169

XI. Vyučování prostoupené hodnocením ................175

XII. Vyučování jako vestranná komunikace ...............191

XIII. Vyučování jako proces zhodnocování moderní komunikační

techniky ................................198

XIV. Ve vyučování se realizují kompetence učitelů ............209

XV. Vyučování v kontextu autority učitele ................216

Literatura ...............................226

layout 144 mm

verze 1; Sunday, 17th February, 2008, page O.K. 167 mm

VYUČOVANÍ JAKO MNOHOSTRANNÝ

PROCES ANEB ANALÝZA SOUČASNÉHO,

PŘÍPADNĚ PERSPEKTIVNÍHO

VYUČOVÁNÍ

Vyučovací proces lze vymezit poměrně jednodue a jednoznačně

áci se učí, učitel řídí (vede) jejich učební činnosti. Větinou je také takto jednodue vymezován. Ale vyučování je i přes moné jednoduché vymezení proces vzájemné interakce velké řady faktorů, řady poměrně sloitých procesů. Vstupuje do něho mnoho prvků, realizuje se v něm mnoství nejrůznějích dějů, prolínají se v něm nejrozmanitějí situace. A i kdybychom pouili ono jednoduché vymezení áci se učí, učitel řídí (nebo pomáhá ákům v učení) je nezbytné k tomu poloit řadu konkrétnějích otázek:

Jak se ák učí?

Čemu se učí?

Co podmiňuje úspěnost učení?

Proč se učí to a ne něco jiného?

Jak probíhá onen učební proces?

Jakými způsoby, operacemi učitel řídí?

Čím ákům pomáhá v učení?

Co sám poskytuje ákům? Řízení znamená i kontrolu, jak to učitel dělá. Do těchto pohledů na vyučování pak patří i zvaování základního smyslu vyučování, jeho celkové koncipování. Nutno brát v úvahu osobnosti obou aktivních činitelů: motivace, volní vlastnosti, inteligenci, vybavenost, mravní kvality, zájmy, volní vlastnosti učitelů i áků. Je třeba započítat do vyučování i vstupy vnějích faktorů, od intenzivního pronikání aktuálně uspořádaných společenských poměrů, a to i v podobě tzv. vzdělávací politiky, a po vybavení koly a aktivitu kolského managementu, i vstupy rodičovské i jiné veřejnosti, hodnotící

/ 7

soudy o vyučování jak uvnitř koly, tak i vně koly, v masmédiích...Tedy přes poměrně jednoduché moné vymezení je vyučování velice sloitý a výrazně strukturovaný systém a mnohostranný proces.

Jestlie si uvědomíme vechny tyto skutečnosti a jetě řadu dalích, ne

můe být vyučování chápáno jako tak jednoduchý proces, kde učitel předává vědomosti a dovednosti a áci si tyto vědomosti a dovednosti tak, či onak osvojují. Ukazuje se, e vyučování právě tím, e se v něm promítají iví lidé, a e ti iví lidé jsou v něm aktivní je nesmírně sloitou řadou operací vnějích i vnitřních, mnoství nejrůznějích situací připravených i zcela ivelných, a náhodných. Je tedy vyučování skutečně fenomén, který můeme označit jako mnohostranný proces.

Pokusíme se tuto tezi prokázat i tím, e uvedeme některá vymezení vy

učování, jak jsou formulována v pedagogické literatuře. Právě v souvislosti s pokusy o vymezení se ukazuje, e i při zachování v podstatě shodných zásadních názorů kadý autor klade větí či mení důraz na některou stránku, či kvalitu vyučování: !

Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mare, 1995, s. 266267)

Výuka:

o Termín označuje synonymicky toté co vyučování v běném jeho

významu.

o V teoriích obecné didaktiky se výuka objasňuje íře jakoto systém,

který zahrnuje nejen proces vyučování, ale předevím cíle výuky;

obsah výuky; podmínky, determinanty a prostředky výuky; typy

výuky; vlastní vzdělávací proces, výsledky výuky.

o Podle J. Maňáka je výuka definována takto: Hlavní forma výchovně

vzdělávací činnosti, při ní učitel a áci vstupují do určitých vztahů

a jejím cílem je dosahování stanovených cílů.

o V teoriích vědy o výuce (angl. instructional science) se výuka

(resp. vyučování) chápe velmi obecně jako jakýkoliv edukační proces,

tj. situace, kdy se člověk nebo automat něčemu učí prostřednictvím

procesu organizovaného jiným člověkem nebo automatem (učení

řízené učení).

! Obecná didaktika (Skalková, 2007, s. 99)

Vyučování je historicky ustálená forma cílevědomého a systematického

vzdělávání i výchovy dětí, mládee a dospělých. Realizuje se přede

vím ve kolách různých typů a stupňů, v rodině, v různých kurzech

a speciálních zařízeních. 8 / ANALÝZA VYUČOVÁNÍ !

O metodologických problémech v rozvoji pedagogické teorie (Váňa,

Pedagogika 3, 1962, s. 303)

Rozíříme-li pojem učení na vechen obsah výchovného působení, nelze

ani vyučování omezovat na vtěpování vědomostí a rozvíjení kogni

tivních schopností a pojmem výchovné vyučování jaksi dodatečně

vyjadřovat, e se přitom také přihlíí k afektivní sféře, k vytváření cha

rakterových vlastností atd. Pojem vyučování jako jedna ze základních

forem výchovné činnosti by se měl vztahovat na celý obsah výchovného

působení, protoe ve vyučování se působí na celou osobnost áka. Záleí

na tom, co je obsahem vyučování, jaké cíle si klade. !

K některým teoretickým problémům zvyování účinnosti vyučování

v socialistické kole (Kujal, Pedagogika 4, 1965, s. 443)

Vyučováním rozumíme specifickou společenskou činnost společností

řízenou a usměrňovanou, jejím cílem je vestranné rozvíjení a vzdělá

vání jednotlivce; probíhá v určitém čase, s určitým počtem áků, určitou

společenskou strukturou ákovského kolektivu, vybavením koly apod.

Vyaduje určité úsilí jak áka, tak učitele. Vyučování je tedy charakte

rizováno svými výsledky, časem, počtem áků a strukturou ákovského

kolektivu, vynaloeným úsilím áka a učitele, jako i vynaloeným úsi

lím společnosti jako celku. ! Didaktika a ivot (Zankov, 1971, s.1112)

Role (nebo smysl) vyučování spočívá v tom, e ono vytváří zónu nej

bliího rozvoje, která posléze přechází v rozvoj aktuální.

Dobře prováděné vyučování jde (kráčí) před rozvojem. Vyučování se

realizuje nejen v rámci ji zvládnutých cyklů rozvoje, ale předevím se

realizuje prostřednictvím těch psychických funkcí, které jetě nedozrály,

a posunuje dopředu jejich formování (1971, s. 11). ! Aktivita áků ve vyučování (Skalková, 1971, s. 143)

Předevím ve shodě se základním pojetím vyučování, jeho úkolem je

zprostředkovat mládei kulturní hodnoty lidstvem vytvořené a učinit ji

schopnou dále je tvořivě rozvíjet, to nikterak neznamená oslabení jeho

společenské podmíněnosti.

VYUČOVANÍ JAKO MNOHOSTRANNÝ PROCES / 9

!

Psychologické základy didaktiky (Jiránek, 1964, s. 910)

Marxistické didaktické teorie sice vechny bez výjimky hlásají jednotu

vyučování a učení, ale lií se v tom, jaký důraz kladou na obě sloky,

nebo jednu z nich. !

Podle J. Procházkové-Skalkové (1962) je vyučovací proces charakte

rizován tím, e probíhá mezi učitelem a ákem, je tedy v podstatě nad

individuálním, sociálním jevem.

Naproti tomu A. M. Dostál (1961) spatřuje jádro vyučovacího procesu

v učení áka, v tom, e ák jako poznávající subjekt poznává objektivní

skutečnost prostřednictvím učitele, hlavně prostřednictvím jeho slova.

Opět jiný názor zastává N. A. Landa (1962), kdy soudí, e podstatou

vyučovacího procesu je řízení, programování a kontrola, tedy učite

lova činnost, vyučování. !

Pedagogika pro učitele (Valiová, Kasíková a kol., 2007, s. 121)

Vyučování je forma cílevědomého a systematického vzdělávání a vý

chovy dětí, mládee a dospělých. Tato forma je naplňovánavzájemnou

součinností učitele a áků. Celistvost vyučování je dána vnitřními

vztahy uvnitř systému, které jsou vzájemně propojeny a vzájemně se

ovlivňují. Zároveň jde o celek, který je ovlivněn také kontextem (spo

lečnosti, instituce), ve kterém funguje. Mohli bychom uvádět jetě dalí obecné charakteristiky vyučování, ale i tak je vidět, e kromě onoho základního interakce áků a učitelů v procesu zvládání obsahů uvádí kadý autor jetě některý dalí prvek, který k vyučování přísluí, který vyučování charakterizuje. Proto chceme předloit určitou analýzu vyučování tím, e budeme podrobněji charakterizovat kadou z podstatných stránek, kadý z procesů, které se dějí ve vyučování. Nechceme tím parcelovat vyučování jen na jednotlivé stránky, ale tuto analýzu chceme provádět s vědomím celistvosti, komplexnosti procesu, s vědomím, e ve vyučování se vzájemně prostupuje, vstupuje do aktivní interakce celá řada konkrétních procesů a variabilních situací. Při těchto analýzách se můeme opírat o velmi bohatou didaktickou literaturu starí i nejnovějí. Zároveň s tím bychom chtěli ukázat, e řadu současně nastolených a řeených problémů ji nae didaktická teorie, ale v určité míře i kolní praxe, zpracovávala před desítkami let. Řada problémů, které se řeí v současnosti, u byla nastolena mnohem dříve a existovaly u tehdy velice váné pokusy 10 / ANALÝZA VYUČOVÁNÍ o jejich řeení. Tím chceme také vyjádřit názor, e přebudovávání koly (a v jejím rámci vyučování) je skutečně dlouhodobý proces.

V této situaci je ovem určitý problém. Vichni víme, e zejména tzv. koncepce vyučování, pojetí vyučování není ji zdaleka jednotná (a vlastně nikdy ani nebyla jednotná). U dávno neplatí jen tradiční herbartovský trojúhelník a strohé vyučování, spočívající na předávání poznatků a dovedností ákům a zjiování učitelem, jak si áci poznatky a dovednosti osvojili s následným ohodnocením úrovně zvládnutí s tím, e toto ohodnocení bylo chápáno jako závěrečný bod určitého cyklu vyučování. Ve světě i u nás, se nejen v teorii, ale i v praxi aktivit koly i zcela konkrétních učitelů prosazují někdy a velice rozdílná pojetí vyučování, a to i na jedné kole. Od tradičního herbartismu (on to snad u ani není herbartismus, protoe nositelé tohoto pojetí ji o Herbatovi vědí jen to, e existoval a e něco vytvořil, vymyslel; skutečně jde asi spíe o tzv. transmisivní vyučování, jak toto pojetí nazval F. Tonucci) přes pokusy o rozvíjející vyučování, konstruktivistické vyučování, otevřené vyučování, a po některé pokusy s alternativními modely vyučování. A jak víme, základním momentem v této souvislosti je přijetí určité koncepce vyučování konkrétním učitelem a jeho osobní uplatňování tohoto modelu v práci ve vyučování. Jde o tzv. učitelovo osobní pojetí vyučování (Mare) s tím, e tento pojem byl vyvozen z obecnějích teoretických analýz pojetí vyučování (koncepce vyučování), jak tuto teorii u nás rozpracoval předevím M. Sýkora (Kolář, Sýkora, 1986). To pak komplikuje situace kolem konkrétních modelů vyučování jetě více, protoe např. i na jedné kole můe být skrze osobní koncepce vyučování různých učitelů i více konkrétně realizovaných modelů vyučování. To platí zejména o kvalitách vyučování na druhém stupni Z, ale předevím na středních kolách, kde je vyučování realizováno jako tzv. předmětové vyučování, kdy učitel kadého předmětu, který vstupuje do třídy a vede učební činnost áků, to můe dělat a větinou také dělá poněkud jiným způsobem (někdy jsou skutečně značné rozdíly ve způsobech vedení vyučování). Take áci během přestávky se musí připravit nejen na jiný předmět, na jiný obsah, na jiného učitele i osobnostně jiného ale předevím na jeho osobitý způsob práce s nimi, na jím realizované osobní pojetí vyučování.

V tomto smyslu je tedy třeba otevřeně formulovat, e v naich analýzách různých stránek vyučování vycházíme z moderního pojetí vyučování, které představuje určitou jednotu rozvíjejícího, konstruktivního a otevřeného vyučování. Nechceme zde podrobněji analyzovat ony obecné problémy koncepcí vyučování, ale v analýzách jednotlivých stránek vyučování by mělo toto nae pojetí vyniknout.

VYUČOVANÍ JAKO MNOHOSTRANNÝ PROCES / 11

Jako základní problematiku vyučování chceme analyzovat otázky cílů vyučování, a to v poloze formulování cílů, prosazování cílů, dosahování cílů vyučování, ale i v poloze vzájemného prostupování ve vyučování cílů kognitivních, afektivních i konativních (psychomotorických). Přitom chceme prokázat i nezbytnost přijetí cílů áky a také nezbytnost priority afektivních cílů v motivační sféře a monosti dosahování kognitivních cílů prostřednictvím přijetí áky cílů afektivních.

V souvislosti s propracováváním cílové kategorie ve vyučování se pokusíme analyzovat vyučování jako proces předávání kultury, hodnot a tradic lidstva dalím generacím (zároveň dále budeme sledovat i dalí cílovou kategorii prostřednictvím zpracovávání kultury lidstva rozvíjení optimální kadé osobnosti), co bude významně směřovat do polohy koncipování obsahů, koncepce obsahu vyučování vůbec, i do polohy práce s obsahy ve vyučování. Neboli: budeme pojímat vyučování jako proces realizace obsahů vyučování, a to včetně problematiky centralizace nebo decentralizace koncipování obsahů, tedy problematiky Rámcových a kolních vzdělávacích programů. Současně přitom víme, jak učitelé, jako spolutvůrci obsahů, mohou někdy na základě svých aktuálních kompetencí a konzervovat ono tradiční pojetí obsahu, a tedy i celého vyučování.

Pokud chceme vycházet z některých vymezení vyučování, jak jsme je uvedli výe, bude třeba se věnovat analýze vyučování jako učební činnosti áků s tím, e tuto učební činnost budeme chápat jako tzv. řízené učení (Kulič, Tollingerová), a sice tak, e se pokusíme analyzovat toto řízené učení jako učení tzv. smysluplné (Ausubel, Mare). Domníváme se, e právě toto pojetí smysluplného učení dobře naplňuje téma řízeného učení.

To znamená, e jako druhou stránku mince učení, tedy řízené učení budeme analyzovat vyučování právě jako řízení učebních činností áků. Budeme analyzovat předevím aktivity učitele při řízení onoho smysluplného učení áků, ale i aktivity samotných áků v této souvislosti, to značí i tzv. samořízení učení, autoregulaci v rámci realizovaného řízeného učení. Zmíněná analýza by mohla být velice obírná, protoe vlastně didaktická teorie se věnuje předevím oné řídící aktivitě učitele ve vyučování (viz didaktické principy, rozbory forem a metod vyučování), ale pokusíme se soustředit se na základní souvislosti a zejména na dopady určitých typů řízení učení na kvalitu učebních procesů áků.

Jde-li o učení a jeho řízení, pak následující analýza by se měla zabývat tzv. stylem učení áků. Jde o problematiku uplatňování (áci), respektování (učitel), vyuívání (áci) a zhodnocování (učitel), případně zkvalitňování učebních stylů áků, a to na základě analýzy moných a existujících stylů 12 / ANALÝZA VYUČOVÁNÍ učení. V rozborech tohoto typu se opíráme předevím o práci J. Maree (1998) a H. Krykorkové (2008).

Víme, e učení áků se neděje jen ve vyučování samém, ale v nejrůznějích situacích, kterými áci procházejí ve kole i mimo kolu. Jde o tzv. sociální učení. V naí problematice je to v podstatě jedna z kardinálních otázek současné didaktiky jak do řízeného vyučování, učení vtáhnout, vyuít, zhodnotit to, co áci získali jinde ne ve vyučování, a to v podobě svých vlastních ivotních, individuálních zkueností. Jak s těmito zkuenostmi pracovat, aby byly funkční v rozvoji poznání áků, v rozvoji jejich poznávacích schopností i v rozvoji celé osobnosti kadého áka. To znamená, e se pokusíme pokračovat v analýze vyučování jako v konstruování poznání áků s vyuitím jejich tzv. prekonceptů, s vylučováním, či překonáváním tzv. miskonceptů a s konkrétním koncipováním vyučování jako konstruování poznání áků (Kolář, Doulík).

K tomu ovem bude posléze nezbytné formulovat vyučování jako řeení problémů, vyučování jako dialog. A to nejen jako dialog mezi vědeckými poznatky a jejich systémy předkládanými učitelem a individuálními zkuenostmi áků, ale i jako dialog názorů, postojů, orientací, zájmů, včetně tzv. techniky realizace dialogu ve vyučování. Zároveň se pokusíme analyzovat vyučování takovým způsobem, abychom se od dialogu dostali k určité syntéze poznání světa a propojení této syntézy i s postoji (Kolář, ikulová).

Odtud je ji velmi krátký krok k analýze vyučování coby kooperace áků v učebních aktivitách, resp. kooperace áků mezi sebou i jejich kooperace s učitelem tedy kooperace nejen jako kvalitnějí cesty ke zvládnutí učiva, ale předevím jako vytváření předpokladů pro spolupráci s ostatními lidmi, jako vytváření návyků a dovedností spolupracovat, ale i jako potřebu spolupracovat (Kasíková).

To ve pak souvisí s dalí neméně závanou problematikou v podstatě více méně s určitým vyústěním předchozích kapitol tedy vnímání vyučování jako rozvíjení předpokladů áků, coby aktivní projekce áků, kadého áka a směřování k naplnění této projekce osobnosti áka prostředky vyučování (s oporou o práce Z. Heluse). V souvislosti s projekcí áků je současně nezbytné analyzovat monosti a realitu práce koly při vybavení áků, perspektivních absolventů na celoivotní sebevzdělávání, které je jako vybavení áků nezbytnou podmínkou jejich uplatnění v ivotě a je je důleité pro jejich aktivitu v celém ivotě. To znamená nejen motivovat áky k takovému celoivotnímu vzdělávání, ale i vybavit je prostředky tohoto sebevzdělávání. A to i prostředky, které teprve nastupují, nastávají a pravděpodobně budou v budoucnu klíčovými pro vzdělávání člověka.

VYUČOVANÍ JAKO MNOHOSTRANNÝ PROCES / 13

S celoivotním vzděláváním plně souvisí i takové kvality osobnosti, jako jsou její volní vlastnosti, její schopnost odpovědnosti, sebeovládání. Jde o faktory, kterým se ani v teorii, ani ve výchovně vzdělávací praxi nevěnuje mnoho pozornosti. Chceme se pokusit ukázat nejen význam a smysl výchovy a vzdělávání, které k těmto tolik potřebným kvalitám osobnosti vedou, ale alespoň také základní procesy, kterými lze k tak náročným vlastnostem osobností, áků, absolventů dospět.

S problematikou komplexního rozvoje osobnosti kadého áka pak souvisí i problematika vyučování jako procesu prostoupeného hodnocením, protoe právě hodnocení významně přispívá k rozvoji osobnosti kadého áka. Hodnocení je permanentní aktivita ve vyučování hodnocení jako informace, jako regulace, jako pomoc ákovi. Zároveň povaujeme hodnocení ve kole vdy za subjektivní proces, do tohoto hodnocení jako subjektivního procesu vak vdy vstupuje pedagogický záměr učitelův (Sýkora, Amonavili, Kolář, ikulová, Dvořáková).

S problematikou hodnocení ve vyučování velice úzce souvisí problematika vyučování jako procesu, ve kterém ák zvládne kvalitní sebehodnocení; předevím prostřednictvím jeho vlastních hodnotících aktivit ve vyučování, je je organizováno tak, aby i v hodnotících aktivitách byl ák stejně aktivní jako učitel (ikulová).

Pro plné postiení vyučování je nesmírně důleitá analýza komunikace ve vyučování, konkrétně komunikace učitele s ákem, áků mezi sebou tedy komunikace vech se vemi (Mare).

Je třeba chápat vyučování jako zhodnocování moderní komunikační technologie a její narůstající uplatňování ve vyučování, ale i v zázemí tohoto vyučování, jako proces o vyrovnávání se s přirozeným prostředím současných áků, kteří ji mají k dispozici téměř ve z komunikační techniky a umějí s tím pracovat. Co to znamená pro přeformování vyučování? Jak na tuto technologii reagovat ve vyučování, v koncipování vyučování? Je to ve a po vyučování jako koncipování a (společné) realizování projektů: a sice projektů reálných, reálně realizovatelných nejrůznějími aktivitami, ale i projektů tzv. virtuálních, tedy opět práce s moderní komunikační technikou?

Zcela samostatnou analýzou bychom měli na závěr potvrdit vechny ony předchozí analýzy, konkrétně rozborem vyučování jako realizace moderních kompetencí učitele, ale i jako tzv. otevřenost koly, vyučování s tím, e se zde mohou uplatňovat i kompetence také jiných činitelů (rodičů, odborníků...). Více méně jde o pohled na schopnost kadého učitele řídit, vést učební činnosti áků, pomáhat ákům v jejich rozvoji (Koa, Vautová). 14 / ANALÝZA VYUČOVÁNÍ

Jako zcela samostatnou otázku vztahující se ke kompetencím učitele chceme analyzovat funkčnost autority učitele ve vyučování: nejen procesy vedoucí k vytváření této autority učitele, ale předevím otázky vyuívání této autority ve prospěch rozvoje áků, jejich učební činnosti i rozvíjení dalích kvalit osobnosti kadého áka (Valiová).

To je jen rámcový program této publikace. Analýzy se nebudou týkat tzv. techniky vyučování, i kdy i to je v některých situacích nezbytné, ale i otázky realizace kvalitní výchovy prostřednictvím vyučování. Kadý z výe uvedených problémů má svou dimenzi vzdělávací a svou výraznou dimenzi výchovnou. Tento fakt chceme svými rozbory respektovat o to výrazněji, e si uvědomujeme, e kola vstupuje intenzivněji do etapy, kdy stále více přejímá a bude více přejímat odpovědnost za komplexní rozvoj osobností mladých lidí tak, jak ostatní činitelé svou výchovnou funkci opoutějí, oslabují, neplní včetně rodiny.

K projektované analýze různých stránek vyučování ovem musíme zároveň ukázat, co znamená, nebo jaké mohou být důsledky nedobře, chybně realizované některé stránky vyučování. Víme vichni, kolik problémů přináí nerespektování určitých poadavků na kvalitu vyučování určitých obecných principů vyučování tradičních i moderních (spojených s moderními koncepcemi vyučování), naruování buď z pohodlnosti, nebo pro nedostatečné kompetence, či pro nesprávné pedagogické přesvědčení (onen pojem nesprávné pedagogické přesvědčení asi bude potřebovat speciální výklad a ten zřejmě nebude jednoduchý) určitých pravidel (neradi bychom pouili slovo zákonitost) moderního vyučování, poruování i základních poadavků jednání s lidmi, zejména s mladými lidmi a dětmi, poruování poadavků na úctu k ákovi, respektování jeho osobnosti i jeho osobitosti, atd. Snad nejhorí ze vech důvodů patného zapůsobení vyučování je jev, který nazýváme sluně zaitý a fungující stereotyp vyvolávající nudu. V podstatě jde o jakousi rutinu, je by měla být v práci s dětmi a s mládeí nepřípustná.

Jde vak i o dalí významnou dimenzi chápání vyučování a předevím tolik potřebných změn ve vyučování. Jsme zastánci potřeby provádění změn komplexně, ne po částech, či změn jednotlivých prvků vyučování. Takové změny se větinou nedaří, nepřináejí očekávaný efekt. Víme, e vyučování jako reálný praktický fenomén je vlastně sloitý strukturovaný systém a právě coby systém se v plném rozsahu projevuje a chová. Jestlie část tohoto systému (některý dílčí subsystém, budeme-li pouívat terminologie systémové metodologie) změníme, nebo nahradíme novým subsystémem (např. změníme způsoby hodnocení, jak se o to ji několikrát mnozí

VYUČOVANÍ JAKO MNOHOSTRANNÝ PROCES / 15

+

pokusili), systém jako celek projevuje snahu uchovat se jako komplex

systému a přizpůsobit si (nebo dokonce podřídit si) i nově vnesený subsys

tém. Můe při tom docházet i k určitým modifikacím některých vlastností

systému jako celku, ale systém jako takový se zachovává. Tuto skutečnost

je třeba si uvědomit i v souvislosti s prosazováním tzv. kolních vzděláva

cích programů co je typický subsystém v rámci celého komplexu vyučo

vání. I ze zkueností z některých poměrně rozsáhlých experimentů víme, e

parciální změny obvykle nepřinesly předpověděný efekt. Byly větinou

pohlceny původním systémem vyučování (příklad změn ve kolním hod

nocení, snahy o zavádění skupinového vyučování...). A nebezpečí vstřebání

této operace komplexem tradičního vyučování je zde skutečně veliké. I proto

chceme prostřednictvím analýzy jednotlivých stránek vyučování v podstatě

představit celý komplex vyučování se zcela jasným zaměřením na potřebné

změny v těchto jednotlivých oblastech, a tím i změny celého komplexu.

Obecně bychom mohli vymezit moderní vyučování, které by mělo být

účinnějí a dokonalejí, jako soubor činností, prostřednictvím nich by

chom chtěli nejen sledovat vývoj osobnosti áka, ale jako činnosti, procesy,

které budou tento vývoj záměrně ovlivňovat, podněcovat a tento vývoj

v podstatě urychlovat, zkvalitňovat. Jde tedy o vyučování, které bude za

měřeno nikoliv pouze na osvojování vědomostí a dovedností, ale přede

vím na rozvoj osobnosti s tím, e potřebné vědomosti a dovednosti jsou

významným výsledkem, proces zvládání vědomostí a dovedností je vý

znamným prostředkem onoho obecného i specifického rozvoje osobností

vech áků. Jde tedy i o vyučování, které se zaměřuje na ty kvality osobnosti,

které jsou ve stadiu zrání, utváření. Tím se vyučování vlastně stává činitelem

akcelerace rozvoje. Ale tyto obecné mylenky se pokusíme v celé studii

konkrétněji rozpracovat.

16 / ANALÝZA VYUČOVÁNÍ

I. CÍLE VE VYUČOVÁNÍ

Chceme-li analyzovat cíle ve vyučování, nelze začít jinak ne slovy J. Á. Komenského: Přímo za cílem, oklikám se vdy vyhýbej. Hleď tedy hned od začátku k cíli. Uka jej i ákovi. Cíle si vímej bedlivěji ne prostředků. (Didaktika analytická, 2004, s. 54) Komenský tak do několika vět vtělil základní mylenku o potřebě cíle a práce s cílem ve výchově, a tedy i ve vyučování. Vyjádřil tak mylenku, e cíl je nejdůleitějí prvek kadého aktu výchovy, záměrného vzdělávání, kadého aktu záměrného, řízeného učení, kadého konkrétního procesu, nebo sledu procesů zaměřených na (zejména záměrné) rozvíjení osobnosti áka. Platí to nejen ve výchově obecně, ale i ve vyučování, které charakterizujeme jako organizovanou a systematickou výchovu a vzdělávání zvlátě. Vyučování tedy povaujeme za základní proces intencionálního působení na rozvoj dítěte a mladého člověka.

Tím spíe je třeba zdůraznit smysl cíle, e příli často si v praxi vyučová

ní cíle ani nestanovujeme, nepracujeme s nimi ani sami jako učitelé, tím méně pak společně s áky. Vycházíme ze situace, e máme v rámci osnov, vzdělávacího programu, ve svém didaktickém vybavení, ve svém modelu vyučování, případně v učebnici připravený určitý navrený a někdy i poměrně pevně zaitý i ověřený postup v podobě zcela konkrétního obsahu a způsobů jeho zpracovávání s áky. A s tím pracujeme, ani si uvědomujeme, co vlastně prostřednictvím zvládnutí tohoto konkrétního obsahu, konkrétním organizačním a metodickým uspořádáním sledujeme, čeho chceme dosáhnout, v jaké oblasti rozvoje osobnosti áka chceme vytvořit vědomost, dovednost, postoj, motiv, pohotovost určitého jednání, vybavení pro určité jednání, chování. Nebo, jak říká J. Slavík (1995, s. 260268), volíme námětový přístup, a tedy stavíme si otázku: Co a jak budeme dnes společně dělat?, místo abychom si poloili otázku: Co se změní ve schopnostech áka při řeení tohoto úkolu?, která souvisí s cílovým přístupem. Takové jednání a chování učitele je tím spíe reálné ve vyučování, kdy ani v kurikulárních dokumentech nebývají vdy konkrétně formulované obsahy propojeny s cílovými hodnotami, nebo jsou ony cílové hodnoty formulovány a příli obecně (nebo dokonce nepřesně, jak je tomu např. v Rámcovém vzdě

/ 17

lávacím programu pro Z) a obsah je koncipován i konkretizován jakoby nezávisle na těchto cílových hodnotách. V podstatě tak zaměňujeme cíl konkrétním obsahem. Cílem je nám vlastně stav, kdy ák aktivně zvládl určitý soubor poznatků (subjektivně vědomostí), naučil se pouívat některé pracovní postupy, zvládl tyto postupy jako dovednosti, zaujal konkrétní postoje (postoje u tak často nevnímáme). To je ale velmi tradiční pojetí vyučování. Nebo je cíl formulován tak obecně, e nemůe ovlivnit konkrétní vyučovací proces, konkrétní výchovně vzdělávací činnosti.

Tento stav je závaný zejména v situaci, kdy se významně usiluje o přebudování pojetí vyučování a kdy se v podstatě významně posouvá, nově formuluje právě cílová kategorie. Přesněji: mění se cílová hodnota a k jejímu obrazu by se měl změnit celý komplex vyučování. Cíl se pod tlakem nové reality společnosti, stále se inovujících poloh aktivit a reálného ivota v současnosti mění. Hovoří se o tom, e se mění i povaha základního východiska modernizace cílů, dnes ji tradiční industriální společnost na společnost informační, e silně i do procesů a povahy vzdělávání vstupuje globalizace. To vyaduje skutečně radikální změny i v pojetí vzdělávání vůbec, ale i v pojetí cílů vzdělávání řekli bychom v pojetí cílů jde o radikální změny. A to je vlastně samotná podstata potřeby změny vyučování jako celého komplexu. Vdy víme, e cíle (a v důsledku i obsahy a jejich realizace ve vyučování) jsou konkrétně historicky podmíněny, a je tedy nezbytné je stále znovu a znovu analyzovat, vysvětlovat, inovovat a konkretizovat ve vztahu ke zcela určitým společenským podmínkám a s nimi souvisejícími perspektivami. Cíl vzdělávání (a výchovy) se tedy v současnosti posouvá do polohy vymezení určité úrovně rozvoje osobnosti, stavu rozvoje osobnosti, úrovně rozvoje vestranných schopností člověka, a sice z polohy tradičního chápání cíle ve vyučování jako úrovně, kvality a pevnosti zvládnutých vědomostí a dovedností. Více méně proto se v současnosti pouívá pro vymezení cíle termín dosaené kompetence (klíčová kompetence, očekávané výstupy), který umoňuje přesnějí operativní (činnostní) vyjádření poadovaných cílových hodnot. Ale na druhé straně právě onou (nezbytnou) operacionalizací se často a pragmatizují cílové hodnoty, zdůrazňuje se výrazněji instrumentální dimenze vzdělávání (tendence zvýrazňovat schopnosti praktické aplikace). Přitom víme, e cíl je koncipován v mnohem irím pojetí, nejen v obecné poloze jako rozvoj osobností áků, ale i v systému vědomostí, dovedností, vlastností, postojů, hodnot, motivů áků a absolventů kol.

Mohli bychom to formulovat i tak: prostřednictvím procesu (zdůrazňujeme procesu) zvládání vědomostí a dovedností, který bude ve vyučování 18 / ANALÝZA VYUČOVÁNÍ